Tài liệu Xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông theo chương trình ngữ văn mới

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN ANH TRÂM XÂY DỰNG HỆ THỐNG NGỮ LIỆU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN MỚI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN Hà Nội - 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN ANH TRÂM XÂY DỰNG HỆ THỐNG NGỮ LIỆU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN MỚI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn Mã số: 8140217.01 Người hướng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Thu Hiền Hà Nội - 2020 LỜI CẢM ƠN Sau hai năm học tập tại trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội, tác giả đã hoàn luận văn tốt nghiệp với đề tài: “Xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh phổ thông theo chương trình Ngữ văn mới”. Luận văn này được hoàn thành với sự giúp đỡ tận tình của: Lãnh đạo trường Đại học Giáo Dục, Đại học quốc gia Hà Nội, các phòng khoa và các thầy cô trường Đại học Giáo Dục. Các thầy, cô giáo từ các trường trung học phổ thông đã nhiệt tình tham gia khảo sát lấy ý kiến chuyên gia. Đặc biệt, tác giả xin được cảm ơn sự hướng dẫn tận tình của TS. Phạm Thị Thu Hiền. Với tấm lòng trân trọng, tôi xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của quý thầy cô. Dù đã rất cố gắng song chắc chắn luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong sự góp ý của các thầy cô. Hà Nội tháng 03 năm 2021 Học viên Nguyễn Anh Trâm i DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Nguyên nghĩa STT Từ viết tắt 1 CT Chương trình 2 ĐHVB Đọc hiểu văn bản 3 GDPT Giáo dục phổ thông 4 GS Giáo sư 5 GV Giáo viên 6 HS Học sinh 7 KTĐG Kiểm tra đánh giá 8 PGS Phó giáo sư 9 SGK Sách giáo khoa 10 TS Tiến sĩ 11 THPT Trung học phổ thông 12 VB Văn bản 13 VBTT Văn bản thông tin ii DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Năng lực tự chủ và tự học............................................................... 13 Bảng 1.2. Năng lực giao tiếp và hợp tác ......................................................... 14 Bảng 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo .......................................... 15 Bảng 1.4. Yêu cầu cần đạt của dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ............... 26 Bảng 1.5. Ngữ liệu dạy học văn bản thông tin ở trường phổ thông ............... 34 Bảng 1.6. Sự phân bố văn bản văn chương và văn bản thông tin theo cấp lớp trong khung chương trình đọc hiểu của NAEP (2009) ................................... 35 Bảng 2.1. Các dạng ngữ liệu dạy học văn bản thông tin ................................ 40 Bảng 2.2. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 10......... 42 Bảng 2.3. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 11......... 43 Bảng 2.4. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 12......... 45 Bảng 2.5. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin (các chuyên đề) ...... 46 Bảng 3.1. Danh sách chuyên gia tham gia khảo sát ........................................ 80 Bảng 3.2. Số lượng và tỷ lệ phần trăm các câu trả lời khảo sát ...................... 83 Bảng 3.3. Tỷ lệ trung bình đánh giá chung về kế hoạch dạy học ................... 86 iii MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT.......................................................................... ii DANH MỤC BẢNG ....................................................................................... iii MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ........................................ 9 1.1. Đọc hiểu văn bản ........................................................................................ 