Tài liệu Xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông theo chương trình ngữ văn mới

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỤC LINH XÂY DỰNG HỆ THỐNG NGỮ LIỆU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN MỚI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN Hà Nội - 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỤC LINH XÂY DỰNG HỆ THỐNG NGỮ LIỆU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN MỚI LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN MÃ SỐ: 8140217.01 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Thu Hiền Hà Nội - 2020 LỜI CẢM ƠN Sau 2 năm học tập tại trường Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội, tác giả đã hoàn luận văn tốt nghiệp với đề tài: “Xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho HS trung học phổ thông theo chương trình Ngữ văn mới”. Luận văn này được hoàn thành với sự giúp đỡ tận tình của: Lãnh đạo trường Đại học Giáo Dục, Đại học quốc gia Hà Nội, các phòng khoa và các thầy cô trường Đại học Giáo Dục. Các thầy, cô giáo từ các trung học phổ thông đã nhiệt tình tham gia khảo sát lấy ý kiến chuyên gia. Đặc biệt, tác giả xin được cảm ơn sự hướng dẫn tận tình của TS. Phạm Thị Thu Hiền. Với tấm lòng trân trọng, tác giả xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của quý thầy cô. Dù đã rất cố gắng song chắc chắn luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong sự góp ý của các thầy cô. Hà Nội, ngày 28 tháng 01 năm 2021 Tác giả Nguyễn Thục Linh i DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT Nguyên Nghĩa Cụm từ viết tắt CT Chương trình ĐHVB Đọc hiểu văn bản GDPT Giáo dục phổ thông GS Giáo sư GV Giáo viên HS HS KTĐG Kiểm tra đánh giá PGS Phó giáo sư SGK Sách giáo khoa TP Tác phẩm TPVH Tác phẩm văn học TS Tiến sĩ THPT Trung học phổ thông VB Văn bản VBNL Văn bản nghị luận ii DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1 Ngữ liệu dạy học văn bản nghị luận ở trường THPT ...................... 38 Bảng 2.1. Hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu VBNL cho HS lớp 10 ........... 46 Bảng 2.2. Hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu VBNL cho HS lớp 11 ........... 53 Bảng 2.3. Hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu VBNL cho HS lớp 12 ........... 60 Bảng 3.1. Danh sách chuyên gia tham gia khảo sát ........................................ 89 Bảng 3.2. Số lượng và tỷ lệ phần trăm các câu trả lời khảo sát .................... 123 Bảng 3.3. Tỷ lệ trung bình toàn bộ đánh giá về kế hoạch dạy học ............... 128 Bảng 3.4. Số lượng và tỉ lệ phần trăm các câu trả lời khảo sát về hệ thống ngữ liệu lớp 10 ...................................................................................................... 129 iii DANH MỤC HÌNH Hình 2.1. Nghệ nhân Y Dhin Niê (Đắc Lắc) đang kể sử thi ........................... 67 Hình 2.2. Việc lạm dụng ngôn ngữ mạng có thể mang đến tác hại lâu dài trong giới trẻ ................................................................................................... 76 Hình 3.1. Nguyên nhân ô nhiễm môi trường là ở ý thức cá nhân................... 90 Hình 3.2. Một số nguyên nhân khác đến từ các nhà máy xí nghiệp ............... 91 Hình 3.3. Các hành động thiết thực để bảo vệ môi trường ............................. 92 Hình 3.4. Các hình thức game online rất phổ biến, dễ sử dụng .................... 113 Hình 3.5. Các tác hại của game online bạo lực vô cùng nguy hiểm ............. 