Tài liệu Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM LÊ THỤC ANH DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI DƯỚI GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC HÀ NỘI - 2015 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM LÊ THỤC ANH DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI DƯỚI GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 62.31.04.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. VÕ THỊ MINH CHÍ TS. TRẦN THỊ TỐ OANH HÀ NỘI - 2015 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Hà Nội, ngày tháng năm 2015 Tác giả luận án LÊ THỤC ANH DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN STT Chữ viết tắt Nội dung viết tắt 1 CPT Chậm phát triển 2 CPTRG Chậm phát triển ranh giới 3 DCT Dạy chỉnh trị 4 HSTH Học sinh tiểu học 5 TLH TK Tâm lý học thần kinh MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 3 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................ 3 6. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 4 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ................................................. 4 8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................ 6 9. Cấu trúc của luận án.......................................................................................... 6 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI ............................ 7 1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ....................................................... 7 1.1.1. Nghiên cứu về đọc và đọc hiểu................................................................ 7 1.1.2. Những nghiên cứu về dạy cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu ........ 12 1.2. ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI.... 15 1.2.1. Lý thuyết của tâm lý học thần kinh về chức năng tâm lý cấp cao........... 15 1.2.2. Cơ sở tâm lý học thần kinh của đọc hiểu ............................................... 19 1.2.3. Học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới........................................... 26 1.2.4. Đọc hiểu ở học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh .............................................................................. 29 1.3. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH CỦA DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI.......... 37 1.3.1. Dạy chỉnh trị ......................................................................................... 37 1.3.2. Các lý thuyết liên quan đến DCT cho trẻ CPTRG.................................. 39 1.3.3. Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới từ góc độ tâm lý học thần kinh ....................................................... 47 1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG ............... 55 Kết luận chương 1............................................................................................... 61 Chương 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................... 62 2.1. NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN .......................................................................... 62 2.1.1. Mục đích ............................................................................................... 62 2.1.2. Nhiệm vụ............................................................................................... 62 2.1.3. Nội dung ............................................................................................... 63 2.1.4. Phương pháp nghiên cứu và cách thức tiến hành ................................... 63 2.2. NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN....................................................................... 64 2.2.1. Mục đích ............................................................................................... 64 2.2.2. Nhiệm vụ............................................................................................... 64 2.2.3. Nội dung ............................................................................................... 64 2.2.4. Phương pháp và cách thức tiến hành...................................................... 64 2.3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM XÁC ĐỊNH ................................................... 