9 1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu” .............................................................................. 9 1.1.2. Vai trò của dạy học đọc hiểu văn bản ................................................... 11 1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực học sinh12 1.2.1. Những năng lực cần phát triển cho HS qua dạy học đọc hiểu văn bản 12 1.2.2. Cách thức dạy học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển năng lực cho HS ..... 18 1.3. Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trường THPT theo yêu cầu của CT Ngữ văn mới .................................................................................................... 20 1.3.1. Khái quát về văn bản thông tin ............................................................. 20 1.3.2. Đặc điểm văn bản thông tin .................................................................. 24 1.3.3. Mục tiêu và yêu cầu cần đạt của dạy học đọc hiểu văn bản bản thông tin cho HS trung học phổ thông theo chương trình Ngữ văn 2018 ...................... 25 1.3.4. Ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trường trung học phổ thông theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn 2018 ............................... 28 1.4. Thực trạng sử dụng ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản theo CT Ngữ văn hiện hành (2006)............................................................................... 33 1.5. Xu thế quốc tế trong sử dụng ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản cho học sinh phổ thông ................................................................................................. 35 Tiểu kết Chƣơng 1 ......................................................................................... 37 iv CHƢƠNG 2. ĐỀ XUẤT HỆ THỐNG NGỮ LIỆU DẠY HỌC VĂN BẢN THÔNG TIN CHO HỌC SINH THPT THEO YÊU CẦU CỦA CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 ........................................................... 38 2.1. Mục đích đề xuất ngữ liệu ........................................................................ 38 2.2. Tiêu chí lựa chọn ngữ liệu........................................................................ 39 2.3. Quy trình đề xuất ngữ liệu ....................................................................... 41 2.4. Đề xuất hệ thống ngữ liệu và cách sử dụng ............................................. 42 2.4.1. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 10 ............... 42 2.4.2. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 11 ............... 43 2.4.3. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho HS lớp 12 ............... 45 2.4.4. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu các chuyên đề đề văn bản thông tin ........... 46 Tiểu kết Chƣơng 2 ......................................................................................... 49 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................ 50 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 50 3.2. Cách thức thực nghiệm ............................................................................ 50 3.3. Nội dung thực nghiệm.............................................................................. 50 3.4. Tiến hành thực nghiệm............................................................................. 51 3.4.1. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm............................................................ 51 3.4.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm ................................................................ 52 3.4.3. Phiếu khảo sát ý kiến chuyên gia và kết quả khảo sát .......................... 77 3.5. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 80 3.6. Tổng hợp, xử lý và phân tích kết quả khảo sát ........................................ 80 Tiểu kết Chƣơng 3 ......................................................................................... 92 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 96 PHỤ LỤC ..................................................................................................... 102 v MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 rất coi trọng việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin Trong chương trình (CT) Ngữ văn 2018[6], bên cạnh văn bản văn học, văn bản thông tin (VBTT) là loại văn bản được dạy học xuyên suốt tất cả các cấp học (từ lớp 1 đến lớp 12). CT Ngữ văn 2018 [6] cũng chỉ ra những yêu cầu cụ thể, thiết thực trong nội dung và yêu cầu cần đạt của việc dạy học VBTT ở từng lớp. Những yêu cầu này được phân hóa từ đơn giản đến phức tạp (tương đương từ lớp 1 đến lớp 12) với độ khó ngày một tăng dần. Việc hình thành kĩ năng đọc hiểu VBTT cho HS đã được CT Ngữ văn 2018 [6] xây dựng một cách đồng bộ, có tính hệ thống hơn bao giờ hết. Điều này cũng chứng tỏ vai trò của VBTT trong CT Ngữ văn mới là cực kì quan trọng, không chỉ giúp học sinh (HS) đọc, viết, nghe và nói các VBTT một cách tốt hơn mà còn giúp các em tiếp nhận các thông tin một cách có chọn lọc và hình thành tư duy khoa học cho HS. 1.2. Chương trình môn Ngữ văn mới chỉ nêu chủ đề văn bản, không nêu tên văn bản, giáo viên được chủ động lựa chọn văn bản đáp ứng yêu cầu của CT để dạy học Đây là một điểm mới, thu hút sự chú ý khi công bố CT Ngữ văn mới. Các văn bản văn học được CT định hướng khá rõ ràng trong việc lựa chọn tác phẩm, tác giả hay thậm chí cả những văn bản bắt buộc có trong CT (6 tác phẩm bắt buộc trong toàn chương trình là Nam quốc sơn hà (thời Lý), Hịch tướng sĩ, Bình Ngô đại cáo, Truyện Kiều, Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc, Tuyên ngôn độc lập). Các tác phẩm tự chọn bắt buộc với đầy đủ thể loại từ văn học dân gian Việt Nam, văn học viết Việt Nam đến văn học nước ngoài, trong đó nhắc tới nhiều tác giả lớn như Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nam Cao, Nguyễn Đình Chiểu...). Nhưng với VBTT, CT chỉ nêu chủ đề của 1 văn bản ở từng lớp học, quyền lựa chọn VB nào để dạy và học thuộc về chính thầy cô giáo và HS.Điều này cũng đáp ứng khá rõ tính thời sự, cập nhật của VBTT cả về hình thức và nội dung (có thể được thay đổi, cập nhật hàng ngày) và cũng là theo đúng định hướng mở của CT Ngữ văn mới khi lựa chọn ngữ liệu. 1.3. Việc lựa chọn ngữ liệu dạy học đọc hiểu nói chung, dạy học đọc hiểu VBTT nói riêng là việc mới mẻ, chưa có hướng dẫn cụ thể Đây là một thực tế mang tính thách thức đối với giáo viên. Như đã nêu ở trên, với việc dạy học văn bản văn học, CT định hướng một số các văn bản cũng như các tác giả nhất định. Nhưng việc lựa chọn các văn bản tự chọn nào bên cạnh các văn bản bắt buộc cũng là một câu hỏi cần lời giải đáp. Bên cạnh đó, văn bản nghị luận và VBTT chỉ được định hướng các nội dung cần đạt, các yêu cầu cần đạt sau khi học ở mỗi lớp chứ chưa có hướng dẫn cụ thể. Đặc biệt là VBTT vì VBTT được dạy học ở tất cả các cấp, tương tự như văn bản văn học. Việc xây dựng được một hệ thống ngữ liệu dạy học VBTT là điều cấp thiết bởi nó không chỉ giúp việc dạy học VBTT mang tính đồng bộ, hiệu quả hơn mà còn giúp việc thiết kế, sử dụng các phương pháp dạy học cụ thể, phù hợp với tính chất, đặc điểm, mục đích của VBTT hơn. Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh trung học phổ thông theo chương trình Ngữ văn mới” (ở đây là chương trình 2018) [6]. Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi mong muốn có những đóng góp thiết thực đối với việc dạy học đọc hiểu VBTT nói riêng và việc dạy học Ngữ văn ở trường THPT nói chung. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1. Dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong Tiểu luận Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho người học đã đề cập đến vị trí của việc đọc đối với sự phát triển nhân cách và rèn luyện năng lực văn hoá cho HS. Tác giả khẳng định: 2 “Đọc được xem là năng lực văn hoá có ý nghĩa cơ bản đối với sự phát triển nhân cách bởi vì phần lớn các tri thức hiện đại được truyền thụ qua việc đọc trên cơ sở đó tạo sự phát triển năng lực và kĩ năng đọc đặc biệt đối với việc đọc các tác phẩm văn học của HS trong nhà trường phổ thông là nhiệm vụ cơ bản của GV Ngữ văn. Không chỉ thế, đọc còn là phương tiện thông tin nhiều loại khác nhau về quan điểm, thái độ, kinh nghiệm, tri thức. Đây là bình diện văn hoá của việc đọc”[17]. Trong bài viết này, tác giả cũng khẳng định “Dạy đọc là dạy học sinh học tập cách đọc để có những kĩ năng đọc và biết vận dụng chúng trong cuộc sống một cách có hiệu quả”[17], tiểu luận đã đưa ra một số vấn đề khá cụ thể cần lưu ý khi dạy đọc. Quan điểm trên đây của tác giả cũng phù hợp khi Việt Nam chính thức tham gia chương trình đánh giá quốc tế PISA năm 2012. Tác giả Trần Đình Sử, một nhà nghiên cứu tâm huyết với việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường, đã có những bài viết về vấn đề đọc hiểu văn bản Ngữ văn. Trong “Lời nói đầu” cuốn Đọc văn, học văn, tác giả đã khẳng định: “Học văn trước hết là phải đọc hiểu văn, mà đọc hiểu văn thì không đơn giản như là đọc chữ. Bất cứ ai thoát nạn mù chữ đều có thể đọc được các văn bản nhưng không nhất thiết là đọc hiểu văn... Có đọc hiểu văn rồi mới biết thế nào là văn hay, thế nào là thị hiếu văn lành mạnh và viết thế nào là hay” [35]. Quan điểm này của tác giả còn được khẳng định ở bài viết “Môn văn - thực trạng và giải pháp” in trên báo Văn nghệ ngày 14 tháng 02 năm 1998 [36]. Trong SGK Ngữ văn 10 do nhà nghiên cứu Trần Đình Sử chủ biên, phần lý thuyết đọc hiểu đã được cô đọng trong bài học “Đọc hiểu văn bản văn học”. Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã có một số bài viết công bố trên các báo, tạp chí và trong một số cuốn sách… Mở đầu cuốn “Đọc hiểu văn bản Ngữ văn 6”, tác giả đã dành gần 10 trang để bàn “Về quan niệm và giải pháp đọc hiểu văn bản Ngữ văn”, trong đó tác giả khẳng định: 3 “Với vị trí mở đầu cho mỗi đơn vị bài học Ngữ văn trong chương trình trung học cơ sở mới, hoạt động đọc hiểu giữ một vai trò đặc biệt, nó không chỉ giúp cho học sinh nắm được giá trị nghệ thuật và nội dung của chính văn bản (bài văn) ấy mà còn được xem là: đầu mối kiến thức hướng tới yêu cầu hành dụng của các phân môn Tiếng Việt và Tập làm văn”.[14] Gần đây nhất, trong công trình Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, tác giả Phạm Thị Thu Hương đã hệ thống hoá những vấn đề cơ bản về đọc hiểu và đưa ra những “chiến thuật đọc hiểu”. Với mỗi “chiến thuật”, tác giả đều nêu và phân tích các hoạt động cụ thể. Đây là một công trình tóm lược được những nội dung cơ bản về vấn đề đọc hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn. [22] Vấn đề đọc hiểu được quan tâm vận dụng vào việc dạy học Tiếng Việt được thể hiện trong công trình Dạy học tập đọc ở Tiểu học của Lê Phương Nga, trong đó có một số trang bàn về đọc hiểu. Tác giả Lê Phương Nga đã dành một chương bàn về việc “Tổ chức dạy học Tập đọc ở Tiểu học”, trong đó nêu ra các công việc chuẩn bị trước giờ lên lớp dạy học Tập đọc ở Tiểu học, hình thành và luyện kĩ năng đọc cho HS. Tiếp theo là công trình Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học của tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2002) đã quan tâm đến một số phương diện của đọc hiểu trong việc dạy học Tiếng Việt. Theo tác