Tài liệu Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần iii sinh học 10

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN QUÁCH THỊ PHƢƠNG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG DẠY HỌC PHẦN III SINH HỌC 10 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học Người hướng dẫn khoa học ThS. AN BIÊN THÙY HÀ NỘI – 2016 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khoá luận tốt nghiệp này, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Thạc sĩ An Biên Thuỳ, ngƣời đã định hƣớng và hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này. Tôi xin trận trọng cảm ơn các thầy cô khoa Sinh- KTNN Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2, đặc biệt là các thầy cô trong tổ bộ môn Phƣơng pháp dạy học Sinh học đã quan tâm và tạo điều kiện giúp đỡ tôi thực hiện đề tài này. Mặc dù đã có gắng, nhƣng do hạn chế về thời gian nghiên cứu, phƣơng tiện nghiên cứu đề tài nên không tránh khỏi nhƣng thiếu sót. Kính mong nhận đƣợc sự chỉ bảo và góp ý của các thầy cô, các bạn sinh viên để đề tài ngày càng đƣợc hoàn thiện và mang lại hiệu quả cao. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 13 tháng 05 năm 2016 Sinh viên Quách Thị Phƣơng i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khoá luận này là kết quả nghiên cứu của riêng tôi. Kết quả nghiên cứu trong khoá luận là trung thực và không trùng lặp với kết quả nghiên cứu của tác giả khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, ngày 13 tháng 05 năm 2016 Sinh viên Quách Thị Phƣơng ii BẢNG GHI CHÚ NHỮNG CỤM TỪ VIẾT TẮT Từ viết tăt STT Đọc là 1 HĐGD Hoạt động giáo dục 2 PPDHSH Phƣơng pháp dạy học sinh học 3 THPT Trung học phổ thông 4 GD Giáo dục 5 ĐT Đào tạo 6 GV Giáo viên 7 HS Học sinh 8 CLB Câu lạc bộ 9 VSV Vi sinh vật 10 HĐTNST Hoạt động trải nghiệm sáng tạo iii DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ STT Số hiệu Nội dung 1 Bảng 1.1 Kết quả phiếu điều tra giáo viên 21 2 Bảng 1.2 Kết quả phiếu điều tra học sinh 22 3 Bảng 2.1 Mục tiêu phần Sinh học Vi sinh vật 24 4 Bảng 2.2 Nội dung phần Sinh học Vi sinh vật 25 5 Bảng 2.3 Một số ứng dụng của Vi sinh vật 27 6 Sơ đồ 2.1 Quy trình thiết kế HĐTNST 38 7 Sơ đồ 2.2 Quy trình tổ chức HĐTNST 43 iv Trang MỤC LỤC MỞ ĐẦU .................................................................................................... .1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................... .1 2. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu ........................................................ .2 3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... .2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. .2 5. Giả thuyết khoa học ................................................................................ .3 6. Phạm vi giới hạn của đề tài ..................................................................... .3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................... .3 8. Dự kiến những đóng góp của đề tài ........................................................ .4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................................... .5 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........... .5 1.1. Tổng quan nghiên cứu về HĐTNST .................................................... .5 1.1.1. Những nghiên cứu về HĐTNST trên thế giới................................... .5 1.1.2. Những nghiên cứu về HĐTNST tại Việt Nam ................................. .8 1.2. Cơ sở lí luận ......................................................................................... .9 1.2.1. Khái niệm HĐTNST ......................................................................... .9 1.2.2. Đặc điểm của HĐTNST .................................................................... 11 1.2.3. Vai trò của HĐTNST ........................................................................ 