Tài liệu Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần phi kim hóa học 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Huỳnh Nguyễn Xuân Đào XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10 - TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Huỳnh Nguyễn Xuân Đào XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM HÓA HỌC 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số : 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. ĐẶNG THỊ OANH Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 LỜI CẢM ƠN Đề tài này được hoàn thành nhờ sự hướng dẫn nhiệt tình của PGS.TS. Đặng Thị Oanh trong suốt quá trình hoàn thành luận văn, đồng thời chúng tôi rất biết ơn sự giúp đỡ tận tình của PGS. TS. Trịnh Văn Biều trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Xin chân thành cảm ơn Ban Chủ nhiệm, các thầy cô trong khoa Hóa học và phòng Sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT Nguyễn Tất Thành, THPT Nguyễn Công Trứ, THPT chuyên Tiền Giang, THPT chuyên Lương Thế Vinh đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm theo đúng kế hoạch. Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè luôn quan tâm, động viên về tinh thần trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn. Huỳnh Nguyễn Xuân Đào 1 MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... 1 MỤC LỤC ............................................................................................................ 2 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................. 6 DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. 7 DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................... 8 MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 9 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................................9 2. Mục đích nghiên cứu..............................................................................................11 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .......................................................................11 4. Phạm vi nghiên cứu................................................................................................11 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................11 6. Giả thuyết khoa học ...............................................................................................12 7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................12 8. Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu .....................................................................13 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............... 14 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................................14 1.1.1. Trên thế giới .................................................................................................14 1.1.2. Trong nước ...................................................................................................15 1.2. Dạy học phân hóa ................................................................................................17 1.2.1. Dạy học phân hóa .........................................................................................17 1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa .........................................................18 1.2.3. Tư tưởng chủ đạo của DH theo quan điểm DHPH.......................................20 2 1.2.4. Vai trò dạy học phân hóa trong dạy học hóa học ở trường THPT ...............21 1.2.5. Những yếu tố của dạy học phân hóa ............................................................22 1.2.6. Các yêu cầu để tổ chức cho dạy học phân hoá .............................................27 1.3. Một số phương pháp dạy học theo DHPH ..........................................................29 1.3.1. Dạy học theo góc ..........................................................................................29 1.3.2. Dạy học theo hợp đồng .................................................................................35 1.4. Bài tập phân hóa ..................................................................................................43 1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập phân hoá ............................................43 1.4.2. Sự phân loại bài tập phân hoá.......................................................................44 1.4.3. Cơ sở sắp xếp bài tập phân hoá ....................................................................44 1.5. Thực trạng dạy học môn Hóa học và sử dụng BTPH ở trường THPT ...............44 1.5.1. Mục đích điều tra ..........................................................................................44 1.5.2. Nội dung – Phương pháp – Đối tượng – Địa bàn điều tra............................45 1.5.3. Kết quả điều tra ............................................................................................45 CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP PHÂN HÓA PHẦN PHI KIM HOÁ HỌC LỚP 10 – THPT .................................... 