giả, “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học là dạy một kĩ năng học tập” [8]. Và mỗi khối lớp, tác giả nêu lên nội dung dạy học phù hợp (gồm kĩ năng đọc hiểu, VB đọc hiểu), PPDH – tổ chức các hoạt động học tập để đọc hiểu. 2.2. Dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trường THPT Dạy học đọc hiểu VBTT không phải là vấn đề mới ở nhiều nước trên thế giới nhưng ở Việt Nam, vấn đề này còn khá mới mẻ. Tuy nhiên, cũng đã có những luận án, sáng kiến kinh nghiệm nghiên cứu về vấn đề này ở nước ta. Trong Ngôn ngữ học văn bản và việc dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trường phổ thông, tác giả Trịnh Thị Lan đã nghiên cứu về ngôn ngữ học 4 văn bản, đưa ra khái niệm VBTT và chỉ ra tính cấp thiết của việc dạy học đọc hiểu VBTT trong nhà trường: “Trong những năm gần đây, trong xu hướng đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục ở Việt Nam, cụm từ văn bản thông tin xuất hiện ngày càng thường xuyên trong một số công trình nghiên cứu về dạy học Ngữ văn.”; “Kỉ nguyên công nghệ thông tin và truyền thông, sự phát triển của khoa học kĩ thuật đã tạo cho con người một bước tiến mới với những nhu cầu mới, điều kiện mới trong giao tiếp, chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực đang tạo ra những cơ chế, những điều kiện dạy học rộng mở, gắn bó chặt chẽ với thực tiễn đời sống, tất cả đòi hỏi mỗi con người học trong nhà trường cần rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cũng như tạo lập một VBTT đạt chuẩn và hiệu quả cao.”[26] Tác giả Lã Thị Thanh Huyền đã chỉ ra rằng: “Văn bản thông tin rất phổ biến trong sách giáo khoa các môn học, các phương tiện thông tin đa phương tiện. Mỗi bài học trong chương trình môn Ngữ văn chính là một văn bản thông tin được viết theo các phong cách ngôn ngữ khác nhau (nghệ thuật, báo chí, chính luận, khoa học, hành chính,…)” và đồng thời khẳng định: “Với sự phát triển của kinh tế - xã hội, sự phát triển của khoa học – kĩ thuật cũng như nhu cầu của cá nhân con người, việc tiếp nhận văn bản thông tin trở thành yêu cầu cấp thiết, quan trọng trong một xã hội văn minh, phát triển.” [25] Từ đó, tác giả đưa ra quan điểm: “Văn bản thông tin (…) nhằm cập nhật những kiến thức của học sinh trong trường học với nhiệm vụ giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống của các em. Vì vậy, dạy đọc hiểu văn bản thông tin trong chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông cũng phù hợp với định hướng phát triển năng lực người học, làm cho học sinh không chỉ “biết cái gì” mà còn vận dụng cái đã biết để “làm được những việc gì”.” [25] Tác giả Phạm Thị Thu Hiền đã có những lưu ý về dạy học đọc hiểu VBTT trong chương trình (CT) Ngữ văn hiện hành trong nghiên cứu Một số đề xuất để đổi mới dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông: 5 “CT Ngữ văn hiện hành đã có đổi mới về VB đọc hiểu so với những CT trước đây bằng việc đưa vào các văn bản nhật dụng (VBND). Các VB này xuất hiện nhiều trong CT và sách giáo khoa (SGK) của bậc tiểu học, lên bậc trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT), số lượng các VB này ngày càng giảm. Vì thế, trong quan niệm chung, học Ngữ văn vẫn là học các tác phẩm văn học; đọc hiểu VB, chủ yếu vẫn là đọc VBVH theo các thể loại khác nhau.” [11] Qua đó ta thấy rằng việc dạy học đọc hiểu VBTT ở trường phổ thông vẫn chưa được chú trọng mặc dù đây là thể loại văn bản thường gặp, có tính ứng dụng cao, phù hợp với định hướng phát triển năng lực người học. 2.3. Xây dựng hệ thống ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản thông tin ở trường THPT VBTT từ lâu đã được coi là một loại văn bản quan trọng trong chương trình SGK của nhiều nước trên thế giới như Singapore, Hàn Quốc, Hoa Kì… . Tuy nhiên, chương