12 1.2.3.1.Phát triển nhân cách ....................................................................... 12 1.2.3.2. Phát triển năng lực chung .............................................................. 13 1.2.3.3. Phát triển năng lực đặc thù............................................................ 14 1.2.4. Một số hình thức tổ chức HĐGD trong chƣơng trình hiện hành ...... 15 1.2.5. Các hình thức tổ chức HĐTNST....................................................... 16 1.2.5.1. Hoạt động câu lạc bộ ..................................................................... 16 1.2.5.2. Tổ chức trò chơi ............................................................................. 17 1.2.5.3. Diễn đàn ......................................................................................... 17 v 1.2.5.4. Sân khấu tương tác ......................................................................... 17 1.2.5.5. Tham quan dã ngoại....................................................................... 18 1.2.5.6. Hội thi............................................................................................. 18 1.2.5.7. Tổ chức sự kiện .............................................................................. 18 1.2.5.8. Hoạt động giao lưu ........................................................................ 19 1.2.5.9. Hoạt động chiến dịch ..................................................................... 19 1.2.5.10. Hoạt động nhân đạo ..................................................................... 20 1.3. Cơ sở thực tiễn của đề tài ..................................................................... 20 1.3.1. Mục tiêu điều tra ............................................................................... 20 1.3.2. Nội dung điều tra ............................................................................... 20 1.3.3. Phƣơng pháp điều tra ........................................................................ 21 1.3.4. Kết quả điều tra ................................................................................. 21 1.3.5. Nhận xét ........................................................................................... 23 CHƢƠNG2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HĐTNST TRONG DẠY HỌC PHẦN III SINH HỌC 10 ............................................................................ 24 2.1. Phân tích mục tiêu và nội dung dạy học phần Sinh họcVSV .............. 24 2.1.1. Mục tiêu............................................................................................. 24 2.1.2. Nội dung ............................................................................................ 25 2.1.3. Ứng dụng của VSV ........................................................................... 27 2.2. HĐTNST trong dạy học Sinh học VSV ............................................... 27 2.2.1. Cơ sở chọn lựa HĐTNST .................................................................. 27 2.2.2. Các hình thức HĐTNST trong dạy học Sinh học VSV .................... 29 2.2.2.1. Hội thi............................................................................................. 29 2.2.2.2. Tham quan dã ngoại....................................................................... 31 2.2.2.3. Diễn đàn ......................................................................................... 34 2.3. Quy trình hiết kế và tổ chức HĐTNST ................................................ 37 2.3.1. Quy trình thiết kế HĐTNST.............................................................. 37 2.3.1.1. Nguyên tắc thiết kế HĐTNST ......................................................... 37 vi 2.3.1.2. Quy trình thiết kế HĐTNST............................................................ 38 2.3.2. Quy trình tổ chức HĐTNST .............................................................. 