48 2.1. Phân tích nội dung phần Phi kim Hoá học 10 – THPT.......................................48 2.1.1.Chương “Nhóm Halogen” .............................................................................48 2.1.2. Chương “Oxi – Lưu huỳnh” .........................................................................49 2.2. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống BTPH phần Phi kim Hóa học 10.....................52 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập phân hoá ........................................................52 2.2.2. Quy trình xây dựng BTPH phần Phi kim Hóa học 10 - THPT ....................56 2.2.3. Cơ sở sắp xếp BTPH phần Phi kim Hóa học lớp 10 - THPT ......................59 3 2.3. Hệ thống BTPH phần Phi kim Hóa học 10 chương trình cơ bản THPT ............60 2.3.1. Bài tập phân hóa theo mức độ nhận thức .....................................................60 2.3.2. Bài tập dạng mở và bài tập gắn với thực tiễn ...............................................87 2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập phân hóa .......................................102 2.4.1. Lập kế hoạch giảng dạy chi tiết cho tiết dạy ..............................................102 2.4.2. Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt............................105 2.4.3. Tổ chức những pha phân hóa ngay trên lớp ...............................................106 2.4.4. Phân hóa bài tập, nhiệm vụ cho HS ............................................................108 2.4.5. Số lượng bài ra cho HS yếu có thể nhiều hơn, có độ lặp cao hơn, độ phân bậc mịn hơn học sinh khá giỏi ..............................................................................108 2.4.6. GV có thể chia nhỏ vấn đề thành những bài tập nhỏ với HS có mức độ tư duy thấp ................................................................................................................109 2.4.7. Sử dụng kết hợp với phương pháp dạy học hợp đồng ................................110 2.4.8. Phụ đạo học sinh yếu kém, bồi dưỡng học sinh giỏi ..................................110 2.4.9. Sử dụng bài tập theo dạng mở ....................................................................116 2.4.10. Đánh giá kết quả theo nhiều cách khác nhau ...........................................116 2.5. Thiết kế giáo án dạy học sử dụng hệ thống BTHH phân hóa phần Phi kim Hóa học 10 – THPT .........................................................................................................117 2.5.1. Giáo án bài Clo (phụ đề 3) .........................................................................117 2.5.2. Giáo án bài Flo – brom – iot (phụ đề 3) ..................................................117 2.5.3. Giáo án bài hiđro clorua – axit clohiđric và muối clorua (tiết 1) ...............117 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 131 3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................131 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ......................................................................................131 4 3.3. Đối tượng thực nghiệm .....................................................................................131 3.4. Tiến trình thực nghiệm ......................................................................................132 3.4.1. Chuẩn bị trước khi thực nghiệm .................................................................132 3.4.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ................................................................132 3.4.3. Xử lí số liệu thực nghiệm ...........................................................................133 3.5. Kết quả thực nghiệm .........................................................................................134 3.5.1. Kết quả bài kiểm tra số 1 ............................................................................134 3.5.2. Kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................................................136 3.5.3. Kết quả bài kiểm tra số 3 ............................................................................139 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 144 1. Kết luận ................................................................................................................144 2. Kiến nghị ..............................................................................................................145 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 147 PHỤ LỤC ......................................................................................................... 