trình Ngữ văn hiện hành (2006 của Việt Nam) chưa đưa VBTT vào dạy học. Thay vào đó, chương trình dạy học văn bản nhật dụng. Khái niệm “văn bản nhật dụng” không đồng nhất với “văn bản thông tin”, mặc dù có một số văn bản nhật dụng mà CT quy định dạy học là văn bản thông tin. Số lượng văn bản nhật dụng mà CT hiện hành yêu cầu dạy học cũng rất khiêm tốn. Ở THPT, lớp 10 và lớp 11 không có văn bản nhật dụng nào; lớp 12 có hai văn bản: Thông điệp về ngày thế giới phòng chống AIDS 01/12/2003 và Nhìn về vốn văn hóa dân tộc (Trần Đình Hượu), trong đó Thông điệp về ngày thế giới phòng chống AIDS 01/12/2003 được coi là một VBTT. Không chỉ bản thân VBTT khá ít ỏi về mặt số lượng, gây khó khăn trong việc dạy học đọc hiểu loại văn bản này cho HS mà nó còn khiến quá trình tích hợp liên môn với các môn khác của môn Ngữ văn trở nên hạn chế hơn bao giờ hết. Vậy nên, ta có thể thấy rằng bên cạnh việc thiếu số lượng VBTT cũng như chưa đa dạng hóa nội dung của kiểu bài VBTT, vấn đề đánh 6 giá tiềm năng tích hợp liên môn của hệ thống văn bản trong SGK cũng chưa được quan tâm đúng mức và đặc biệt chưa hề có nghiên cứu nào xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu VBTT cho HS THPT. Từ đó, tác giả Phạm Thị Thu Hiền đã đưa ra quan điểm của mình về VBTT trong chương trình Ngữ văn mới: “Để đổi mới CT Ngữ văn theo hướng phát triển NL học sinh và đáp ứng được mục tiêu đọc hiểu như trên, cần thay đổi quan niệm về VB đọc hiểu. Cụ thể là: CT mới cần xác định VB đọc hiểu là VBVH và VBTT. Rất cần thiết phải gia tăng số lượng các VBTT để rèn luyện kĩ năng đọc và tăng cường tính thiết thực, khả năng ứng dụng kiến thức, kĩ năng đọc vào đời sống; tạo hứng thú cho HS và phù hợp với trình độ, khuynh hướng của các em.” Và “Nên xây dựng phụ lục VB đọc hiểu cho từng cấp.” [11] Tác giả cũng đưa ra những gợi ý trong việc xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học VBTT trong chương trình Ngữ văn mới: “Đối với VBTT, cần tham khảo việc lựa chọn các VB thuộc loại này trong CT của Singapore, Hàn Quốc, Hoa Kì... Điểm chung của các quốc gia này là đều đưa vào CT các bài viết hay bài phát biểu, nói chuyện, bản tiểu sử, bài báo, văn bản lịch sử, khoa học… Đặc biệt, do tính chất thời sự của các VB này, CT nên có độ “mở” cho việc cập nhật các VB mới về chủ đề, đề tài.” [11] Đây cũng là quan điểm mà chúng tôi triển khai trong luận văn này. 3. Mục đích nghiên cứu Xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh THPT theo chương trình Ngữ văn mới. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài (bao gồm các vấn đề về lí luận và thực tiễn) - Xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh THPT theo chương trình Ngữ văn mới. 7 - Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của những câu hỏi người viết đã đề xuất. 5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thông tin cho học sinh THPT theo chương trình Ngữ văn mới, trong đó có sử dụng hệ thống ngữ liệu dạy học văn bản thông tin cho học sinh THPT theo chương trình Ngữ văn mới. - Phạm vi nghiên cứu: Hệ thống ngữ liệu dạy học văn bản thông tin cho học sinh THPT theo chương trình Ngữ văn mới. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Nghiên cứu sử dụng một số phương pháp sau: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa lại các tài liệu khoa học về dạy học đọc hiểu, hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu,, đặc điểm văn bản thông tin trong chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng bảng hỏi, bảng khảo sát - Phương pháp chuyên gia : điều tra qua đánh giá của các chuyên gia về vấn đề, một sự kiện khoa học nào đó. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục thì nội dung chính của khóa luận được trình bày theo 3 chương: Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài Chương 2: Đề xuất hệ thống ngữ liệu dạy học văn bản thông tin cho học sinh THPT theo yêu cầu của chương trình Ngữ văn 2018 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 8 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Đọc hiểu văn bản 1.1.1. Khái niệm “đọc hiểu” Có rất nhiều quan niệm khác nhau về đọc hiểu văn bản. “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong VB với tri thức người đọc (Anderson và Pearson, 1984)”; “Đọc hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa VB và người đọc (Durkin, 1993).” [9] UNESCO quan niệm đọc hiểu là “khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in, kết hợp với những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn”. [45] Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh, “Đọc hiểu là một hoạt động giao tiếp ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành VB nhằm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình.” [9, 35] Còn theo tác giả Phạm Thị Thu Hương: “Bản chất của đọc chính là một quá trình phức tạp, tổng hợp, đòi hỏi cần sở hữu một hệ thống các kĩ năng. Hiểu là mục đích quan trọng của việc đọc. Nhưng hiểu không tự nhiên mà đến (...) Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định. Hoạt động này không hề đơn giản, một chiều, một lần là xong, một lần là hết” [22, 19] Theo tác giả Nguyễn Thanh Hùng, đọc hiểu là: “chỉ ra mức độ cao nhất của hoạt động học; đọc - hiểu đồng thời cũng chỉ ra NL văn của người đọc” [19, 40]. Còn theo tác giả Trịnh Thị Lan, “đọc hiểu” là: 9 “+ Quá trình tương tác giữa người đọc và văn bản; + Mục đích đọc hiểu là hiểu được nghĩa (tường minh và hàm ẩn) của văn bản, từ đó có thể diễn giải được văn bản, tái tạo các lớp nghĩa và áp dụng vào trong cuộc sống; + Quá trình đọc hiểu được phân thành 3 mức độ: accuracy (đọc chính xác); fluency (đọc trôi chảy) và comprehension (hiểu văn bản). Đây cũng chỉ là nền tảng cơ bản kiến tạo nên cơ sở khoa học của quá trình dạy học đọc hiểu; + Mục tiêu của dạy học đọc - hiểu văn bản là HS có thể đọc sáng tạo và đọc bất cứ loại văn bản nào; + Công cụ để HS khám phá văn bản là những kiến thức vốn có và khả năng hiểu để kiến tạo nghĩa cho văn bản”. [26] Gần đây quan niệm của PISA về đọc hiểu cũng được rất nhiều người quan tâm. Theo đó, “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân” [46, 358]. Theo PISA 2018, đọc hiểu là: “hiểu, sử dụng, phản ánh, đánh giá, phản ánh và kết nối với văn bản để đạt được những mục tiêu cụ thể, phát triển hiểu biết và tiềm năng của bản thân và tham gia vào xã hội” [47, 8]. Qua tìm hiểu những nghiên cứu trên, quan điểm của chúng tôi về “đọc hiểu” khá tương đồng với quan điểm của PISA và nhận thấy: đọc hiểu là một quá trình mà người học phải là chủ thể, ở đó người đọc tiếp xúc với văn bản sau đó tiến tới giải thích, phân tích các lớp vỏ ngôn từ rồi đến tìm hiểu thế giới nghệ thuật, nội dung, tư tưởng của văn bản để đánh giá về văn bản đó, cuối cùng là vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn. Tóm lại, đọc hiểu chính là quá trình đọc để hiểu nhưng cao hơn nữa, đó là hiểu để vận dụng và trong cuộc sống hằng ngày. 10 1.1.2. Vai trò của dạy học đọc hiểu văn bản Môn Ngữ văn không chỉ yêu cầu HS đọc văn mà còn yêu cầu HS làm văn và những kiến thức bổ trợ khác, nhưng dạy đọc văn vẫn là việc quan trọng nhất, gắn liền với việc bồi dưỡng năng lực đọc văn, thẩm văn, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, nhân cách cao đẹp. Thông qua tìm hiểu chúng tôi nhận thấy dạy học đọc hiểu văn bản rất quan trọng trong quá trình tiếp nhận và vận dụng tri thức của HS và GV. Tác giả Trần Đình Sử cũng đã khẳng định điều này qua bài viết Đọc hiểu văn bản – khâu đột phá trong nội dung và phương pháp dạy văn hiện nay: “Người ta hiểu môn văn trong nhà trường là môn đọc văn. Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại.” [34] Bởi vậy trong bài viết Một số đề xuất để đổi mới trong việc dạy học đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, TS Phạm Thị Thu Hiền đã khẳng định: “GV phải là người hướng dẫn HS sử dụng kĩ năng để đọc hiểu VB qua những hoạt động, thao tác nhất định. Lúc này, GV chỉ là người nêu vấn đề để HS tìm hiểu, là người dạy phương pháp chứ không phải là người đọc hộ, hiểu hộ các em. Do vậy tính tích cực và chủ động của HS được đẩy cao, HS có quyền đọc hiểu VB theo cảm xúc và suy nghĩ của chính mình. Từ đó, khả năng đọc hiểu của các em cũng hình thành và phát triển mạnh hơn.” [11] Trong cuốn Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản kí, tác giả Lê Hồng Mai cũng đã nêu ra quan điểm: “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản là vấn đề then chốt của đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Trong dạy học môn Ngữ văn cần chú ý hình thành cho HS các kĩ năng cần thiết và phù hợp để HS có thể tự học, tự đọc hiểu các loại văn bản trong và ngoài chương trình học…” [31]. Cũng trong bài viết này, tác giả đã khẳng định: “Dạy đọc hiểu văn bản đúng đặc trưng thể loại là quan điểm khoa học cơ bản của dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, góp phần phát triển năng lực tự học cho học sinh. Một trong những định hướng đúng đắn của lí luận 11 phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo đặc trưng thể loại. … Bởi vậy, kĩ năng ĐHVB đúng đặc trưng loại thể là một nội dung cần quan tâm của phương pháp dạy học ĐHVB ở trường phổ thông, để giúp HS biết đọc, yêu thích việc đọc và biết vận dụng để đọc hiểu các văn bản tương đương.”[31] Qua đó, ta thấy rằng dạy học đọc hiểu văn bản hiện nay là một hoạt động quan trọng ở trường phổ thông. Thông qua việc dạy các HS đọc hiểu văn bản, GV sẽ giúp các em hình thành được những năng lực chung và năng lực riêng biệt. Từ đó, các em không những có thể tự đọc hiểu một tác phẩm có cùng kiểu văn bản trong và ngoài chương trình học mà còn vận dụng được những kiến thức, kĩ năng đã đọc vào đời sống. 1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hƣớng phát triển năng lực học sinh 1.2.1. Những năng lực cần phát triển cho HS qua dạy học đọc hiểu văn bản 1.2.1.1. Những năng lực chung Theo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 [6], môn Ngữ văn có vai trò quan trọng trong việc góp phần hình thành và phát triển các năng lực chung sau đây ở người học: 12 a) Năng lực tự chủ và tự học Bảng 1.1. Năng lực tự chủ và tự học Năng lực Tự lực Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình Năng lực tự chủ và tự học Cấp trung học phổ thông Luôn chủ động, tích cực thực hiện những công việc của bản thân trong học tập và trong cuộc sống; biết giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực. Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo đức và pháp luật – Điều chỉnh được hiểu biết, kĩ năng, kinh nghiệm của cá nhân. – Thay đổi được cách tư duy, cách biểu hiện thái độ, cảm xúc của bản thân. Định hướng nghề – Nhận thức được cá tính và giá trị sống của bản thân. nghiệp – Nắm được những thông tin chính về thị trường lao động, về yêu cầu và triển vọng của các ngành nghề. – Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông; lập được kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định hướng nghề nghiệp của bản thân. Tự học, tự hoàn – Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thiện thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết. – Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học. – Biết thường xuyên tu dưỡng theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị công dân. 13