42 2.3.2.1. Nguyên tắc thiết kế HĐTNST ......................................................... 42 2.3.2.2. Quy trình thiết kế HĐTNST............................................................ 43 Chƣơng 3: THAM VẤN CHUYÊN GIA ................................................... 48 3.1. Mục đích tham vấn ............................................................................... 48 3.2. Nội dung tham vấn ............................................................................... 48 3.3. Phƣơng pháp tham vấn ......................................................................... 48 3.4. Kết quả tham vấn ................................................................................. 48 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................. 49 I. Kết luận .................................................................................................... 49 II. Kiến nghị ................................................................................................ 50 TÀI LIỆU THAM KHẢO Phụ lục 1: Phiếu điều tra giáo viên Phụ lục 2: Phiếu điều tra học sinh Phụ lục 3: Phiếu xin ý kiến chuyên gia Phụ lục 4: Bản thiết kế HĐTNST vii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ƣơng khoá XI đặt ra yêu cầu phải tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của ngƣời học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khoá, nghiên cứu khoa học.Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục(GD) và Đào tạo (ĐT) theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học và một số biện pháp đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng này. Ở các trƣờng Trung học phổ thông (THPT) hiện nay chƣơng trình GD chủ yếu đi vào tiếp cận nội dung mà chƣa tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là quan tâm đến việc học sinh (HS) học đƣợc cái gì mà chƣa quan tâm đến việc HS vận dụng đƣợc cái gì qua việc học. Phƣơng pháp dạy học ở trƣờng THPT chủ yếu theo lối truyền thụ một chiều,dạy học nội khoá vẫn còn rất nặng nề, chƣa kích thích đƣợc hứng thú học tập và khả năng sáng tạo của HS. Hoạt động trải nghiệm sáng tạo (HĐTNST) là hoạt động giáo dục (HĐGD), trong đó, dƣới sự hƣớng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân HS đƣợc tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trƣờng cũng nhƣ ngoài xã hội với tƣ cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển 1 năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân. HĐTNST hƣớng đến những phẩm chất và năng lực chung, ngoài ra HĐTNST còn có ƣu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở ngƣời học các năng lực đặc thù: Năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân, năng lực định hƣớng nghề nghiệp, năng lực khám phá và sáng tạo. Vì vậy việc đổi mới căn bản toàn diện chƣơng trình GD phổ thông ở nƣớc ta cho thấy không chỉ tập trung đổi mới hoạt động dạy- học các môn học mà còn cần chú ý đến hoạt động GD trải nghiệm sáng tạo cho HS, tất cả không ngoài mục tiêu đem lại nền GD toàn diện cho HS. Phần III Sinh học Vi sinh vật ( VSV) - Sinh học 10 là một phần quan trọng trong chƣơng trình học, phù hợp cho việc thiết kế và tổ chức HĐTNST, với mong muốn giúp cho GV và HS có phƣơng pháp dạy và hiệu quả học tập tốt hơn, chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài: “ Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học phần III Sinh học 10”. 2. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu - Các hình thức HĐTNST - Quy trình thiết kế HĐTNST - Quy trình tổ chức HĐTNST 2.2.Khách thể nghiên cứu - Nội dung Sinh học 10 phần Vi sinh vật 3. Mục đích nghiên cứu Thiết kế và tổ chức các HĐTNST phần Sinh học VSV nhằm tăng cƣờng hứng thú học tập môn Sinh học cho HS, giúp HS có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học đƣợc vào thực tiễn từ đó hình thành năng lực thực tiễn cũng nhƣ phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về HĐTNST 4.2. Điều tra thực trạng tình hình thiết kế và tổ chức HĐTNST ở trường THPT. 4.3. Đề xuất quy trình thiết kế HĐTNST trong dạy học phần Sinh học VSV 4.4. Đề xuất quy trình tổ chức dạy học bằng HĐTNST 4.5. Thăm dò ý kiến chuyên gia về thiết kế và tổ chức HĐTNST 5. Giả thuyết khoa học Nếu thiết kế đƣợc HĐTNST trên cơ sở lựa chọn đƣợc hình thức trải nghiệm sáng tạo phù hợp với nội dung phần III Sinh học 10, điều kiện cơ sở vật chất và tổ chức dạy học đƣợc sẽ tăng cƣờng hứng thú học tập cho HS, giúp HS có nhiều cơ hội trải nghiệm để vận dụng những kiến thức học đƣợc vào thực tiễn từ đó hình thành năng lực thực tiễn cũng nhƣ phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. 6. Phạm vi giới hạn của đề tài - Nội dung kiến thức phần III Sinh học 10 - Hình thức tổ chức HĐTNST phong phú, tuy nhiên trong đề tài thì tập trung nghiên cứu các hình thức: hội thi, tham quan dã ngoại, diễn đàn. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Nghiên cứu lí thuyết - Nghiên cứu các văn kiện của Đảng và Nhà nƣớc nhƣ Nghị quyết số 29-NQ/TW, Bộ GD và ĐT trong đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng tích cực. - Nghiên cứu các tài liệu chuyên môn, đề tài nghiên cứu làm cơ sở lí thuyết cho đề tài. 7.2. Điều tra sư phạm - Điều tra thực trạng dạy học nói chung và dạy học phần Sinh học VSV nói riêng. 3 - Điều tra tình hình tổ chức các HĐTNST ở trƣờng THPT 7.3. Phương pháp chuyên gia Xin ý kiến của các giảng viên môn PPDHSH, các GV có kinh nghiệm ở trƣờng THPT trong việc xác định các nội dung có thể áp dụng vào việc thiết kế và tổ chức các HĐTNST. 8. Dự kiến những đóng góp của đề tài - Hệ thống hoá cơ sở lí luận về việc thiết kế và tổ chức các HĐTNST trong dạy học. - Thiết kế các HĐTNST phần Sinh học VSV làm tƣ liệu tham khảo cho GV môn Sinh học ở THPT trong việc thiết kế tổ chức các HĐTNST. 4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về HĐTNST 1.1.1. Những nghiên cứu về HĐTNST trên thế giới Hơn 2000 năm trƣớc ở phƣơng đông, Khổng Tử (551-479 TCN) đã nói: “Những gì tôi nghe, tôi sẽ quên; Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ; Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”. Cùng thời gian đó, ở phƣơng Tây, nhà triết học Hy Lạp – Xôcrát (470 - 399 TCN) cũng nêu lên quan điểm: “Ngƣời ta phải học bằng cách làm một việc gì đó; Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc chắn cho đến khi làm nó”. Hai con ngƣời, ở hai đất nƣớc khác nhau, hai thời điểm khác nhau nhƣng đều có chung một tƣ tƣởng. Tƣ tƣởng này thể hiện tinh thần chú trọng học tập từ trải nghiệm và việc làm và đây đƣợc coi là những nguồn gốc tƣ tƣởng đầu tiên của Giáo dục trải nghiệm.[7] Tại Mỹ, năm 1902, “Câu lạc bộ trồng ngô” đầu tiên dành cho trẻ em đƣợc thành lập, CLB có mục đích dạy các học sinh thực hành trồng ngô, ứng dụng khoa học kỹ thuật vào nông nghiệp thông qua các công việc nhà nông thực tế. Hơn 100 năm sau, hệ thống các CLB này trở thành hoạt động cốt lõi, là tổ chức phát triển thanh thiếu niên lớn nhất của Mỹ, tiên phong trong ứng dụng học tập qua lao động, trải nghiệm. [7] Tại Anh, năm 1907, một Trung tƣớng trong quân đội Anh đã tổ chức một cuộc cắm trại hƣớng đạo đầu tiên. Hoạt động này sau phát triển thành phong trào Hƣớng đạo sinh rộng khắp toàn cầu. Hƣớng đạo là một loại hình giáo dục trải nghiệm, chú ý đặc biệt vào các hoạt động thực hành ngoài trời, bao gồm: cắm trại, kỹ năng sống trong rừng, kỹ năng sinh tồn, lửa trại, các trò chơi tập thể và các môn thể thao.[7] 5 Cho đến năm 1977, với sự thành lập của Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm (Association for Experiential Education – AEE), Giáo dục trải nghiệm đã chính thức đƣợc thừa nhận bằng văn bản và đƣợc tuyên bố rộng rãi.[7] Kolb (1984) cũng đƣa ra một lí thuyết về học từ trải nghiệm (Experiential learning), theo đó, học là một quá trình trong đó kiến thức của ngƣời học đƣợc tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm.[7] Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế nhƣ: Sakofs (1995) cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tƣợng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ƣu hóa kết quả học tập; Chapman, McPhee and Proudman (1995) thì cho răng học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của ngƣời học với hoạt động phản ánh và phân tích, chỉ có kinh nghiệm thì chƣa đủ để đƣợc gọi là trải nghiệm; Joplin (1995 ) chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục. Tại Hội nghị thƣợng đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chƣơng trình “Dạy và học vì một tƣơng lai bền vững” đã đƣợc UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về Giáo dục trải nghiệm đƣợc giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng. Giáo dục trải nghiệm đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng lƣới rộng lớn những cá nhân, tổ chức giáo dục, trƣờng học trên toàn thế giới ứng dụng. UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm nhƣ là một triển vọng tƣơng lai tƣơi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới. Giáo dục trải nghiệm đƣợc thực sự đƣa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỉ XX và bƣớc thêm một bƣớc tiến mạnh mẽ hơn vào năm 2002. Ngày nay, hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo nhận đƣợc nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học, các nhà quản lí giáo dục và giáo viên. HĐTNST đƣợc hầu hết các nƣớc phát triển quan tâm, nhất là các nƣớc tiếp 6 cận chƣơng trình giáo dục phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực; chú ý GD nhân văn, GD sáng tạo, GD phẩm chất và kĩ năng sống,… Singapore: Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chƣơng trình giáo dục nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trƣờng phổ thông toàn bộ chƣơng trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật,…[8] Netherlands: Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận đƣợc khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình.[8] Vương quốc Anh: Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chƣơng trình, cho phép học sinh sáng tạo và tƣ duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm,…[8] Đức: Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tƣ duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình.[8] Nhật: Nuôi dƣỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo.[8] Hàn Quốc: Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hƣớng đến con ngƣời đƣợc giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tƣởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo.[8] Trên thế giới có nhiều nghiên cứu về HĐTNST, HĐTNST là bản lề của nhiều nền giáo dục các nƣớc tiên tiến. Các nghiên cứu đã làm rõ khái niệm, các hình thức và vai trò của HĐTNST làm cơ sở cho nghiên cứu ở Việt Nam. 7 1.1.2. Những nghiên cứu về HĐTNST tại Việt Nam Từ thời kì đầu (sau năm 1945) của nền GD nƣớc Việt Nam dân chủ cộng hòa, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ phƣơng pháp để đào tạo nên những ngƣời tài đức là: “Học đi đôi với hành, GD kết hợp với lao động sản xuất, nhà trƣờng gắn liền với xã hội!”. Đây cũng là nguyên lí GD đƣợc qui định trong Luật GD hiện hành của Việt Nam. Năm 2015 tại hội thảo HĐTNST của học sinh phổ thông của Bộ giáo dục và Đào tạo tập trung một số nghiên cứu, bài viết của một số nhà khoa học giáo dục Việt Nam về cơ sở lí luận, thực tiễn triển khai hoạt động GD trải nghiệm sáng tạo ở một số quốc gia có nền GD phát triển và một số gợi ý áp dụng vào GD phổ thông ở Việt Nam. Theo tác giả Ngô Thị Thu Dung, trải nghiệm và sáng tạo là bản chất của hoạt động ở ngƣời. Bản chất hoạt động của ngƣời học nói riêng, của con ngƣời nói chung là hoạt động mang tính trải nghiệm, sáng tạo; tính sáng tạo ở đây đƣợc hiểu là sự sáng tạo ở cấp độ cá nhân, không phải ở cấp độ xã hội. Do đó, có thể chia hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo thành 2 nhóm: Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo theo nghĩa hẹp nhằm hình thành các giá trị, phẩm chất, hành vi và Hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo nhằm tổ chức hoạt động nhận thức – học tập sáng tạo cho ngƣời học. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa vận dụng lí thuyết học từ trải nghiệm của Kolb (1984) để tìm hiểu về hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của ngƣời học; nhƣng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì ngƣời học phải trải nghiệm. Hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ trò chơi, hội thi, cuộc thi, diễn đàn, giao lƣu, tham quan học tập, sân khấu hóa (kịch, tiểu phẩm, thơ, hát,…) thể dục thể thao, câu lạc bộ, nghiên cứu khoa học kĩ thuật,…trong đó hội thi kiến thức và tham qua dã 8 ngoại là hai hình thức phổ biến trong trƣờng THPT. Các hoạt động này tạo cơ hội cho HS phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân, huy động sự tham gia của HS vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động. Học sinh đƣợc trình bày và lựa chọn ý tƣởng, tham gia chuẩn bị, thiết kế hoạt động, trải nghiệm, bày tỏ quan điểm, tự đánh giá, tự khẳng định. HĐTNST không hoàn toàn xa lạ đối với giáo dục Việt Nam trƣớc đây cũng nhƣ bây giờ. Tuy vậy, trong thời gian vừa qua, do cách hiểu và cách làm, GD - ĐT chƣa đạt đƣợc nhiều thành công trong việc áp dụng các HĐTNST vào trong dạy học. HĐTNST đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu; nhấn mạnh đến vai trò, các hình thức biểu hiện, áp dụng nƣớc ngoài trong nghiên cứu của mình tôi tiếp tục làm rõ các vấn đề sau: - Cơ sở lí luận của HĐTNST ( khái niệm, vai trò , đặc điểm, các hình thức tổ chức) - Quy trình thiết kế HĐTNST - Quy trình tổ chức HĐTNST 1.2. Cơ sở lí luận 1.2.1. Khái niệm HĐTNST Theo TS. Ngô Thị Tuyên: HĐTNST trong nhà trƣờng là hoạt động có động cơ, có đối tƣợng để chiếm lĩnh, đƣợc tổ chức bằng các việc làm cụ thể của HS, đƣợc thực hiện trong thực tế, đƣợc sự định hƣớng, hƣớng dẫn của nhà trƣờng. Đối tƣợng để trải nghiệm nằm trong thực tiễn. Qua trải nghiệm thực tiễn, ngƣời học có đƣợc kiến thức, kĩ năng, tình cảm và ý chí nhất định. Sự sáng tạo sẽ có đƣợc khi phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải quyết vấn đề, ứng dụng trong tình huống mới, không theo chuẩn đã có, hoặc nhận biết đƣợc vấn đề trong các tình huống tƣơng tự, độc lập nhận ra chức năng mới của đối tƣợng, tìm kiếm và phân tích đƣợc các yếu tố của đối tƣợng trong các mối tƣơng quan của nó, 9 hay độc lập tìm kiếm ra giải pháp thay thế và kết hợp đƣợc các phƣơng pháp đã biết để đƣa ra hƣớng giải quyết mới cho một vấn đề.[9] Theo Dự thảo Đề án đổi mới chƣơng trình và sách giáo khoa giáo dục phổ thông sau năm 2015 đã nêu: “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bản chất là nhữnghoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất tƣ tƣởng, ý chí tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực cần có của con ngƣời trong xã hội hiện đại. Nội dung của HĐTNST đƣợc thiết kế theo hƣớng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tính chất mở. Hình thức và phƣơng pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tƣợng và số lƣợng,… để HS có nhiều cơ hội tự trải nghiệm”. Theo PGS. TS Đinh Thị Kim Thoa: HĐTNST là HĐGD, trong đó dƣới sự hƣớng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh đƣợc tham gia trực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trƣờng cũng nhƣ ngoài xã hội với tƣ cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.