115 iv DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ đánh giá về ngữ liệu dạy học và kiểm tra đánh giá của kế hoạch dạy học thực nghiệm........................................................................... 125 Biểu đồ 3.2. Tỉ lệ đánh giá về mục tiêu dạy học của kế hoạch dạy học thực nghiệm ........................................................................................................... 126 Biểu đồ 3.3. Tỉ lệ đánh giá về các hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá của kế hoạch dạy học thực nghiệm ...................................................................... 126 Biểu đồ 3.4. Tỉ lệ đánh giá về các phương pháp, kĩ thuật và thiết bị dạy học của kế hoạch dạy học thực nghiệm ............................................................... 127 Biểu đồ 3.5. Tỉ lệ đánh giá chung về kế hoạch dạy học thực nghiệm .......... 127 Biểu đồ 3.6. Tỉ lệ trung bình toàn bộ đánh giá về kế hoạch dạy học thực nghiệm ........................................................................................................... 128 Biểu đồ 3.7. Tỉ lệ đánh giá về hệ thống ngữ liệu lớp 10 ............................... 129 v MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... ii DANH MỤC BẢNG BIỂU ............................................................................ iii DANH MỤC HÌNH ........................................................................................ iv DANH MỤC BIỂU ĐỒ ................................................................................... v MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ...................................... 15 1.1 Cơ sở lí luận .............................................................................................. 15 1.1.1 Dạy học đọc hiểu văn bản ...................................................................... 15 1.1.2. Dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ..................................................... 22 1.1.3. Mục tiêu, phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường phổ thông ......................................................................................................... 24 1.1.4. Ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ............................. 27 1.1.5. Xu thế quốc tế trong lựa chọn ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản ở trường phổ thông ............................................................................................. 31 1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 33 1.2.1. Yêu cầu cần đạt của đọc hiểu văn bản nghị luận trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 .......................................................... 33 1.2.2. Thực trạng ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trường trung học phổ thông hiện nay............................................................................................ 36 Tiểu kết Chƣơng 1 ......................................................................................... 40 CHƢƠNG 2 ĐỀ XUẤT HỆ THÔNG NGỮ LIỆU DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO YÊU CẦU CỦA CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 2018 .................. 41 2.1. Mục đích đề xuất ngữ liệu ........................................................................ 41 2.2. Tiêu chí lựa chọn ngữ liệu........................................................................ 41 vi 2.3. Quy trình đề xuất ngữ liệu ....................................................................... 44 2.4. Đề xuất hệ thống ngữ liệu và cách sử dụng ............................................. 