68 2.3.1. Mục đích ............................................................................................... 68 2.3.2. Nhiệm vụ............................................................................................... 68 2.3.3. Nội dung ............................................................................................... 68 2.3.4. Cách thức tiến hành............................................................................... 68 2.4. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM HÌNH THÀNH .............................................. 80 2.4.1. Mục đích ............................................................................................... 80 2.4.2. Nhiệm vụ............................................................................................... 80 2.4.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 81 2.4.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm hình thành ......................................... 81 2.5. CÁCH XỬ LÝ SỐ LIỆU VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ ................................. 89 2.5.1. Cách xử lý số liệu.................................................................................. 89 2.5.2. Tiêu chí sàng lọc và chẩn đoán .............................................................. 90 Kết luận chương 2............................................................................................... 93 Chương 3. THỰC NGHIỆM DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI .............................................. 94 3.1. THỰC NGHIỆM XÁC ĐỊNH: SÀNG LỌC VÀ CHẨN ĐOÁN HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI CÓ KHÓ KHĂN ĐỌC HIỂU .......... 94 3.1.1. Kết quả sàng lọc phát hiện học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới...... 94 3.1.2. Kết quả chẩn đoán định khu chậm phát triển ở học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới ....................................................................... 96 3.2. THỰC NGHIỆM HÌNH THÀNH: DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI ............................110 3.2.1. Thiết kế các tác động dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh..................110 3.2.2. Kết quả thực nghiệm hình thành ...........................................................125 3.2.3. Các trường hợp nghiên cứu điển hình ...................................................127 3.3. CÁC ĐIỀU KIỆN DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI ...............................................142 3.3.1. Về phía học sinh...................................................................................143 3.3.2. Về phía nhà trường và giáo viên ...........................................................146 3.3.3. Về phía cha mẹ học sinh.......................................................................148 Kết luận chương 3..............................................................................................150 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................151 1. Kết luận .........................................................................................................151 2. Kiến nghị .......................................................................................................153 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN .............................................................................................155 TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................156 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH MINH HỌA Trang Hình 1.1. Hệ thống định khu trên não..................................................................22 Hình 1.2. Sơ đồ các diện của bán cầu đại não theo Brodman ...............................24 Hình 1.3. Đường liên hệ của thùy trán với các phần khác nhau của bán cầu não......25 Hình 3.1. CPT định khu tại thùy thái dương - diện 22 (theo sơ đồ Brodman) ......97 Hình 3.2. CPT định khu tại thùy thái dương - diện 21 (theo sơ đồ của