Tài liệu Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học sinh học vi sinh vật

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––– PHẠM THỊ THANH BÌNH THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC VI SINH VẬT” LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN – 2016 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––– PHẠM THỊ THANH BÌNH THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG DẠY HỌC “SINH HỌC VI SINH VẬT” Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN VĂN HỒNG THÁI NGUYÊN – 2016 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào. Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng. Thái Nguyên, ngày 20 tháng 4 năm 2016 Tác giả Phạm Thị Thanh Bình i LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học tại khoa Sinh học - Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, tôi đã nhận được sự ủng hộ, giúp đỡ của các thầy cô giáo, các đồng nghiệp, bạn bè và gia đình! Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Văn Hồng, người thầy đã tận tình hướng dẫn để tôi có thể hoàn thành luận văn này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến Ban giám hiệu; các thầy cô trong Ban chủ nhiệm khoa; các thầy, cô giáo thuộc bộ môn Phương pháp dạy học Sin học khoa Sinh học; Phòng quản lý và Đào tạo sau đại học - Trường Đại học Sư Phạm Thái Nguyên đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trường. Tôi cũng xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, các thày, cô giáo và học sinh các trường THPT đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu thực nghiệm để hoàn thành luận văn. Qua đây tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến trường THPT Phú Bình - Huyện Phú Bình - Tỉnh Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập. Trong quá trình thực hiện luận văn, không thể không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp quý báu của các thầy cô giáo, các nhà khoa học, cùng bạn bè và đồng nghiệp. Tôi xin chân thành cảm ơn! Thái Nguyên, ngày 20 tháng 4 năm 2016 Tác giả Phạm Thị Thanh Bình ii MỤC LỤC Lời cam đoan .................................................................................................................. i Lời cảm ơn .....................................................................................................................ii Mục lục ........................................................................................................................ iii Các từ viết tắt ................................................................................................................ iv Danh mục các bảng ........................................................................................................ v Danh mục các hình.......................................................................................................vi MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1 1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học .......................... 1 1.2. Xuất phát từ tính ưu việt của bài tập tình huống (BTTH) ................. 3 1.3. Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển NL GQVĐ............................... 3 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 4 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................. 4 4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................ 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 4 6. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 5 6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết ...................................... 5 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn ..................................... 5 6.3. Phương pháp thống kê toán học ............................................. 5 7. Những đóng góp mới của đề tài ..................................................................... 6 8. Luận điểm đưa ra bảo vệ ................................................................................ 6 Chương 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.............................. 7 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 7 1.1.1.Trên thế giới .................................................................. 7 1.1.2. Ở Việt Nam.................................................................. 8 iii 1.2. Cơ sở lí luận ............................................................................................. 11 1.2.1.Khái niệm BTTH và vai trò của BTTH trong dạy học .................... 