45 2.4.1. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh lớp 10 ...... 46 2.4.2. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh lớp 11 ...... 53 2.4.3. Ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh lớp 12 ...... 60 2.5. Ngữ liệu minh họa .................................................................................... 66 2.5.1 Lớp 10 .................................................................................................... 66 2.5.2 Lớp 11 .................................................................................................... 71 2.5.3 Lớp 12 .................................................................................................... 78 Tiểu kết Chƣơng 2 ......................................................................................... 87 CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................. 88 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................... 88 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm .............................................................. 88 3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .............................................................. 88 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm, địa bàn thực nghiệm và thời gian thực nghiệm ... 89 3.3.2 Giáo án thực nghiệm .............................................................................. 90 3.4. Phiếu khảo sát ý kiến chuyên gia ........................................................... 119 3.4.1 Phiếu khảo sát ý kiến chuyên gia về kế hoạch dạy học ....................... 119 3.4.2. Phiếu khảo sát ý kiến chuyên gia về hệ thống ngữ liệu ...................... 122 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................... 123 3.5.1. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về tính khả thi của kế hoạch dạy học 123 3.5.2. Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia về tính khả thi của hệ thống ngữ liệu 129 Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................ 131 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 132 1. Kết luận ..................................................................................................... 132 2. Khuyến nghị .............................................................................................. 133 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 135 vii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Vai trò của dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông Môn Ngữ văn là một môn học có truyền thống lâu đời ở nhà trường phổ thông của Việt Nam, luôn là một trong những bộ môn đóng vai trò quan trọng trong quá trình học tập của học sinh (HS). Đây là một môn học có nhiều điểm đặc thù, “là môn học mang tính công cụ và tính thẩm mĩ – nhân văn; giúp HS có phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục khác trong nhà trường; đồng thời cũng là môn công cụ quan trọng để giáo dục HS những giá trị cao đẹp về văn hóa, văn học và ngôn ngữ dân tộc; phát triển ở HS những cảm xúc lành mạnh, tình cảm nhân văn, lối sống nhân ái, vị tha,…” [5]. Ngoài việc cung cấp cho HS những kiến thức về lịch sử văn học và các tác phẩm kinh điển, môn Ngữ văn còn giúp các em trau dồi năng lực sáng tạo, cảm thụ, rèn luyện nhân cách, phẩm chất con người, các kĩ năng phân tích, phản biện,… Các kĩ năng đó được lần lượt rèn luyện qua các phân môn, các kiểu văn bản trong chương trình giáo dục. Tuy nhiên, để đạt