Brodman) ............................................................................................99 Hình 3.3. CPT định khu tại vùng não cấp III phía trước - diện 10 (theo sơ đồ Brodman) ..........................................................................................102 Hình 3.4. CPT định khu tại vùng não cấp III phía sau - diện 39 (theo sơ đồ Brodman) ..........................................................................................106 Hình 3.5. Kết quả thực hiện phần ghi nhớ thị giác ở học sinh CPT vùng não cấp III phía sau ..................................................................................107 DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU Trang Sơ đồ 1.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG..............55 Bảng 2.1. Đặc điểm chung của học sinh thuộc diện sàng lọc................................72 Bảng 2.2. Đặc điểm chung của học sinh thuộc diện chẩn đoán chuyên sâu ..........80 Bảng 2.3. Mô tả tiến trình nghiên cứu..................................................................88 Bảng 3.1. Kết quả sàng lọc học sinh theo chỉ số IQ..............................................94 Bảng 3.2. Kết quả phân loại học sinh CPTRG theo định khu CPT .......................96 Bảng 3.3. Kết quả ghi nhớ và tái hiện phần ngôn ngữ âm thanh.........................100 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Ở trường tiểu học, sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ ở các bình diện nghe, nói, đọc, viết là một mục tiêu cơ bản của việc dạy học Tiếng Việt. Trong đó, đọc hiểu là một bộ phận của nội dung môn học tiếng Việt - tiếng mẹ đẻ trong các trường phổ thông. Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng mẹ đẻ như một công cụ lĩnh hội các tri thức, kinh nghiệm của loài người, được kết tinh trong sách giáo khoa và các tài liệu học tập là hết sức cần thiết. 1.2. Dạy đọc hiểu cho học sinh trong trường tiểu học giúp hình thành các hành động học để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử chứa đựng trong các văn bản, làm giàu vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình, phát triển tư duy và năng lực giải quyết vấn đề ở các em. Chính nhờ biết đọc và đọc hiểu văn bản mà học sinh dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bổ sung kiến thức mà cuộc sống của họ đòi hỏi và từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc, việc tự học thường xuyên. Về ảnh hưởng của việc đọc đối với năng lực học tập của học sinh đã được Mathew (1999) miêu tả như sau: Kĩ năng đọc càng vững chắc thì học vấn/ hiểu biết ngày càng giàu hơn. Và cũng cùng quy luật, kĩ năng đọc càng yếu thì học vấn/ hiểu biết ngày càng nghèo đi [57]. 1.3. "Sổ tay chẩn đoán và thống kê bệnh tâm thần" IV (DSM - IV: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) của Hiệp hội Tâm thần học Hoa Kỳ chỉ ra ba dạng chính thể hiện sự khó khăn trong học tập: khó khăn trong tập đọc - dyslexia; khó khăn trong tập viết - dysgraphia (bao gồm các vấn đề liên quan đến đánh vần và viết cú pháp); khó khăn trong tính toán - dyscalculia (bao gồm các vấn đề về việc nhận dạng các ký tự toán học và hoàn thành các phép tính, toán) [5]. Cả ba dạng khó khăn trong học tập ít nhiều đều liên quan đến khả năng đọc hiểu của trẻ. Theo ước tính của Shaywitz, Sally E.; Bennett A. Shaywitz (2001) và Multidisciplinary Research Centers - Hoa Kỳ (1994), sự phổ biến của chứng khó đọc (dyslexia) chiếm từ 5% - 9% số trẻ độ tuổi đi học, cá biệt có nơi lên đến 17% 2 [57]. Do vậy, chứng khó đọc hay "vụng đọc" (theo cách gọi của tác giả Nguyễn Khắc Viện), trong đó, rối loạn đọc hiểu là một trong những khó khăn, gây cản trở việc học tập của học sinh ở đầu cấp tiểu học. Khó đọc ở HSTH không chỉ gây cản trở khi học môn Tiếng Việt, mà còn bị hạn chế ở việc tiếp thu các môn học khác. Để giải quyết vấn đề này, cần thiết phải xác định nguyên nhân gây khó khăn về đọc và xây dựng những phương pháp hỗ trợ phù hợp giúp các em vượt qua khó khăn để học tập như các bạn bè cùng trang lứa. 1.4. Ngày nay, quan điểm coi não người là cơ sở vật chất của các quá trình tâm lý, là điều kiện “cần” để hình thành và phát triển tâm lý người đã được thừa nhận. Sự phát triển thấp hơn so với giới hạn ở độ tuổi của não bộ - cơ quan