[10] Khái niệm này khẳng định vai trò định hƣớng, chỉ đạo, hƣớng dẫn của nhà giáo dục; thầy cô giáo, cha mẹ học sinh, ngƣời phụ trách,... Nhà GD không tổ chức, không phân công HS một cách trực tiếp mà chỉ hƣớng dẫn, hỗ trợ, giám sát cho tập thể hoặc cá nhân HS tham gia trực tiếp hoặc ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp HS chủ động, tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của HS. Từ những nghiên cứu của các tác giả, theo chúng tôi HĐTNST đƣợc hiểu là: HĐTNST là hoạt động giáo dục, dƣới sự hƣớng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục từng cá nhân HS với vai trò là chủ thể đƣợc tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn từ đó hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS. 10 1.2.2. Đặc điểm của HĐTNST HĐTNST và HĐGD ngoài giờ lên lớp có sự khác nhau. HĐGD ngoài giờ lên lớp là những hoạt động đƣợc tổ chức ngoài giờ học các môn chính khoá trên lớp. Đó là các hoạt động nhƣ: thể dục thể thao, lao động công ích, tham quan dã ngoại,… Tuy nhiên, trong trƣờng phổ thông, HĐGD ngoài giờ lên lớp chủ yếu đƣợc tổ chức dựa trên các chủ đề đã đƣợc quy định trong chƣơng trình với các hình thức còn chƣa phong phú và HS thƣờng đƣợc chỉ định, phân công tham gia một cách bị động. Điều đó không phù hợp với một chƣơng trình định hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh, cần phải thay đổi. Trong Chƣơng trình GD phổ thông mới, các hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ dạy học trên lớp sẽ phong phú hơn cả về nội dung, phƣơng pháp và hình thức hoạt động, đặc biệt, mỗi hoạt động phải phù hợp với mục tiêu phát triển những phẩm chất, năng lực nhất định của HS, nghĩa là HS đƣợc học từ trải nghiệm. Học từ trải nghiệm (hoạt động trải nghiệm) gần giống với phƣơng pháp trải nghiệm trong bộ môn Sinh học nhƣ quan sát thí nghiệm, thực hành,…Đối với phƣơng pháp trải nghiệm trong bộ môn Sinh học thì chủ yếu nhấn mạnh về thao tác kỹ thuật còn hoạt động trải nghiệm giúp ngƣời học không những có đƣợc năng lực thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác. Phƣơng pháp trải nghiệm trong Sinh học chú ý đến những quy trình, động tác, kết quả chung cho mọi ngƣời học nhƣng hoạt động trải nghiệm chú ý gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân. Theo chƣơng trình GD phổ thông mới, hoạt động ngoài giờ lên lớp sẽ đƣợc gọi là HĐTNST, nhằm nhấn mạnh đến sự thay đổi nhận thức, ý thức về cái mới của hoạt động này, tránh sự hiểu nhầm rằng ngoài giờ thì không quan trọng, không có vị trí xứng đáng; hoặc là đơn giản hóa nội dung, mục đích của hoạt động này, không chỉ “trăm hay không bằng tay quen”,…trong tên 11 gọi mới, “trải nghiệm” là phƣơng thức giáo dục và “sáng tạo” là mục tiêu giáo dục. HĐTNST có các đặc điểm sau: - HĐTNST mang tính tích hợp và phân hoá cao. - HĐTNST đƣợc thực hiện dƣới nhiều hình thức đa dạng. - HĐTNST là quá trình học tập tích cực, hiệu quả và sáng tạo. - HĐTNST gần gũi với cuộc sống thực tế. - HĐTNST đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lƣợng giáo dục trong và ngoài nhà trƣờng. - HĐTNST giúp lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện đƣợc (kinh nghiệm xử lí tình huống thực tiễn trong cuộc sống…). 1.2.3. Vai trò của HĐTNST HĐTNST là cầu nối nhà trƣờng, kiến thức các môn học với thực tiễn cuộc sống một cách có tổ chức, có định hƣớng góp phần tích cực vào hình thành và củng cố năng lực, phẩm chất nhân cách. Nuôi dƣỡng và phát triển đời sống tình cảm, ý chí tạo động lực hoạt động, tích cực hoá bản thân. 1.2.3.1. Phát triển phẩm chất - Sống yêu thương: thể hiện ở sự sẵn sàng tham gia các hoạt động giữ gìn, bảo vệ đất nƣớc, phát huy truyền thống gia đình Việt Nam, các giá trị di sản văn hoá của quê hƣơng, đất nƣớc, tôn trọng các nền văn hoá trên thế giới, yêu thƣơng con ngƣời, biết khoan dung và thể hiện yêu thiên nhiên, cuộc sống,… - Sống tự chủ: là sống với lòng tự trọng, trung thực, luôn tự lực, vƣợt khó khăn và biết hoàn thiện bản thân. - Sống trách nhiệm: quan tâm đến sự phát triển hoàn thiện bản thân, tham gia hoạt động cộng đồng, đóng góp cho việc giữ gìn và phát triển của cộng đồng, đất nƣớc, nhân loại và môi trƣờng tự nhiên. Luôn biết tuân thủ, 12