được những yêu cầu và mục tiêu mà môn học đã đề ra thì người giáo viên cần áp dụng những phương pháp giảng dạy phù hợp. Trong các loại văn bản được đưa vào chương trình Ngữ văn, văn bản nghị luận (VBNL) là kiểu văn bản các em HS thường thấy khó khăn khi đọc hiểu. Vì vậy việc rèn luyện năng lực đọc hiểu VBNL cho các em HS luôn là một thách thức đối với các giáo viên (GV). Trên thực tế, VBNL lại là kiểu văn bản có thể rèn luyện cho các em những kĩ năng cần thiết như kĩ năng trình bày quan điểm, phân tích, phản biện,… Những kĩ năng này không chỉ sử dụng trong nhà trường mà còn giúp ích cho các em rất nhiều ở đời sống sau này. Không chỉ thế, qua các VBNL, HS sẽ có được những hiểu biết sâu sắc về các 1 vấn đề ngoài đời sống xã hội, có thái độ đúng đắn và có cách giải quyết các tình huống ngoài thực tiễn, góp phần hình thành nhân cách của các em. Vì vậy, chú trọng giảng dạy đọc hiểu VBNL là nhiệm vụ vô cùng quan trọng, giúp các em cảm thấy không còn e ngại khi tiếp xúc với các VBNL và rèn luyện được các kĩ năng một cách thành thạo hơn. Vai trò của việc dạy học đọc hiểu VBNL đối với các em HS Trung học phổ thông (THPT) vô cùng to lớn, giúp các em phát triển nhiều năng lực cần thiết trong cuộc sống: trình bày, phân tích, phản biện,… hình thành nhân cách đúng đắn, mở mang tri thức và tích cực tham gia vào xã hội sau này. 1.2. Thực trạng ngữ liệu dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành Trong chương trình sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn hiện hành, các VBNL chưa được chú trọng nhiều, chiếm số lượng khiêm tốn, rải rác ở các cấp học. Số lượng VBNL được học ở cấp Trung học phổ thông (THPT) không nhiều, chỉ chiếm khoảng 8-18% tổng số văn bản được học trong CT, đặc biệt lớp 10 có rất ít VBNL. HS chưa có nhiều cơ hội để luyện tập và thực hành đọc hiểu kiểu văn bản này. Mục đích của VBNL là thể hiện những quan điểm, thái độ, lập trường nhất định của một cá nhân. Vì thế, nội dung của các ngữ liệu trong SGK hiện hành thường là các vấn đề có tính chất thời sự, chính trị, văn hoá, quốc gia, dân tộc, lịch sử,… tương đối rộng với tầm hiểu biết phổ biến của HS, ngay cả lớp HS có khả năng nhận thức cao nhất là HS THPT. Vì vậy những HS khá hoặc yếu kém gặp nhiều khó khăn khi hiểu về luận điểm chính hay tìm kiếm dẫn chứng chứng minh cho lập luận của mình. Các VBNL mẫu cần phân tích tìm hiểu trong chương trình SGK hiện hành giờ đã quá cũ kĩ hoặc đề cập tới những vấn đề không mới mẻ và gần gũi với HS. Số lượng văn bản trong chương trình SGK ít ỏi dẫn đến việc học tập và kiểm tra đánh giá (KTĐG) của giáo viên (GV) trở nên khó khăn hơn. Đề kiểm tra thường trùng lặp với 2 những VBNL mà các em đã đọc hiểu và được luyện tập trước đó, HS sẽ học tủ. Vì vậy việc KTĐG chưa thực sự hiệu quả và đánh giá đúng năng lực của HS. Bên cạnh đó, mỗi loại VBNL thường chỉ có một – hai văn bản minh họa, không đủ để cho HS thực hành đọc, mở rộng,… Các ngữ liệu VBNL trong chương trình chủ yếu là văn bản văn học viết theo phương thức nghị luận chứ chưa có nhiều VBNL xã hội, thiếu đi tính đa dạng. Chính vì vậy, để việc tìm hiểu VBNL và rèn luyện kĩ năng lập luận, phản biện cho HS trở nên dễ dàng hơn, hệ thống ngữ liệu trong chương trình SGK Ngữ văn mới cần được thay đổi và cập nhật những vấn đề mang tính chất thời đại. Việc mở rộng ngữ liệu dạy học VBNL phong phú và đa dạng, đủ thể loại cũng sẽ khiến việc KTĐG HS của GV trở nên dễ dàng và chính xác hơn và việc thực hành đọc của HS có thêm nhiều lựa chọn. 1.3. Yêu cầu về ngữ liệu dạy học theo chương trình