điều khiển các chức năng cấp cao - ở trẻ, dẫn đến những khó khăn trong việc thực thi các chức năng này. Song những khó khăn về đọc và đọc hiểu, cũng như những khó khăn khác về học tập, ở các trẻ này lại thường xuất hiện dưới dạng “khuyết tật tiềm ẩn” (a hidden handicap). Những trẻ này đang học tập trong các nhà trường phổ thông cùng với bạn bè trang lứa, không có biểu hiện lệch lạc rõ ràng (không nhìn thấy được) trong sự phát triển. Mọi rắc rối chỉ xảy ra khi trẻ “bắt tay” vào việc học, với biểu hiện không thích nghi được với học tập: học kém (khó học), gây nhiều khó khăn cho các giáo viên trong việc tổ chức hoạt động giảng dạy. Theo “Bảng phân loại bệnh tật quốc tế” (ICD - International Classfinication of Diseaser) của Tổ chức Y tế Thế giới, khó đọc - dyslexia - xuất hiện ở những trẻ CPTRG - retarded boundary [89], đó là những trẻ có một hay vài vùng não CPT theo độ tuổi (Khác với trẻ CPT trí tuệ: các vùng trên não đều CPT theo độ tuổi, nên khả năng bù trừ giữa các chức năng không thể thực hiện được). Vì thế, cần phát hiện và có biện pháp hỗ trợ kịp thời để mở ra cơ hội học tập đối với những học sinh thuộc nhóm này. 1.5. Từ góc độ TLH TK, đã có nhiều nghiên cứu tìm hiểu sự biến đổi các chức năng tâm lý cấp cao do tổn thương hay CPT định khu các vùng chức năng trên não, mà trước hết là vỏ não. Việc nghiên cứu cấu trúc não của quá trình đọc hiểu và cơ chế gây rối loạn đọc hiểu nhằm thiết kế các phương pháp tác động “bù 3 trừ chức năng” tương ứng cho trẻ CPTRG có rối loạn đọc hiểu là một hướng tiếp cận mới, hiệu quả ở một số nước phát triển trên thế giới. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài: "Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh". 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở xác định mức độ và tính chất CPT các vùng chức năng trên não ở HSTH CPTRG khó khăn về đọc hiểu, thiết kế các tác động trong DCT nhằm giúp học sinh khắc phục khó khăn đọc hiểu và có thể theo học kịp chương trình phổ thông. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Các tác động bù trừ chức năng trong DCT đọc hiểu cho HSTH CPPTRG dưới góc độ TLH TK 3.2. Khách thể nghiên cứu Học sinh khối lớp 1 và khối lớp 2 bậc tiểu học, trong đó: - Thực nghiệm xác định: + Bước 1: gồm có 517 khách thể tham gia sàng lọc + Bước 2: gồm có 425 khách thể tham gia chẩn đoán chuyên sâu - Thực nghiệm hình thành: DCT đọc hiểu gồm 8 khách thể tham gia 4. Giả thuyết khoa học Khó khăn đọc hiểu của HSTH CPTRG diễn ra theo các cơ chế khác nhau tùy thuộc vào định khu CPT các vùng chức năng não. Nếu thiết kế được các tác động bù trừ chức năng trong DCT phù hợp với cơ chế của các rối loạn đọc hiểu từ góc độ TLH TK thì có thể giúp HSTH CPTRG khắc phục được khó khăn đọc hiểu để theo học kịp với chương trình phổ thông. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Với mục đích nghiên cứu được xác định như trên, đề tài thực hiện những nhiệm vụ sau đây: 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về TLH TK của DCT đọc hiểu ở HSTH CPTRG. 4 5.2. Nghiên cứu cơ sở TLH TK của những khó khăn đọc hiểu ở HSTH CPTRG và thiết kế các tác động “bù trừ chức năng” tương ứng trong DCT đọc hiểu. 5.3. Thực nghiệm DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG để đánh giá tính khả dụng và hiệu quả của các tác động đã xây dựng. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Về đối tượng nghiên cứu Luận án được giới hạn trong phạm vi về đối tượng nghiên cứu: - Nghiên cứu những khó khăn về đọc hiểu ở học sinh đầu cấp tiểu học CPTRG (theo qui định của WHO). - Nghiên cứu DCT đọc hiểu đối với những học sinh CPT các vùng chức năng trên vỏ não theo chỉ định của phương pháp Luria - 90 dưới góc độ tâm lý học thần kinh - Thực nghiệm các tác động DCT đọc hiểu trên hai nhóm học sinh: nhóm 1 gồm những học sinh CPT các vùng não cấp III phía trước và nhóm 2 gồm những học sinh CPT các vùng não cấp III phía sau (theo kết quả chẩn đoán định khu bằng phương pháp Luria - 90). 6.2. Về khách thể nghiên cứu Luận án được tập trung nghiên cứu trên học sinh đầu cấp tiểu học CPTRG có khó khăn đọc hiểu (lớp 1 và lớp 2). 