150 5 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ BTHH : Bài tập hóa học BTPH : Bài tập phân hóa Dd / dd : Dung dịch DHPH : Dạy học phân hóa ĐC : Đối chứng ĐG : Đánh giá ĐHSP : Đại học sư phạm ĐKTC / đktc : Điều kiện tiêu chuẩn GV : Giáo viên Hh / hh : Hỗn hợp HS : Học sinh KL : Kim loại KQ : Kết quả KT : Kiểm tra LT : Lý thuyết NXB : Nhà xuất bản PK : Phi kim PPDH : Phương pháp dạy học PTHH : Phương trình hóa học PTN : Phòng thí nghiệm PƯ : Phản ứng SGK : Sách giáo khoa TB : Trung bình TCHH : Tính chất hóa học THPT : Trung học phổ thông TN : Thực nghiệm TNSP : Thực nghiệm sư phạm TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh VD : Ví dụ 6 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các loại trí thông minh của Howard Gardner……………………………...10 Bảng 1.2. Nội dung của các mức độ nhận theo Bộ GD và ĐT……………………....15 Bảng 1.3. Hoạt động kí hợp đồng……………………………………………………..32 Bảng 1.4. Hoạt động kí hợp đồng……………………………………………….….…32 Bảng 1.5. Nghiệm thu hợp đồng………………………………………………………33 Bảng 2.1. Phân loại bài tập theo mức độ……………………………………………...51 Bảng 3.1. Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng………………………………….122 Bảng 3.2. Điểm bài kiểm tra số 1 …………………………………………………...125 Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 1…………….....126 Bảng 3.4. Phần trăm số HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi………………126 Bảng 3.5. Tham số thống kê………………………………………………………....126 Bảng 3.6. Điểm bài kiểm tra số 2……………………………………………………127 Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 2……………….128 Bảng 3.8. Phần trăm số HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi……………....128 Bảng 3.9. Tham số thống kê………………………………………………………....129 Bảng 3.10. Điểm bài kiểm tra số 3…………………………………………………..129 Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 3……………...130 Bảng 3.12. Phần trăm số HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi……………..131 Bảng 3.13. Tham số thống kê………………………………………………………..131 7 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.2. Thang phân loại cho mức độ nhận thức của Bloom………………………..14 Hình 1.2. Thang phân loại mức độ nhận thức của Lorin Anderson và David Krathwol ………………………………………………………………………………………...14 Hình 1.3. Các phong cách học …………………………………………………….….21 Hình 1.4. Các góc học tập …………………………………………………………....22 Hình 2.1. Cấu trúc chương 5 “ Nhóm Halogen”……………………………………...40 Hình 2.2. Cấu trúc chương 6 “Oxi, Lưu huỳnh” ………………………………..…42 Hình 2.3. Quy trình soạn bài tập phân hóa tác động đến 3 đối tượng HS…………….50 Hình 2.4. Tác động của BTPH đến hoạt động học sinh ……………………………...98 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài thực nghiệm số 1………………………………127 Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS bài thực nghiệm số 1……………………………....127 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài thực nghiệm số 2……………………………....129 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại HS bài thực nghiệm số 2……………………………....129 Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài thực nghiệm số 3……………………………....131 Hình 3.6. Biểu đồ phân loại HS bài thực nghiệm số 3……………………………....132 8 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Ngày nay trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, thời kì hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi phải có nguồn nhân lực, người lao động có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới. Người lao động phải có khả năng thích ứng, thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng yêu cầu xã hội. Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung giáo dục, PP dạy và học được coi là mục tiêu hàng đầu. Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định cần đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đồng thời xác định đào tạo nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao kết hợp với phát triển khoa học - công nghệ là một trong ba khâu đột phá của chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011-2020. Luật Giáo dục năm 2009 chương 2 mục 2 điều 28 có nêu: “nội dung giáo dục phổ thông phải bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện, hướng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của HS, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học; Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”. Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH, kiểm 9 tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được tiếp cận theo hướng đổi mới. Chương trình THPT được triển khai thực hiện dưới hình thức phân ban kết hợp với tự chọn, đó chính là giải pháp thực hiện dạy học phân hóa – một trong những định hướng cơ bản của giáo dục. Dạy học phân hóa đòi hỏi ngoài việc cung cáp những kiến thức cơ bản và phát triển những kỹ năng cần thiết cho HS, còn cần chú ý tạo ra các cơ hội lựa chọn về nội dung và phương pháp phù hợp với trình độ, năng lực nhận thức và nguyện vọng của học sinh. Thực tế ở các trường phổ thông hiện nay, quan điểm phân hóa trong dạy học chưa được quan tâm đúng mức: + GV chưa được trang bị đầy đủ những hiểu biết và kỹ năng dạy học phân hóa, chưa thực sự coi trọng yêu cầu phân hóa trong dạy học. + GV dành nhiều thời gian cho việc đầu tư giảng dạy mà ít tìm tòi sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy học. + GV tiến hành bài giảng một cách đồng loạt, chung chung, áp dụng cho mọi đối tượng HS, các câu hỏi và bài tập đưa ra cho mọi đối tượng HS điều có chung một mức độ khó – dễ. Do đó, không phát huy được tối đa năng lực cá nhân của HS, chưa kích thích được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi HS trong việc chiếm lĩnh tri thức; không chú ý đến điều kiện, khả năng tiếp thu, tâm lý, thái độ, mức độ ham thích của từng HS dẫn đến chất lượng giờ học không cao, chưa đáp ứng được mục tiêu giáo dục. + Trong giảng dạy chưa chú ý giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức học sinh cần nắm với thời gian tổ chức hoạt động dạy và học. Nếu không có phương án đúng để giải quyết mâu thuẫn này thì tình trạng quá tải vẫn sẽ tiếp tục tăng và đặc biệt nặng nề hơn với những HS có trình độ trung bình, yếu. Thế nhưng nếu giảm nhịp độ và khối lượng chiều sâu tri thức thì học sinh có năng lực tốt sẽ mất đi hứng thú học tập. Chính vì vậy, thực hiện phân hoá dạy học là hết sức cần thiết. 10 Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi nhận thấy việc xây dựng một hệ thống bài tập hóa học để dạy học phân hóa ở trường THPT nhằm nâng cao kết quả và hứng thú học tập cho học sinh là rất cần thiết. Đấy cũng chính là lý do mà chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hóa học 10 trung học phổ thông”. 2. Mục đích nghiên cứu Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học 10 chương trình cơ bản THPT nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT. Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá phần Phi kim Hóa học lớp 10 chương trình cơ bản THPT. 4. Phạm vi nghiên cứu Nội dung nghiên cứu: Hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học 10 THPT và sử dụng trong dạy học phân hoá. Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2013 đến 10/2014. Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở các tỉnh thành: Tp.HCM, tỉnh Tiền Giang, tỉnh Đồng Nai. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài cần thực hiện những nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu tổng quan về đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực, theo quan điểm dạy học phân hoá, về phát triển năng lực nói chung và năng lực vận dụng kiến thức của học sinh THPT nói riêng. - Khảo sát thực trạng dạy học phân hóa môn Hoá học tại một số trường THPT ở các tỉnh: Tp.HCM, Đồng Nai, Tiền Giang. 11 - Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học 10 THPT. Nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập phân hóa đó. - Thiết kế giáo án sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Phi kim Hóa học 10 chương trình cơ bản THPT. - Thực nghiệm sư phạm. 6. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng và sử dụng có hiệu quả hệ thống bài tập phân hóa (phân hóa theo mức độ nhận thức, theo phong cách học tập, theo tiếp cận năng lực, theo nhịp độ cá nhân...) phù hợp với các đối tượng HS thì sẽ giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ và trình độ học tập của HS và góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở THPT. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài. - Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh. - Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm. - Điều tra bằng phiếu hỏi. Phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất). 7.3. Các phương pháp toán học - Phương pháp phân tích số liệu. - Phương pháp thống kê toán học. 12 8. Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu - Tổng quan cơ sở phương pháp luận của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa, về năng lực và năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh THPT. - Đánh giá thực trạng việc sử dụng dạy học phân hóa trong dạy học Hóa học nói chung và dạy học Hóa học vô cơ nói riêng ở một số trường THPT ở Tp.HCM, Đồng Nai, Tiền Giang. - Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phân hóa theo các mức độ nhận thức, theo phong cách học tập, theo tiếp cận năng lực và theo nhịp độ cá nhân của học sinh thông qua phần Phi kin Hóa học 10 chương trình cơ bản THPT. - Đề xuất biện pháp thực hiện dạy học phân hóa hiệu quả. Phân tích việc sử dụng hệ thống bài tập phân hóa trong dạy học hình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức và kĩ năng cho học sinh, vận dụng PPDH theo hợp đồng, dạy học theo góc theo hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh. - Tiến hành TNSP để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề ra. 13 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Trên thế giới quan điểm DHPH được bắt đầu từ những thập niên năm bảy mươi, năm 1970 ở Mỹ các nhà nghiên cứu giáo dục đã đưa ra khái niệm “Phong cách học tập” ( Learning styles). Phong cách học là PP tiếp cận khác nhau. PPDH này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất. GV phải đánh giá được những phong cách học tập của HS và cần phải thích ứng với các phong cách đó. Đến năm 1978 GS Rita Dun and Kenneth Dun cùng các đồng nghiệp đã triển khai ở trường Đại học và đã cho ra đời cuốn sách: “ Dạy sinh viên thông qua phong cách học tập cá nhân của họ” và đã được nhiều trường đại học ở Mỹ triển khai có hiệu quả. Trong khi đó năm 1974 cũng theo quan điểm đó GS Carol Ann Tomlinson ở trường đại học Virginia – Mỹ đã đưa ra một quan điểm“ Lớp học phân hoá” (The differentiated classroom). Lớp học phân hoá là lớp học được áp dụng PPDH đặc biệt cho mỗi cá nhân để có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có PP học tập khác nhau. Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai khác nhau trong đó việc sử dụng PP học tập theo hợp đồng (the contacr learning) kết hợp với các PPDH khác nhau như: học tập theo nhóm và học tập theo góc...sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho HS. Quan điểm dạy học này đã nhanh chóng được nhiều nước ở châu Âu ( trong đó có Bỉ) triển khai mạnh mẽ cho đến bây giờ và có hiệu quả tốt. DHPH không đơn thuần là phân loại người học theo năng lực nhận thức mà ở đây là PPDH phù hợp với từng đối tượng người học trên cơ sở am hiểu từng cá thể, GV tiếp cận người học ở nhiều phương diện khác nhau, như là về năng lực nhận thức, hoàn cảnh sống, tâm lí, năng khiếu, về mơ ước trong cuộc sống… có thể nói trong dạy học phân hóa giáo viên phải “tìm để giảng dạy và hiểu để giáo dục”. 14 1.1.2. Trong nước Ở Việt Nam, trong những năm gần đây đổi mới PPDH không chỉ là vấn đề của ngành giáo dục mà còn là vấn đề quan tâm của toàn xã hội. Trong quá trình thực hiện đổi mới, chúng ta đã nhận được sự hỗ trợ của nhiều tổ chức quốc tế, trong đó có Chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 Dự án hỗ trợ cho các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng áp dụng PP dạy và học tích cực. Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến 2003 và Dự án Việt Bỉ II đang đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến 2009. Mục tiêu của dự án “Nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên Tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam”. Dự án dựa trên cơ sở quan điểm dạy học tích cực, dạy học phân hóa để triển khai các PPDH nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS. Phù hợp với các đối tượng HS trong một lớp học. Một số các công trình nghiên cứu trong đó có các bài báo, các luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu vấn đề này: 1.1.2.1. Các nghiên cứu về dạy học phân hóa - Đặng Thị Oanh và Đỗ Thị Quỳnh Mai (2013), Nghiên cứu và áp dụng PPDH theo hợp đồng trong đào tạo sinh viên sư phạm thông qua môn học phương pháp giảng dạy hóa học ở phổ thông, Bài báo nghiên cứu khoa học, ĐHSP Hà Nội. - Nguyễn Tuyết Nga, Leen Pil (2011), Phương pháp dạy học theo hợp đồng, Tài liệu tập huấn, Hà Nội. - Nguyễn Lăng Bình (2010), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, Nhà xuất bản Đại học sư phạm. - Đặng Thành Hưng (2005), Một số vấn đề thực hiện chương trình phổ thông theo định hướng phân hóa, Báo cáo đề tài cấp Viện, Viện Khoa học Giáo dục, ĐHSP Hà Nội. - Lê Thị Thu Hương, Một số quan điểm dạy học phân hóa, Tạp chí Giáo dục số 244 (kì 2-8/2010). - Nguyễn Minh Đức (2011), Vận dụng dạy học theo góc vào phần sự điện li chương trình hóa học lớp 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. 15 - Kiều Phương Hảo (2010), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc góp phần rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Hóa học trường ĐHSP, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. 