11 1.2.2.Những vấn đề về NL, NL GQVĐ .......................................... 16 1.2.3.Tiêu chuẩn của BTTH để phát triển NL GQVĐ .......................... 18 1.2.4. Các thành tố NL GQVĐ của học sinh trong dạy học Sinh học .......... 18 1.2.5. Đánh giá NL giải quyết vấn đề ...........................................20 1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 31 1.3.1.Mục đích khảo sát........................................................... 31 1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát................................................ 31 1.3.3.Nội dung khảo sát ........................................................... 31 1.3.4. Phương pháp khảo sát ..................................................... 31 1.3.5. Kết quả khảo sát (số liệu cụ thể phụ lục 1.3) ............................. 31 1.3.6. Phân tích nguyên nhân của thực trạng ....................................32 Chương 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BTTH ĐỂ PHÁT TRIỂN NL GQVĐ..... 33 2.1. Phân tích cấu trúc, nội dung phần Sinh học VSV ....................................... 33 2.1.1. Cấu trúc nội dung phần Sinh học VSV – Sinh học 10 (THPT) ..........33 2.1.2. Khả năng hình thành BTTH qua dạy học phần Sinh học VSV................36 2.2. Thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ .................................. 37 2.2.1. Quy trình thiết kế BTTH trong DH phần Sinh học VSV .................. 37 2.2.2. Quy trình sử dụng BTTH trong DH Sinh học VSV. .....................46 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................ .........61 3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................. 61 3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 61 iv 3.3. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................ 61 3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm ............................................ 61 3.3.2. Bố trí thực nghiệm .........................................................62 3.3.3. Kiểm tra ....................................................................62 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận ............................................... 64 3.4.1. Phân tích kết quả học tập của HS..........................................64 3.4.2. Phân tích kết quả phát triển NL GQVĐ của HS............................ .. 77 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................81 1. Kết luận ...................................................................................................... 81 2. Kiến nghị .................................................................................................... 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................83 PHỤ LỤC v CÁC TỪ VIẾT TẮT TT Viết tắt Xin đọc là 1 BTTH Bài tập tình huống 2 DH Dạy học 3 ĐC Đối chứng 4 GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo 5 GQVĐ Giải quyết vấn đề 6 GV Giáo viên 7 HS Học sinh 8 KN Khái niệm 9 MĐ Mức độ 10 MT Mục tiêu 11 ND Nội dung 12 Nxb Nhà xuất bản 13 NL Năng lực 14 PP Phương pháp 15 PPDH Phương pháp dạy học 16 SGK Sách giáo khoa 17 SL Số lượng 18 STT Số thứ tự 19 THCVĐ Tình huống có vấn đề 20 THPT Trung học phổ thông 21 TN Thực nghiệm 22 VSV Vi sinh vật iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Bảng đánh giá NL GQVĐ .............................................................. 23 Bảng 1.2. Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học ở trường THPT ................................................................................... 30 Bảng 2.1. Phân loại kiến thức phần Sinh học VSV ........................................... 35 Bảng 2.2. Thống kê số lượng, mức độ dạy học bằng BTTH .............................. 52 Bảng 3.1. Danh sách các bài lí thuyết trong chương trình dạy TN .................... 61 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 ...................................... 64 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 1 .................................... 65 Bảng 3.4. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong TN (lần 1)........................... 65 Bảng 3.5. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) .................... 66 Bảng 3.6. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 1) ............ 67 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2. ..................................... 