6.3. Về địa bàn nghiên cứu - Thực nghiệm xác định của luận án được tiến hành trên địa bàn thành phố Hà Nội và thành phố Vinh - Nghệ An với tổng số 12 trường tiểu học. - Thực nghiệm hình thành của luận án được tiến hành tại trường tiểu học Hồng Sơn, thành phố Vinh - Nghệ An. 6.4. Thời gian nghiên cứu: từ năm 2011 đến năm 2014. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp luận Luận án đã sử dụng các tiếp cận sau đây trong nghiên cứu: - Tiếp cận từ TLH TK trẻ em: Định khu các chức năng tâm lí cấp cao có thay đổi trong quá trình cá thể phát sinh. Theo quy luật cơ bản về sự phát triển chức năng tâm lí ở người bình thường, các chức năng tâm lí cấp cao ở người hình thành một 5 cách có trật tự và sự thay đổi của các tổ chức não điều khiển hoạt động tâm lí cũng diễn ra theo trật tự của cuộc sống, do có sự thay đổi "các mối liên hệ liên chức năng". Do vậy, trong trường hợp bệnh lí, ảnh hưởng của một ổ tổn thương trên não đối với sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao trên người lớn và trẻ em sẽ rất khác nhau. Ở trẻ em, do bộ não đang đà phát triển và hoàn thiện, một ổ tổn thương trên não sẽ gây ra sự rối loạn một cách có hệ thống các chức năng tâm lí cấp cao tương ứng. Ở người lớn, hoạt động chức năng của não đã ổn định nên vai trò của các các vùng não điều khiển các chức năng tâm lí và sự ảnh hưởng một cách có thể thống của chúng đã thay đổi về cơ bản. Đề tài nghiên cứu sự rối loạn chức năng đọc hiểu và thiết kế các tác động bù trừ nhằm chỉnh trị những rối loạn về đọc hiểu ở học sinh tiểu học chậm phát triển các vùng chức năng trên não, vì vậy, đòi hỏi ở người nghiên cứu, ngoià những kiến thức về TLH TK nói chung, phải hiểu biết, có kiến thức về tâm lý học thần kinh trẻ em. - Tiếp cận liên ngành: Việc thiết kế và tiến hành các tác động bù trừ trong DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG dưới góc độ TLH TK được tiến hành trên cơ sở của sự đánh giá về sự phát triển của não bộ ở từng đứa trẻ. Vì vậy, để giải quyết các nhiệm vụ của đề tài luận án đặt ra, đòi hỏi phải có sự kế thừa các kết quả nghiên cứu từ các lĩnh vực như Thần kinh học, Tâm bệnh học, Tâm lý học (Tâm lí học đại cương, Tâm lí học nhân cách, Tâm lí học phát triển, Tâm lí học sư phạm.....) Giáo dục học (Giáo dục học đại cương, Giáo dục học tiểu học, Lý luận dạy học, phương pháp dạy học bộ môn...). Tiếp cận liên ngành trong nghiên cứu của đề tài luận án có tác dụng làm sáng tỏ hơn các khái niệm công cụ cũng như xác định các cơ sở của việc thiết kế và tiến hành các tác động trong DCT từ góc độ TLH TK. 7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Những phương pháp nghiên cứu lí luận - Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản 7.2.2. Những phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát - Phương pháp trò chuyện - Phương pháp chuyên gia 6 - Phương pháp trắc nghiệm - Phương pháp thực nghiệm - Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động - Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình - Phương pháp thống kê toán học 8. Đóng góp mới của luận án 8.1. Đóng góp về mặt lí luận Kết quả nghiên cứu của luận án đã làm phát triển một số khái niệm cơ bản của vấn đề nghiên cứu như: DCT, DCT đọc hiểu, CPTRG, HSTH CPTRG có khó khăn đọc hiểu. Cơ chế của các rối loạn đọc hiểu ở HSTH CPTRG và cơ chế bù trừ chức năng các vùng trên não ở HSTH CPTRG trong DCT dưới góc độ TLH TK được xác định trong luận án đã làm phong phú thêm lý luận về dạy khắc phục khó đọc và đọc hiểu ở HSTH. 8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn Kết quả nghiên cứu luận án đã phát hiện ra được những nhóm HSTH CPTRG có khó khăn về đọc hiểu; phân tích các biểu hiện và cơ chế của những dạng khó khăn đọc hiểu trên HSTH CPTRG, đồng thời loại trừ các trường hợp CPTRG nhưng không liên quan đến đọc hiểu. Từ các cơ chế rối loạn đọc hiểu khác nhau, các tác động bù trừ chức năng trong DCT đọc hiểu tương ứng cũng đã được thiết kế trong luận án. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm DCT trên một số HSTH CPTRG có khó khăn đọc hiểu của luận án đã khẳng định tính khả thi của các tác động bù trừ chức năng thông qua sự cải thiện đọc hiểu của học sinh tham gia thực nghiệm. Những kết quả nghiên cứu của luận án thu được có thể góp phần vào các nội dung tập huấn và trang bị cho giáo viên tiểu học và phụ huynh học sinh, làm công cụ để ứng phó trước các khó khăn trong học tập của trẻ. 9. Cấu trúc của luận án Luận án gồm: Phần mở đầu; 3 chương; Kết luận và kiến nghị; Danh mục công trình công bố của tác giả; Tài liệu tham khảo và phụ lục. 7 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI 1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1. Nghiên cứu về đọc và đọc hiểu Lịch sử nghiên cứu việc đọc có thể được bắt đầu bởi những công trình của các nhà thần kinh học kinh điển về đọc và rối loạn của nó. (Dax, 1835; Broca, 1862; Wernicke, 1872) [94]. Đọc cũng được nghiên cứu trong tính phức tạp với tư cách là một quá trình tâm lý và mối quan hệ của đọc với các chức năng tâm lý cấp cao khác. Trong nghiên cứu này đã cho rằng, chức năng chính của quá trình đọc là hiểu những gì đã viết (R. Iacobxơn) Đọc với tư cách là một quá trình tư duy được nhiều nhà nghiên cứu khác đề cập đến (Rubinxtein, Gadamer). Một số công trình khác đã nghiên cứu về sự tác động qua lại trong cấu trúc của việc đọc: mặt kỹ thuật của đọc và việc hiểu ở người đọc. + Nghiên cứu sự tác động qua lại của mức độ cảm giác - vận động và mức độ ngữ nghĩa trong khi đọc cũng như vai trò của bài khoá trong việc hiểu, tác giả J. Morton cho rằng, , ở một người đọc có kinh nghiệm, khía cạnh cảm giác - vận động luôn tuân thủ nhiệm vụ chính của việc đọc, còn mục đích của nó là để hiểu [92] + Đọc là một quá trình mà ở đó, việc hiểu nghĩa của từ diễn ra trước việc nhận ra từ (F. Smith) [92]. + Nhận ra từ là sản phẩm của việc hiểu khi đọc (K.S.Goodman) [92] Sự chú ý liên tục đến quá trình đọc cũng như khía cạnh bệnh lý của nó được thể hiện trong các nghiên cứu của các nhà thần kinh học vào cuối thế kỷ XIX - rối loạn đọc (Wernicke, Dejerine, Wolpert,…). Thuật ngữ liên quan chỉ hiện tượng khó khăn về đọc cũng được sử dụng bởi bác sĩ nội khoa người Đức Rudlf Berlin từ năm 1872 để mô tả ca bệnh một người lớn bị mất khả năng đọc do tổn thương não [70]. 8 Sau đó, vào năm 1877, thuật ngữ "chứng mù đọc" cũng được dùng để chỉ một bệnh nhân là người lớn bị mất ngôn ngữ và mất khả năng đọc [83]. Các trường hợp mất khả năng đọc được các bác sĩ nêu ra đều là người lớn và đều có nguyên nhân liên quan đến tổn thương não. Các kết quả nghiên cứu về rối loạn đọc hiểu được phản ánh trong các công trình nghiên cứu về khó đọc như một hình thức biểu hiện hay một dạng cụ thể của khó đọc (khó đọc ở mức độ ngữ nghĩa) và có liên quan mật thiết với các hình thức khó đọc khác bởi mọi khiếm khuyết trong khi đọc đều làm hạn chế khả năng lĩnh hội thông tin từ tài liệu đọc, tức là khả năng hiểu bài đọc. Các hình thức rối loạn đọc khác nhau đều gây nên những khó khăn trực tiếp hoặc gián tiếp cho việc hiểu bài đọc, như: rối loạn tri giác không gian khi đọc, "điếc từ”, rối loạn đọc ngôn ngữ trí nhớ - thị giác, rối loạn đọc do những khó khăn vận động trong đọc (theo V.Oltusevsky (1898) [99]; hiện tượng "mù đọc bằng mắt" (theo J. Dejerine (1914) [30].... Ở góc độ TLH TK, các nhà nghiên cứu (A.R Luria, L.X. Xvetcova) đã cho rằng, việc khó đọc ở trẻ được thể hiện dưới các hình thức: 1/ khó đọc không liên quan đến chậm phát triển ngôn ngữ, bao gồm: khó đọc dạng quang học; khó đọc dạng thị giác - trí nhớ; khó đọc dạng thị giác - không gian. 2/ Khó đọc liên quan đến chậm phát triển ngôn ngữ: diễn ra đồng thời với các hình thức ngôn ngữ do chậm phát triển các vùng trên vỏ não, cụ thể: Chậm phát triển ngôn ngữ dạng cảm giác và ngôn ngữ trí nhớ - âm thanh liên quan đến vùng vỏ não thái dương; Chậm phát triển ngôn ngữ dạng vận động - hướng tâm và vận động - ly tâm liên quan đến vùng đỉnh dưới và vùng trán sau của bán cầu não trái. Nghiên cứu đã chỉ ra những triệu chứng chính - tiên phát của những khó khăn về đọc là những khiếm khuyết hoặc ở việc phân tích âm thanh - chữ cái của việc đọc hoặc do khiếm khuyết trong tri giác - thị giác, khiếm khuyết phân tích - tổng hợp âm thanh, do chậm luân chuyển bệnh lý của các quá trình ngôn ngữ, do khiếm khuyết của khâu giác động [11]. Và hoàn toàn đương nhiên, các khiếm khuyết trên đây của việc đọc sẽ dẫn đến những khó khăn nhất định trong đọc hiểu. 9 Việc nghiên cứu bản chất, cơ chế của những khó khăn về đọc và đọc hiểu đang