môn Ngữ văn 2018 Chương trình Ngữ văn mới (2018) có ưu điểm vượt trội so với chương trình Ngữ văn hiện hành (2006) ở chỗ chương trình mới không quy định cụ thể ngữ liệu/văn bản dạy học ở từng khối lớp mà chỉ nêu 6 văn bản bắt buộc và đưa ra một danh sách các văn bản được gợi ý sử dụng trong dạy học và kiểm tra đánh giá. Đây là hệ thống ngữ liệu mở. Nếu không sử dụng các văn bản đã được gợi ý, GV có thể sử dụng các văn bản khác tương đương với các văn bản mà chương trình đã gợi ý để dạy cho HS, miễn là phù hợp với mục tiêu của bài học và yêu cầu cần đạt của chương trình. Như vậy, HS sẽ không bị gò bó trong các tác phẩm cũ, các nội dung nhàm chán lặp đi lặp lại qua mỗi năm. Bên cạnh đó, việc kiểm tra đánh giá các em HS cũng trở nên công bằng và thực chất hơn. Việc không cố định tác phẩm để học và thi sẽ khiến các em phải đầu tư học tập thực sự, không còn tình trạng học tủ, tập trung vào một số văn bản đã học nữa. Tuy nhiên việc không quy định cụ thể và bắt buộc sử dụng ngữ liệu giống nhau trong dạy học và kiểm tra đánh giá hoạt động đọc của HS cũng trở 3 thành một thách thức đối với GV khi lựa chọn văn bản/ngữ liệu phù hợp khi dạy học. Đối với các giáo viên đã có tuổi và quen thuộc với cách giảng dạy truyền thống, quen với hệ thống ngữ liệu trong chương trình Ngữ văn hiện hành thì việc tìm kiếm nhiều ngữ liệu mới trở nên khó khăn và mất rất nhiều thời gian. Do đó, việc có hệ thống ngữ liệu mới, trong đó có các VBNL để dạy học theo chương trình Ngữ văn mới sẽ là động lực để họ áp dụng chương trình mới thật tốt và thay đổi phương pháp dạy học của bản thân. Vì những lí do trên, luận văn đi vào khai thác và xây dựng hệ thống ngữ liệu dạy học đọc hiểu VBNL cho HS THPT theo chương trình Ngữ văn mới (ở đây là chương trình 2018) [5]. Có được hệ thống ngữ liệu dạy học VBNL mới, đa dạng sẽ giúp khắc phục những yếu điểm về hệ thống ngữ liệu của chương trình Ngữ văn hiện hành, đồng thời sẽ giúp quá trình học tập và dạy học, KTĐG của GV và HS trở nên dễ dàng, hiệu quả hơn. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1. Nghiên cứu về đọc hiểu, dạy học đọc hiểu 2.1.1. Ở trong nước Ở Việt Nam, quan niệm về đọc hiểu được vận dụng trước hết vào lĩnh vực dạy học tác phẩm văn học (TPVH) để khắc phục những nhược điểm và hạn chế của các phương pháp dạy học truyền thống khô cứng. Nội dung lý thuyết đọc hiểu được nghiên cứu khá toàn diện trong những năm gần đây. Một số tác giả ở Việt Nam đã đi sâu vào bản chất đọc hiểu và hành động đọc hiểu như Nguyễn Thành Hùng, một số khác lại tìm hiểu quá trình đọc như hệ thống lĩnh hội, tiếp nhận bao gồm cả sự hồi ứng của người đọc như Phạn Trọng Luận, Phạm Thị Thu Hương, Hoàng Thị Mai… Theo GS. Trần Đình Sử [17], cách dạy học Ngữ văn ở nhà trường PT hiện nay là lối “dạy học đọc chép”, “dạy nhồi nhét”, “dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học”. Lối học ấy đào tạo nên những lớp HS “học thụ động, thiếu sáng tạo”, “không biết tự học”,... Tác giả cho rằng môn học tác phẩm 4 văn học phải là môn dạy HS đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thành người đọc có văn hóa. Tác giả Đỗ Ngọc Thống trong cuốn Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT (2006) [13] đã lập bảng so sánh sự khác nhau giữa giờ giảng văn với giờ đọc hiểu. Cách so sánh của tác giả đã giúp các GV đứng lớp có thể phân biệt được hai phương pháp truyền thống và hiện đại, thấy được ưu thế của dạy học theo định hướng đọc hiểu. Tác giả đã đưa ra các bước dạy học đọc hiểu như sau: a) Xác định thể loại và tìm hiểu đặc trưng thể