68 Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 2. ................................... 68 Bảng 3.9. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 2) ............ 68 Bảng 3.10. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 2) .................. 69 Bảng 3.11. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 2) .......... 70 Bảng 3.12. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3. ................................... 71 Bảng 3.13. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 3 .................................. 71 Bảng 3.14. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 3) ........... 72 Bảng 3.15. Kiểm định X điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 3) .................. 73 Bảng 3.16. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 3) .......... 73 Bảng 3.17. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 4. ................................... 74 Bảng 3.18. Bảng phân phối tần suất điểm kiểm tra lần 4. ................................. 74 Bảng 3.19. Tần suất hội tụ tiến điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) ........... 75 Bảng 3.20. Kiểm định điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) .................... 76 Bảng 3.21. Phân tích phương sai điểm kiểm tra trong thực nghiệm (lần 4) .......... 77 Bảng 3.22. Kết quả đánh giá NL GQVĐ có được từ việc học bằng BTTH của HS ....... 77 v DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ các nhóm NL chung - cốt lõi .............................................................17 Hình 1.2. Sơ đồ xác định giải pháp GQVĐ .................................................................19 Hình 1.3. Quan hệ HĐ GQVĐ - NL GQVĐ - ĐG NL GQVĐ ...................................22 Hình 2.1. Sơ đồ thành phần kiến thức phần VSV – Sinh học 10 (THPT) ...................34 Hình 2.2. Sơ đồ quy trình xây dựng BTTH.....................................................................40 Hình 2.3. Sơ đồ tam giác sư phạm ...............................................................................47 Hình 2.4. Sơ đồ quy trình dạy học bằng BTTH...............................................................49 Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm ...............65 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 1 .............66 Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN ..............................68 Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 .............69 Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm ...............72 Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 3 .............72 Hình 3.7. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 4 trong thực nghiệm ...............75 Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích của nhóm lớp TN và ĐC bài kiểm tra lần 4 .............76 Hình 3.9. Đồ thị so sánh các cấp độ GQVĐ trước và sau TN .....................................78 Hình 3.10. Đồ thị so sánh khả năng đánh giá và phát triển vấn đề trước và sau TN ..79 vi MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông Trong bối cảnh hội nhập quốc tế đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta những yêu cầu ngày càng cao trong đào tạo nguồn nhân lực. Nhiều nước trên thế giới đã “chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành NL hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học” [9, tr.10]. Vấn đề này đang được Đảng và Nhà nước ta hết sức quan tâm trong chiến lược phát triển nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu xã hội [15]. Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục theo hướng chuyển từ truyền đạt tri thức thụ động sang hướng người học chủ động trong quá trình tiếp cận và lĩnh hội tri thức, chuyển từ tiếp cận kiến thức sang tiếp cận NL, dạy cho người học phương pháp học chủ động, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có sự phân tích tư duy logic, phát triển được NL của mỗi cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự chủ của HS trong quá trình học tập là vấn đề cấp bách qua đó nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Trong “Thông báo kết luận của Bộ Chính trị về tiếp tục thực hiện Nghị quyết Trung Ương 2 (khóa VIII), mục phương hướng phát triển GD & ĐT đến năm 2020” đã nêu: “Cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều. Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa học lý thuyết với thực hành, đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống” [8, tr.29]. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung Ương 4 khóa VII, Nghị quyết Trung Ương 2 khóa VIII, Nghị quyết Trung Ương 6 khóa IX, khóa X và được thể chế hóa trong Luật giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam [4], [8]. Trong “Báo cáo chính trị của Ban Chấp hành Trung Ương Đảng khóa X tại Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cộng sản Việt Nam” mục phương hướng phát triển GD & ĐT đã chỉ rõ “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát 1 triển và nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện”… [8, tr.58]. Vấn đề phát triển nguồn lực con người được Đảng ta hết sức coi trọng, đặc biệt là khâu đào tào những thế hệ trẻ không chỉ có kiến thức mà phải có đủ kĩ năng để đáp ứng nhu cầu hội nhập quốc tế hiện nay, điều đó được thể hiện khi Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra sáu nhiệm vụ trọng tâm, trong đó khẳng định một trong ba khâu đột phá chiến lược là: “đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; phát triển nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao” [3]. Luật Giáo dục, 5/2005 cũng đã khẳng định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS” [32]. Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mục tiêu về kĩ năng học tập môn Sinh học là: "Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: biết thu thập và xử lí thông tin; lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm báo cáo nhỏ, trình bày trước tổ, lớp” [5, tr.6]. Việc đổi mới PPDH là một nhiệm vụ quan trọng của sự nghiệp phát triển GD & ĐT ở nước ta. Hiện nay, xu thế chung của việc đổi mới PPDH là sử dụng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS; chuyển từ hình thức GV giữ vai trò trung tâm trong giờ học và có nhiệm vụ truyền đạt thông tin cho HS sang hình thức HS giữ vai trò trung tâm, GV tổ chức hoạt động nhận thức của HS qua đó phát huy tích tích cực, độc lập và sáng tạo của HS. GV dạy HS cách học thông qua quá trình dạy, rèn luyện kĩ năng học tập cho HS qua đó vừa phát huy tính tích cực nhận thức vừa rèn luyện phương pháp tự học, chuyển thành phong cách học tập độc lập sáng tạo, thành NL để học suốt đời. Như vậy, đổi mới PPDH để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng. Muốn vậy, dạy học các môn khoa 2 học trong nhà trường cần phải chú ý đến việc nâng cao NL giải quyết vấn đề cho HS và đây cũng là nhiệm vụ rất cần thiết. 1.2. Xuất phát từ tính ưu việt của bài tập tình huống BTTH trong dạy học là một dạng bài tập chứa đựng các tình huống khác nhau (giả định hay thực tiễn), chứa đựng trong nó các mâu thuẫn nhận thức và tạo ra động cơ thúc đẩy sự tìm tòi, sáng tạo của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Sử dụng BTTH trong dạy học còn rèn cho HS những kĩ năng tư duy đặc biệt là kĩ năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, kĩ năng giải quyết vấn đề và vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống. Sử dụng BTTH trong dạy học giúp HS có thể chủ động lĩnh hội kiến thức một cách vững vàng, tạo hứng thú học tập, Sử dụng BTTH là biện pháp quan trọng để tổ chức HS tự nghiên cứu, gắn việc học lí thuyết với thực hành giải quyết các tình huống trong thực tiễn. 1.3. Xuất phát từ yêu cầu cần thiết về phát triển NL GQVĐ cho HS phổ thông trong dạy học các môn học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL nay còn gọi là “dạy học định hướng kết quả đầu ra” được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển NL nhằm mục tiêu phát triển NL người học, vấn đề này đã được ghi rõ trong nội dung Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta. Đối với bộ môn Sinh học là môn học đòi hỏi nhiều tư duy để suy luận và vận dụng thực tiễn, kiến thức môn học đa dạng phong phú, đặc biệt là các quá trình về sự sống, các cơ chế của quá trình, có thể sử dụng nhiều hình ảnh và đoạn phim mô tả hay những tình huống thực tiễn vào quá trình dạy học. Mặt khác phần Sinh học lớp 10-THPT theo chương trình mới có nhiều thay đổi cả về cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức. Vì vậy, nhiều GV còn lúng túng trong việc soạn giáo án và lên lớp, việc giảng dạy và học tập còn nhiều hạn chế, chưa phát huy được NL tư duy hệ thống (tư duy được áp dụng nhiều trong đời sống kinh tế - xã hội ngày nay), chưa phát huy được NL sáng tạo của HS để giải quyết các vấn đề tiếp thu được trong quá trình học vào thực tiễn cuộc sống nhằm nâng cao chất lượng nguồn nhân lực. 3 Hơn nữa, ở Việt Nam hiện nay chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về vận dụng BTTH trong dạy học các môn học ở trường phổ thông nói chung, cũng như môn Sinh học nói riêng để phát triển NL GQVĐ cho HS THPT. Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài Thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để phát triển NL giải quyết vấn đề cho học sinh THPT trong dạy học “Sinh học VSV ”. 2. Mục đích nghiên cứu Thiết kế và sử dụng BTTH trong dạy học “Sinh học VSV” qua đó góp phần phát triển NL giải quyết vấn đề cho HS THPT. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Sinh học VSV. - Đối tượng nghiên cứu: BTTH và vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong DH Sinh học VSV. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH và vận dụng nó một cách hợp lý trong dạy học Sinh học VSV thì sẽ phát triển được NL GQVĐ, đồng thời nâng cao kết quả học tập của HS (thực hiện được mục tiêu “kép”). 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NL GQVĐ của HS. 5.2. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng BTTH trong việc phát triển NL GQVĐ của HS. 5.3. Xác định thực trạng về việc sử dụng BTTH trong việc phát triển NL GQVĐ của HS. 5.4. Xác định NL GQVĐ trong dạy học Sinh học VSV cần có ở HS và xây dựng bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV. 5.5. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần Sinh học VSV, xác định nội dung thiết kế và sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS. 5.6. Xác định quy trình thiết kế và quy trình sử dụng BTTH để rèn luyện NL GQVĐ cho HS qua dạy học “Sinh học VSV” trong khâu nghiên cứu tài liệu mới. 4 5.7. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của các biện pháp sử dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV đã đề xuất. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí cao của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT về chiến lược phát triển, đổi mới giáo dục, đổi mới chương trình và SGK phổ thông nói chung, chiến lược đổi mới PPDH nói riêng. - Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trò của BTTH trong DH nói chung và DH Sinh học nói riêng. - Nghiên cứu các tài liệu như: chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học, nội dung chương trình Sinh học 10… làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng BTTH trong DH Sinh học VSV. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.2.1. Điều tra thực trạng Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân hạn chế về việc phát triển NL GQVĐ của HS trong dạy và học môn Sinh học nói chung và Sinh học VSV nói riêng ở trường THPT. 6.2.2. Phương pháp chuyên gia Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực Sinh học và khoa học giáo dục trong thiết kế và sử dụng BTTH hiệu quả, xây dựng bảng tiêu chí đánh giá NL GQVĐ. 6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm song song, trong đó có nhóm đối chứng (ĐC) và nhóm thực nghiệm (TN) ở một số trường THPT huyện Phú Bình thuộc địa bàn tỉnh Thái Nguyên nhằm kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài (mục đích, nhiệm vụ, phương pháp, nội dung thực nghiệm được trình bày trong chương 3). 6.3. Phương pháp thống kê toán học Các số liệu được xử lý thống kê bằng phần mềm M. Excel. 5 7. Những đóng góp mới của đề tài - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của BTTH trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng. - Làm sáng tỏ được vấn đề về khái niệm NL, NL GQVĐ. - Đề xuất được hệ thống các BTTH và vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học. - Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá kết quả vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV. - Xây dựng được nguyên tắc, quy trình vận dụng BTTH để phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học Sinh học VSV. 8. Luận điểm đưa ra bảo vệ Vận dụng BTTH là biện pháp hiệu quả trong việc giúp cho HS không chỉ lĩnh hội được những tri thức khoa học một cách chủ động, tích cực mà còn giúp họ hình thành và phát triển tốt NL GQVĐ. 6 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1.Trên thế giới Trên thế giới việc thiết kế và sử dụng các tình huống được biết đến trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội, đặc biệt nó được sử dụng phổ biến trong lĩnh vực giáo dục. Ở các nước phương tây, Mỹ là nước nghiên cứu sớm nhất việc sử dụng tình huống trong giáo dục và đào tạo, các tác giả Grahame Feletti (1997) [34], Dolmans (1994) [dẫn theo 6], Woods (1994) [38], Gramham Gibbs & Alen Jenkirs (1997) [35], RJ. Marzano (1992) [37], Kiriacau (1991) [36] đã khẳng định tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong DH, chẳng hạn: Trong đào tạo sĩ quan không quân, những cựu binh không quân đã cung cấp hàng nghìn tình huống và cách xử lí tình huống để xây dựng một giáo trình và PP đào tạo phi công mới, kết quả là đã rút ngắn thời gian đào tạo, hiệu quả của đào tạo tiếp cận tình huống cao hơn PP truyền thống. Trong lĩnh vực y học, Học viện y khoa Mỹ đã tổng kết được hơn 3000 tình huống có liên quan đến kiến thức, thái độ tác động của y, bác sĩ đối với hiệu quả điều trị trên bệnh nhân. Việc đào tạo và bồi dưỡng cán bộ, nhân viên y tế theo PP tình huống cũng đã đem lại hiệu quả cao, học viên thông thạo nghề nhanh hơn. Ở Pháp, từ những năm 60, Gaston de Villard xây dựng giáo trình “Luận lí trong hành động”. Giáo trình có những nội dung là những tình huống có thật và cụ thể, GV có thể xác định một số vấn đề lý thuyết ngắn gọn rồi nêu định hướng cụ thể để trò tranh luận, cuối cùng GV kết luận. Học luận lí không còn khô khan, lớp học hết sức sôi động. Các nhà nghiên cứu Liên bang Xô viết và Ba Lan như Machiuxkin (1972) [19], Lecne I.Ia (1977) [18], Kharlamôp I.F (1978) [17], Ôkôn V (2006) [26]...đã nghiên cứu việc sử dụng tình huống trong DH nêu vấn đề và bàn đến dạng DH này một cách toàn diện. Đặc biệt, họ đã trình bày sâu sắc và có hệ thống tình huống có vấn đề - hạt nhân của DH nêu vấn đề. Theo Ôkôn V. (2006) [26], sử dụng tình huống trong DH theo PP nêu vấn đề, bao gồm các hành động như: tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối 7 cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được. Trong đó, nghệ thuật của GV có thể được biểu hiện ở việc tổ chức tình huống có vấn đề. Ông cho rằng tương đương với giảng dạy nêu vấn đề của GV là học tập theo kiểu nêu vấn đề của HS. Quá trình đó diễn ra theo các khâu: nêu vấn đề, biểu đạt vấn đề, GQVĐ và kiểm tra cách giải quyết chúng. Như vậy một quy trình sử dụng tình huống của GV tương tác với quy trình hoạt động giải quyết tình huống của HS. Nhiều vấn đề như yêu cầu trong việc xây dựng tình huống; điều kiện sử dụng tình huống...cũng được tác giả bàn đến. Ở Nhật Bản, PP tình huống được sử dụng trong ngành quản lí, ngành du lịch, bí quyết thành công của PP này ở Nhật được đăng trên báo thế giới của Pháp (12/11/1985) gồm 4 bước: Dữ kiện về tình huống - phân tích - tổng hợp - hành động. Ở Trung Quốc, PP xử lí tình huống được diễn đạt trong nhiều kinh sách, văn học cổ qua lịch sử nhiều triều đại, trong đó dạy cách xử lí tình huống cho mọi người, thuộc mọi lứa tuổi, ngành nghề... Dịch lí vạch ra cách xử lí đúng đắn những tình huống từ ăn uống, nuôi thân đến việc xử lí xã hội, từ việc trị quốc đến tề gia. Dịch lí giúp con người sống theo đạo, nghĩa là hợp với quy luật thiên nhiên, quy luật xã hội, thuận thiên ích nhân. Như vậy, tình huống đã được nghiên cứu và sử dung rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục ở nhiều nước trên thế giới với vai trò như một PPDH tích cực. Trong đó, các dạng DH sử dụng tình huống được đề cập là DH nêu vấn đề, DH giải quyết vấn đề, học tập định hướng tới vấn đề. Các tác giả cũng khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng tình huống trong DH và cũng đã nêu được quy trình sử dụng tình huống trong DH. 1.1.2. Ở Việt Nam Trong các tài liệu, bài giảng của nhiều nhà nghiên cứu lí luận DH Việt Nam đã thể hiện sự quan tâm đến vấn đề DH tình huống. Nhiều tài liệu về tình huống và cách xử lí tình huống, nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng DH nêu vấn đề - DH GQVĐ, PP tình huống trong giáo dục, huấn luyện ngành nghề đã được nghiên cứu và phổ biến rộng rãi. Hồ Chí Minh - Người thầy vĩ đại của dân tộc Việt Nam với tài xử lí tình huống vào bậc nhất, theo Người “Muốn giải quyết vấn đề, trước tiên phải hiểu rõ 8 cái gốc mâu thuẫn trong vấn đề là gì, phải xác định đâu là mâu thuẫn chính, đâu là mâu thuẫn phụ. Người đưa ra 3 bước giải quyết vấn đề là: Đề ra nó, phân tích nó, giải quyết nó” [dẫn theo 22]. Trần Văn Hà (1996) [13] là một trong những người Việt nam đầu tiên đã sớm nghiên cứu và ứng dụng thành công việc xử lí tình huống - hành động trong đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông từ năm 1947. Ông đã biên soạn nhiều giáo trình, tài liệu giảng dạy theo PP tình huống và xây dựng được hàng ngàn tình huống trong nông thôn và nông nghiệp, Ông cũng đưa ra được bốn giai đoạn trong PP xử lí tình huống - hành động, bảy bước trong quá trình ra một quyết định, năm đặc trưng của PP xử lí tình huống hành động và ông khẳng định được tính hiệu quả của việc sử dụng PP tình huống - hành động. Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới (2000) [28] trong tài liệu “ Tình huống và cách xử lí tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” đã đề cập đến những khái niệm tình huống, nêu được 5 đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục: Tính cụ thể, thực tiễn của tình huống; tính ngẫu nhiên và tính quy luật trong sự xuất hiện tình huống; tính đa dạng phức tạp của tình huống; tính pha trộn và tính lan tỏa của các tình huống. Đặc biệt tác giả đã nêu được các bước tiến hành trong xử lí tình huống là: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt lõi; tìm biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công trong xử lí tình huống. Các bước này là tài liệu tham khảo để chúng tôi đưa ra các bước giải quyết BTTH trong DH Sinh học. Vũ Văn Tảo (1996) [29] cho rằng: “NL giải quyết vấn đề đòi hỏi cần phải có khả năng: làm rõ và khoanh vấn đề, xác định rõ nguồn gốc và những nội dung nảy sinh vấn đề; xử lí những ý kiến, những tranh luận bằng những cách thức gắn bó những vấn đề; đề ra không chỉ những khả năng đáp ứng vấn đề được trình bày, mà còn có khả năng thấy được những vấn đề và nghĩ ra những chiến lược đáp ứng thích hợp”. Đặng Thị Oanh (1995) [25] với công trình “Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa Hóa học-trường Đại học sư phạm”, đã nêu được khái niệm bài toán mô phỏng là gì? Biên soạn hệ thống các BTTH mô phỏng rèn luyện kĩ năng thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên sư phạm. BTTH áp dụng trong giảng dạy bộ môn Sinh học cũng đã được nhiều tác giả quan tâm, có thể kể đến: 9 Tác giả Lê Đình Trung (1994) [31] trong luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức để nâng cao chất lượng DH phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền trong chương trình Sinh học ở bậc THPT” đã đề xuất việc thực hiện ở khâu nghiên cứu tài liệu mới khi dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế di truyền bằng bài toán nhận thức kết hợp các bài tập tự lực SGK. Những bài toán nhận thức mà tác giả đề xuất dưới dạng các BTTH. Phan Đức Duy (1999) [12], với đề tài “Sử dụng BTTH để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng DH Sinh học”, nêu được bản chất của BTTH, cơ sở phân loại BTTH, quy trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp. Theo các tác giả Nguyễn văn Duệ, Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000) [10] trong cuốn “Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn Sinh học” đã xác định được nhiều tình huống DH điển hình trong các phân môn: Sinh học 10, Di truyền học 11, Sinh thái học 11. Các tác giả đã thiết kế và sử dụng hệ thống các câu hỏi, BTTH trong chương trình Sinh học THPT làm phương tiện giúp HS tự phát hiện và xác định các tình huống học tập, trên cơ sở đó giúp GV tổ chức hoạt động DH theo hướng phát triển NL nhận thức cho HS. Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Lê Thanh Oai (2003, 2011) [24],[23] đã đưa ra cơ sở phân loại; xây dựng các nguyên tắc thiết kế câu hỏi, bài tập có yếu tố tình huống trong dạy học Sinh học và Sinh thái học, đây là những bài viết có tác dụng tham khảo tốt cho GV THPT. Nguyễn Phúc Chỉnh (2008) [7] đã đưa ra cơ sở PP luận khi vận dụng DH giải quyết vấn đề nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, trong đó đã phân loại các tình huống có vấn đề và đề xuất các bước trong DH các tình huống đó. Qua tìm hiểu và phân tích các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi nhận thấy hầu hết các công trình đó đã khẳng định được sự cần thiết của việc sử dụng BTTH trong quá trình DH. Các tác giả đều đã khẳng định vai trò của BTTH trong việc chủ động lĩnh hội kiến thức, phát huy được tính sáng tạo của người học, BTTH là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn qua đó phát triển NL cho người học. Nhưng các nghiên cứu đó mới chỉ đề cập đến các khía cạnh khác nhau về lý luận của việc sử dụng BTTH theo hướng tích cực trong dạy - học. Trên cơ sở tham khảo các công trình nghiên cứu trước đó, chúng tôi đi sâu nghiên cứu hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề xuất các nguyên tắc, xác lập một quy trình hợp lý trong thiết kế và sử dụng BTTH (Trong đó thể hiện rõ kỹ thuật thiết kế và sử dụng), đề xuất cách đánh giá sự phát triển NL GQVĐ cho HS trong dạy học bằng BTTH, vấn đề mà các tác giả trước đó còn chưa quan tâm và nghiên cứu. 10