thu hút các tác giả thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Galaburda và các đồng nghiệp của ông (1985) đã tiến hành nghiên cứu trên tử thi các ca được chẩn đoán là có dấu hiệu khó đọc. Tất cả các trường hợp đều cho thấy bằng chứng một vùng nhỏ có dị dạng vỏ não (được gọi là dị dạng phạm vi nhỏ) bao gồm sự thay đổi vị trí (các ổ nhỏ các nơ ron tại những vị trí bất thường) và sự thay đổi không bình thường của tế bào. Dị dạng phạm vi nhỏ thay đổi về khối lượng và vị trí tùy theo từng bộ não nhưng có khuynh hướng liên quan đến phần võ não xử lý ngôn ngữ [91]. Các nghiên cứu mới về thần kinh học nỗ lực tìm ra chính xác vị trí khu trú của các sai lệch trong cấu trúc não bộ cũng như sai lệch trong chức năng xử lý ngôn ngữ của não bộ ở người khó khăn về đọc và đọc hiểu [71]. Các lý thuyết về mối quan hệ giữa não và chứng khó đọc đã tập trung xem xét những tổn thương hoặc những dấu hiệu bất thường trong quá trình phát triển của não (2003) hay tìm kiếm mối quan hệ giữa những đặc điểm của hệ thần kinh, di truyền với chứng khó đọc (2007) [87]. Shaywitz và nhiều tác giả khác đã cho rằng: “người mắc chứng khó đọc sử dụng đường bộ não khác so với người đọc bình thường”, trong bình luận về vấn đề này, các tác giả đưa ra nhận định rằng: hình ảnh giải phẫu về sự phát triển và các chức năng trong não của một người mắc chứng khó đọc có sự khác biệt so với người bình thường. Theo Shaywitz, người đọc mắc chứng khó đọc có một sự sút kém của đường dẫn thần kinh đến phía sau của bộ não gây nên những rắc rối trong phân tích từ ngữ và chuyển chữ thành âm thanh [78]. Việc xác định tiêu chí nhận diện và đánh giá trẻ khó khăn về đọc được nhiều nhà tâm lý học quan tâm. Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý với giả thuyết cho rằng khiếm khuyết về nhận thức âm vị và hạn chế về trí nhớ ngắn hạn là cốt lõi của khó khăn về đọc. Cũng theo hướng này, rất nhiều trắc nghiệm nhận diện khó khăn về đọc được xây dựng. Điển hình phải kể đến các nghiên cứu và trắc nghiệm của Snowling, Stothard, J. McClear (1996), của Gathercole và Badeley (1996). 10 Khó khăn về đọc cũng được lí giải bởi nguyên nhân là CPT các vùng chức năng trên não như trong nhiều nghiên cứu thuộc lĩnh vực TLH TK. Bằng phương pháp chẩn đoán đặc thù của TLH TK, các triệu chứng được mô tả ở dạng khó đọc kiểu quang học đã được xem xét trong sự liên quan đến CPT vùng chẩm - đỉnh và vùng chẩm bán cầu não trái; trên cơ sở đó các phương pháp hỗ trợ trong DCT được đề xuất tương ứng với cơ chế CPT nhằm bù trừ chức năng theo nguyên tắc hoạt động của não bộ (Võ Thị Minh Chí, 2013) [11]. Khó khăn về đọc được xem như là một dạng của khó học ở HSTH, có nguyên nhân từ "... trạng thái nằm ranh giới giữa bình thường và không bình thường, nhưng không phải thiểu năng trí tuệ (oligophrenia)... "của đứa trẻ. Kết quả thăm khám lâm sàng và kiểm tra điện não đồ cho thấy những học sinh khó học, (trong đó có khó đọc) có biểu hiện CPT các vùng chức năng trên não. Một số mô tả cụ thể cho thấy: Ở học sinh CPT các vùng sau của bán cầu trái, việc "vụng đọc" là do rối loạn về quang học; ở nhóm khác, việc khó đọc xuất phát từ khả năng nghe và phân biệt âm thanh - ngôn ngữ kém do rối loạn thính giác âm vị và trí nhớ âm thanh - ngôn ngữ. Tất cả những rối loạn đó gây ảnh hướng đến việc hiểu nghĩa các âm thanh ngôn ngữ và được biểu hiện tất cả các chức năng của hệ thống ngôn ngữ như chức năng viết, ngôn ngữ truyền đạt và cả ở chức năng đọc (Trần Trọng Thủy và cộng sự, 1993) [49]. Ngày nay, những nghiên cứu để phát hiện, nhận diện khó khăn về đọc và đọc hiểu ở học sinh đã thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học từ nhiều góc độ khác nhau như tâm lý học, giáo dục học, ngôn ngữ học và cả y học... Nghiên cứu để xác định mức độ nguy cơ xuất hiện chứng khó đọc ở trẻ em và tìm hiểu những đặc điểm phát triển ngôn ngữ ở trẻ trên cơ sở phân tích tâm lý làm chủ hành vi đọc theo chuẩn; cơ chế, hình thức của chứng khó đọc và chỉ ra giá trị của việc phát hiện sớm chứng khó đọc ở học sinh lớp 1 (Abramova và Chaladze E.A, 2013). Với mục đích này, các phương pháp được giới thiệu trong công trình nghiên cứu này bao gồm : Phương pháp chẩn đoán sớm chứng khó đọc của