loại; b) Xác định bố cục tác phẩm học; c) Định hướng, xác định chủ đề của tác phẩm văn học; d) Hướng dẫn HS đọc hiểu VB. Theo tác giả, GV hướng dẫn HS đọc hiểu VB phải giúp HS hiểu thấu đáo từ ngữ trong VB văn học. Tiếp đó, phải hướng dẫn các em tìm hiểu các tín hiệu thẩm mĩ của VB bằng một hệ thống câu hỏi. Các tác giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết trong cuốn sách Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học (2012) [3] quan niệm đọc hiểu là một PPDH đối lập với giảng văn. “Dạy học theo phương pháp đọc hiểu là tổ chức cho HS giải mã văn bản đọc bằng con đường ngược lại với hoạt động tạo lập văn bản của tác giả, tức là đi từ hình thức diễn đạt đến nội dung và giá trị của VB”. Hai tác giả đã giới thiệu một hệ thống BPDH cụ thể để thực hiện có hiệu quả PPDH đọc hiểu và một số giáo án thể hiện PPDH này. Theo tác giả Hoàng Bách Việt trong nghiên cứu đọc hiểu văn bản và dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương [18], “đọc hiểu” là khái niệm chỉ rõ hành động đọc và mục đích học để hiểu. Đọc hiểu bao gồm quá trình phân tích, tiếp nhận lời nói và hiểu lời nói. Đây là quá trình nhận biết chất liệu lời nói được thể hiện thành từ, câu, âm vang nào đó; đồng thời là quá trình hiểu ý nghĩa của lời nói và nhận thức xem ý nghĩa đó được thể hiện bằng cách nào. Bản chất đọc hiểu là quá trình nhận thức tích cực, chủ động của người đọc 5 biết vận dụng khả năng tư duy phức hợp từ bậc thấp như tư duy logic, tư duy hệ thống để tư duy bậc cao. 2.1.2. Ở nước ngoài Cũng như các nghiên cứu trong nước, các tác giả nước ngoài đã có nhiều nghiên cứu toàn diện về đọc hiểu đi sâu vào bản chất đọc hiểu và hành động đọc hiểu như Wister, Ingarden, Anderson, Winhc.. hoặc đi vào tìm hiểu quá trình dọc hiểu như một hệ thống lĩnh hội như Harvey, Goudvis, Rosenblatt… Theo Micheal Pressley trong cuốn Handbook of reading research [30], điều quan trọng trong dạy học đọc hiểu là làm việc trên VB gốc. Chính vì vậy, việc đầu tiên cần làm là dạy đọc hiểu từ ngữ; phát triển vốn từ vựng và phát triển khả năng giải thích khái niệm là yếu tố căn bản trước tiên để giúp các em đọc hiểu VB tốt hơn. Trong khi đó, tác giả Marion D. Jenkinson thuộc Trường đại học Alberta (Canada) [26] quan tâm đến biện pháp đặt câu hỏi và thiết kế bài tập, coi đây là những biện pháp hữu hiệu nhất để nâng cao khả năng đọc hiểu của HS. Đặc biệt, tác giả rất quan tâm tới việc khuyến khích, cổ vũ HS đặt câu hỏi khi đọc. Báo cáo của H. Alan Robinson trong hội nghị đọc lần thứ 4 ở Brisbane (1978) [19] cũng coi trọng vai trò của câu hỏi trong dạy học đọc hiểu. Theo tác giả, sử dụng hệ thống câu hỏi phong phú là cách thức để GV đánh giá khả năng của từng HS cụ thể trong từng bài học. Bên cạnh đó, ông cho rằng GV cần quan tâm đến kiến thức nền của HS và hướng HS tới nhiều mục đích đọc khác nhau để gia tăng sự hiểu biết của họ. Theo ý kiến ông, GV phải “cố gắng tìm hiểu càng nhiều càng tốt về kho tàng kiến thức nói chung của mỗi HS; tuy nhiên, kiến thức nền nên được khai thác trước khi đọc một chủ đề cụ thể”. Từ kết quả thực nghiệm của hai GV Pardo và Woodman, các tác giả Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert [12] cho rằng dạy học đọc hiểu cần phải tạo ra được một không gian đối thoại trong lớp học, trong đó mỗi HS đều tham gia đối thoại với tác giả cũng như các bạn cùng lớp nhằm 6 xây dựng những hiểu biết của mình về tác phẩm. Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert đồng thời cũng xác định 5 thủ thuật giúp HS hiểu VB - bao gồm cả VBNL (tập hợp trong tên gọi văn giải thích – bao gồm các dạng như tranh luận, thuyết phục.... Đó là: xác định ý chính; tóm tắt thông tin; suy luận; đặt câu hỏi; theo dõi khả năng hiểu, bao gồm tự đánh giá và điều chỉnh thủ thuật đọc khi cần thiết. Những thủ thuật này cung cấp cho HS một nền tảng để đọc hiểu. Các chiến thuật dạy đọc hiểu mà Taffy và Efrieda đề ra rất hữu ích, tuy vậy những trải nghiệm của hai tác giả cuốn sách cũng như của các đồng nghiệp mới chỉ dừng ở cấp Tiểu học. 2.2. Văn nghị luận, dạy đọc hiểu văn bản nghị luận Trong chương trình Ngữ văn trung học phổ thông hiện hành, HS được học các VBNL trung đại và hiện đại của Việt Nam và nước ngoài. Dù là văn nghị luận trung đại hay hiện đại, các văn bản được đưa vào sách giáo khoa đều là văn lý thuyết, trực tiếp trình bày các luận điểm, thể hiện những tư tưởng đạo lý. Các áng văn nghị luận đặc sắc thường nêu vấn đều mới mẻ, độc đáo, thể hiện những tư tưởng, lý tưởng cao đẹp của con người. Đó có thể là những tư tưởng chính nghĩa, quan điểm nhân văn, lập trường cách mạng… Do đó khi hướng dẫn HS đọc hiểu VBNL, cần giúp HS nắm được các tư tưởng lớn và cách suy nghĩ của người viết. 2.2.1. Dạy đọc hiểu văn bản nghị luận ở trong nước Về vận dụng quan niệm đọc hiểu vào dạy học VBNL, số lượng công trình không nhiều. Tuy vậy, các công trình cũng đã nêu lên được một số vấn đề đáng quan tâm, cụ thể là: + Nguyên tắc dạy học đọc hiểu VBNL Các công trình nghiên cứu về dạy học VBNL đều triển khai dựa trên nhận thức nền tảng về việc dạy học VB theo đặc trưng thể loại hoặc phương thức biểu đạt của VB. 7 Trong cuốn Dạy học văn bản Ngữ văn THCS theo đặc trưng phương thức biểu đạt [4], Trần Đình Chung dành chương 3 viết về dạy học VBNL. Tác giả phân loại VBNL thành nghị luận dân gian, nghị luận trung đại, nghị luận hiện đại và đề xuất những phương hướng dạy học cụ thể đối với từng loại này. Theo tác giả, VBNL trung đại xuất hiện trong những thời điểm khác thường của đời sống lịch sử đất nước, được viết bởi những người giữ trọng trách của đất nước để bàn bạc, giải thích, chứng minh, khẳng định những vấn đề chính trị, xã hội liên quan đến đời sống cộng đồng. Vì vậy, bên cạnh những đặc điểm chung của văn nghị luận, VBNL trung đại thể hiện quan điểm về những vấn đề mang tầm vóc lớn; luận cứ thường là những chứng cứ được tầm trích từ lịch sử. Dựa trên những đặc trưng về thể loại đó, khi dạy học VBNL trung đại, GV cần lưu ý đến yếu tố lịch sử cụ thể và tâm thế của người viết. Trong khi đó, VBNL hiện đại có đề tài phong phú hơn, không chịu sự quy định của các thể tài như VBNL trung đại. Sự phong phú về đề tài kéo theo sự đa dạng của hình thức lập luận và sự dồi dào của luận cứ. Theo Trần Đình Chung, có thể tổ chức dạy học theo hướng đa dạng hóa các hình thức đọc hiểu tương thích với đọc hiểu VBNL như: đọc diễn cảm; tăng câu hỏi đọc hiểu trong đàm thoại, kết hợp lời giảng và bình luận; kết hợp đọc cá nhân với thảo luận nhóm trên lớp; sử dụng máy chiếu hắt tái hiện chất liệu văn cần phân tích; ra bài tập trắc nghiệm, câu hỏi thảo luận nhóm, trò chơi thi mô hình hóa hệ thống luận điểm, luận cứ trong bài nghị luận được học; hoặc viết nhanh và đúng đoạn văn nghị luận minh họa cho bài văn nghị luận vừa học. Dù không phải là một công trình chuyên sâu về đọc hiểu VBNL, lại giới hạn trong phạm vi dạy học ở cấp THCS nhưng có thể nói nguyên tắc dạy học VBNL theo đặc trưng của phương thức diễn đạt (mà SGK Ngữ văn THCS nêu lên) được tác giả diễn giải cụ thể, đã thực sự là những gợi ý hữu ích cho GV khi dạy học VBNL. Về việc dạy học