1.1.2.2. Các nghiên cứu về xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH - Nguyễn Thị Hiền (2013), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP HN. - Nguyễn Thị Kim Hương (2012), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hoá thông qua phần Hoá học kim loại - lớp 12 - chương trình nâng cao ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội. - Trương Đình Huy (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH phần Hóa phi kim lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp.HCM. - Hoàng Thị Kim Liên (2011), Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng và dạy học theo góc trong môn Hóa học ở trường THPT – phần phi kim hóa học 10 nâng cao, Luận văn thạc sĩ, Trường ĐHSP Hà Nội. - Phan Thị Nguyệt (2011), Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phân hóa phần Hóa học Phi kim 11 – chương trình nâng cao – THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐH Giáo dục. - Nguyễn Văn Quý (2011), Dạy học phân hoá bằng hệ thống bài tập ở phần phản ứng oxi hoá khử và phi kim lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế. Các đề tài trên có ưu điểm: - Xây dựng lý luận dạy học phân hóa có hệ thống. - Phân dạng bài tập rõ ràng, hợp lí. - Áp dụng vào dạy học một cách hợp lí, tích cực. - Thực nghiệm chỉnh chu và kết luận hợp lí. Tuy nhiên cũng có 1 vài hạn chế nhất định: - Nội dung trình bày của một số tác giả còn rời rạc, chưa hoàn chỉnh, chưa quan tâm đến hệ thống hóa lí thuyết. - Chưa xây dựng được giáo án hoàn chỉnh để thực nghiệm. 16 - Hệ thống bài tập đa số chú trọng phân hóa theo mức độ nhận thức, chưa chú trọng đến năng lực cũng như hứng thú và phong cách học tập riêng của HS. - Số lượng HS tham gia thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm còn tương đối hẹp. - Các tác giả chưa đưa ra biện pháp cụ thể để sử dụng hệ thống BT hiệu quả. - Kiến thức bài tập chưa phong phú, đa dạng, không bao quát hết các kiến thức cơ bản cần cung cấp cho HS. Chính vì vậy đề tài của chúng tôi sẽ kế thừa nghiên cứu của các công trình trước và tập trung đi vào giải quyết một số hạn chế trên. 1.2. Dạy học phân hóa 1.2.1. Dạy học phân hóa DHPH là phương pháp dạy học hướng đến mọi đối tượng HS ở mọi góc độ: năng lực nhận thức, hứng thú học tập, năng khiếu học tập… DHPH ngược lại với dạy học đồng loạt, khắc phục những nhược điểm của dạy học đồng loạt. DHPH cách thức dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, nhu cầu, nhận thức, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là đảm bảo quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học. [18] Đặc điểm cơ bản của dạy học phân hóa là: - Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập. - Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập. - DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt. Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ: + Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài) là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau. + DHPH ở cấp vi mô (phân hoá trong) là tổ chức quá trình dạy học trong một tiết học, một lớp học có tính đến đặc điểm cá nhân HS; là việc sử dụng những biện 17 pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học, cùng một chương trình và SGK. Hình thức phân hóa này luôn được là cần thiết, đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của cán bộ quản lý chuyên môn ở cấp trường. DHPH ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các PP, kỹ thuật dạy học sao cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học đều đạt được kết quả mong muốn. Cấp độ phân hóa này liên quan đến tổ chức dạy học trực tiếp đối tượng học sinh ở các môn học, bài học trong khuôn khổ lớp học. Những hình thức tổ chức DHPH nói trên thường là: phân thành các ban với những chương trình khác nhau; phân loại các giáo trình để học tập theo kiểu bắt buộc và tự chọn, xây dựng các loại trường chuyên biệt hoặc kết hợp các hình thức đã nêu. Việt Nam chọn hình thức tổ chức dạy học phân ban kết hợp với tự chọn để thực hiện nguyên tắc phân hóa trong dạy học. 1.2.2. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa 1.2.2.1. Thuyết về “đa trí thông minh” Năm 1983, tiến sĩ Howard Gardner – một nhà tâm lý học nổi tiếng của Đại học Harvard- đã xuất bản một cuốn sách có nhan đề “Frames of Mind” (tạm dịch “Cơ cấu của trí tuệ”), trong đó ông công bố các nghiên cứu và lý thuyết của mình về sự đa dạng của trí thông minh (Theory of Multiple Intelligences). Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau: + “Là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa”. + Trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ. Bảng 1.1. Các loại trí thông minh của Howard Gardner (1983) Các loại trí thông minh Khả năng và nhận thức Thông minh về ngôn ngữ Các con chữ và ngôn ngữ Thông minh về lôgic – toán học Lô-gic và các con số Thông minh âm nhạc Âm nhạc, âm thanh, giai điệu Thông minh về chuyển động cơ thể Kiểm soát chuyển động cơ thể 18