Konheva A.M (1982); nghiên cứu mức độ năng lực trí tuệ từ phương pháp tích hợp; 11 Test - chẩn đoán ngôn ngữ nói của học sinh tiểu học của Fotekova T.A và Perecleny A.I (1993) [2]. Ở trẻ khó khăn về đọc, các dấu hiệu (như là thường "nhìn sự vật ngược lại; trẻ có vấn đề về nhận thức, thiếu khả năng trong những quan hệ không gian...) không qua nhanh như với lỗi của đa số trẻ ở giai đoạn bắt đầu học đọc (Richardson, 1992; Vogel, 1989); Đa số trẻ có khó khăn trong tập đọc rất chậm nói hoặc lời nói của chúng có thể ở mức độ phát triển thấp hơn so với những đứa trẻ cùng lứa tuổi; chúng khó khăn trong việc nhận biết các chữ cái và viết các từ; khó khăn trong việc nghe hai âm tiết riêng rẽ trong một từ có hai âm tiết (Shaywitz, 1991; Wagner & Torgerson, 1987) [dẫn theo 34]. Rối loạn đọc và viết được xem là một trong 8 dạng khuyết tật ngôn ngữ (mất ngôn ngữ, không có ngôn ngữ; nói khó, nói ngọng, nói lắp, rối loạn giọng điệu, rối loạn đọc viết, chậm ngôn ngữ). Vì vậy, việc thực hiện chiến lược can thiệp sớm, nhất trong giai đoạn trẻ bắt đầu hình thành ngôn ngữ hay tập nói, không những hạn chế được khuyết tật ngôn ngữ mà còn hạn chế được sự ảnh hưởng tới chức năng hoạt động của trí tuệ và các giác quan, đồng thời hạn chế được các tật phát sinh (Nguyễn Thị Kim Hiền, 2007) [23]. Sự hạn chế về năng lực nhận thức âm vị là nguyên nhân gây khó khăn về đọc ở học sinh khi mà thử thách đối với các em là việc ghép vần và đọc trơn các từ rời, đọc trôi chảy văn bản và nghe - viết chính tả (trong khi đó việc đọc các chữ số và nhận mặt chữ cái gần như không gặp khó khăn). Các em có thể thuộc mặt chữ cái nhưng không ghép vần và không đọc trơn được (Bùi Thế Hợp, 2012) [26]. Từ góc độ y học, chứng khó đọc có thể liên quan đến tổn thương não (khó đọc do chấn thương), di truyền (khó đọc tiên phát) hoặc ảnh hưởng của hooc - môn (khó đọc thứ phát hay khó đọc phát triển). Dấu hiệu báo động và thường gặp của chứng khó đọc là đảo ngược chữ và số. Chẩn đoán chứng khó đọc có thể được tiến hành thông qua đánh giá cách xử lý thông tin của trẻ từ khả năng nhìn, nghe và tham gia trong các sinh hoạt (Phạm Ngọc Thanh, 2013) [45]. 12 Có thể nhận thấy, những hình thức khác nhau về khó đọc như các nghiên cứu trên đã mô tả, ít nhiều đều có ảnh hưởng đến mục đích cuối cùng của quá trình đọc, đó là hiểu thông tin bài đọc - đọc hiểu. Nhìn chung, việc học đọc và những khó khăn về đọc của trẻ trong các nghiên cứu đã được tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau. Để tìm hiểu, phân tích biểu hiện cơ chế của rối loạn đọc và đọc hiểu ở HSTH CPTRG, đề tài luận án sẽ xác định một cách tiếp cận mới - tiếp cận từ góc độ TLH TK. 1.1.2. Những nghiên cứu về dạy cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm về khó đọc có ý nghĩa đặc biệt quan trọng để tổ chức dạy đọc phục hồi, hỗ trợ đối với các dạng rối loạn đọc khác nhau. Một số nghiên cứu cũng đã cho rằng, dạy hỗ trợ cho trẻ khó đọc và đọc hiểu cần xuất phát từ việc phải chỉ ra được nguồn gốc và cơ chế của những rối loạn đọc và đọc hiểu. Các nghiên cứu ở trên thế giới đã xây dựng các mô hình dạy phục hồi đọc khi mà cơ chế rối loạn của chúng khác nhau, chẳng hạn, với khó đọc do hệ quả rối loạn các dạng ngôn ngữ - vận động thì cần bắt đầu việc dạy đọc từ khía cạnh kỹ thuật của nó. Trong các tình huống dạy học đọc, cần thiết phải dạy đọc các câu có trong bài khóa còn dạy các từ thì phải lấy ra từ các câu cũng trong bài khóa đó [101]. Việc “đọc đoán mò” có thể khác nhau về bản chất, chẳng hạn việc "đọc đoán mò" do rối loạn về quang học, âm học, vận động hay "đọc đoán mò" do các rối loạn trong khâu kiểm soát việc đọc... Vì vậy, theo L. X. Xvetcova, việc phục hồi chúng cần tiến hành bằng các phương thức khác nhau [92]. DCT có nhiệm vụ chính là điều chỉnh lại hình ảnh quang học khái quát và ổn định chữ cái đối với những học sinh "vụng đọc" do rối loạn quang học, ghi nhớ quang học hay rối loạn không gian, có liên quan đến CPT các vùng sau của bán cầu não trái; chỉnh trị chức năng nghe hiểu cho học sinh để làm bước đệm cho việc dạy đọc và viết đối với dạng khó đọc do rối loạn thính giác âm vị và trí nhớ nghe ngôn ngữ khi CPT vùng thái dương bán cầu trái (Trần Trọng Thủy, 1995) [49].