tác phẩm nghị luận trung đại trong sách Ngữ văn THPT có luận án tiến sĩ của tác giả Huỳnh Văn Hoa (2009) [7]. Tác giả đồng 8 tình với nguyên tắc dạy học VB theo loại thể và lí giải như sau: “Trong thời đại bùng nổ thông tin, kho tàng kiến thức của nhân loại tăng lên vùn vụt, số lượng TPVH ngày càng lớn và hết sức đa dạng, phong phú; thời gian học tập ngày càng bị chi phối bởi nhiều hình thức hấp dẫn của đời sống hiện đại thì việc dạy học chạy theo nội dung của từng TP cụ thể là hết sức hạn chế, nếu không muốn nói là lạc hậu. Thay thế việc chỉ chú ý đến nội dung cụ thể, dạy học hiện đại chú ý cung cấp cho người học cách thức tiếp cận kiến thức, cách mở khóa, giải mã để tự chiếm lĩnh tri thức. Trong dạy và học văn, đó chính là cách thức tiếp nhận và giải mã VB theo thể loại”. + Các bước dạy đọc hiểu VBNL Theo các tác giả Hoàng Thị Mai và Kiều Thọ Long [9], những biện pháp tổ chức hiệu quả một giờ dạy học VBNL là: “Tái hiện sinh động không khí lịch sử, thời đại, tình huống tạo nên TP; Tóm tắt VBNL; Phát hiện, khái quát luận đề, luận điểm và phân tích luận đề luận điểm; Lấy ví dụ, dẫn chứng tiêu biểu ngoài VB để phân tích, làm sáng tỏ luận điểm; Đọc hiểu VBNL theo trình tự mạch nghị luận của VB; Giảng bình trong giờ đọc hiểu VBNL; Liên hệ thực tế; Tổ chức hoạt động nhóm; kiểm tra, đánh giá”. Cuốn sách dành hẳn chương 3 thiết kế một số giáo án thể nghiệm và bài tập để GV tham khảo. Tuy vậy, nhiều BPDH nêu trong sách cũng mới dừng ở mức khái quát. Biện pháp liên hệ thực tế khi dạy học đọc hiểu VBNL được đề xuất, nhưng còn rất chung, trong khi việc dạy đọc hiểu VBNL theo hướng tích hợp là hết sức cần thiết. HS học VBNL không chỉ để biết liên hệ những gì đã học với thực tế cuộc sống, mà còn phát triển nhận thức, tư duy, có phương pháp nghị luận, có kĩ năng ứng dụng phương pháp nghị luận vào việc tạo lập VBNL. Đây thực sự vẫn còn là một khoảng trống trong quá trình dạy học đọc hiểu VBNL đòi hỏi phải có những nghiên cứu tiếp theo sâu hơn. Còn theo tác giả Huỳnh Văn Hoa [7], quy trình lên lớp một giờ dạy học VBNL gồm có hai bước: 9 (1) Tìm hiểu chung (tìm hiểu hoàn cảnh ra đời của TP; xác định thể loại và tìm hiểu đặc trưng thể loại của TP; xác định bố cục TP; xác định chủ đề tư tưởng của TP). (2) Hướng dẫn HS đọc hiểu nội dung VBNL trung đại (hiểu từ ngữ, hệ thống lập luận, giá trị nghệ thuật và nội dung TP). Có thể thấy quy trình này còn nhiều hạn chế, ví dụ: một số khâu quan trọng như HS đối thoại, chia sẻ kinh nghiệm chưa được lưu tâm; đặt yêu cầu xác định bố cục TP trước khi tìm hiểu chủ đề tư tưởng của TP là không hợp lí. Tóm lại, qua các bài viết, chuyên luận về đọc hiểu, dạy học đọc hiểu VBNL ở trường THPT, chúng tôi nhận thấy cho đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện và chuyên sâu về dạy học VBNL. Phần lớn các tài liệu là 18 bài viết, chỉ có điều kiện nêu những nguyên lí, nguyên tắc chung. Một số sách và luận án tiến sĩ hoặc bàn những vấn đề chung hoặc giới hạn trong phạm vi từng cấp học hoặc từng giai đoạn lịch sử văn học. Trong bối cảnh đó, có một công trình nghiên cứu chuyên sâu về dạy học đọc hiểu VBNL là rất cần thiết. 2.2.2. Dạy đọc hiểu văn bản nghị luận ở nước ngoài Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert [12] đồng thời cũng xác định 5 thủ thuật giúp HS hiểu VB - bao gồm cả VBNL (tập hợp trong tên gọi văn giải thích – bao gồm các dạng như tranh luận, thuyết phục.... Đó là: xác định ý chính; tóm tắt thông tin; suy luận; đặt câu hỏi; theo dõi khả năng hiểu, bao gồm tự đánh giá và điều chỉnh thủ thuật đọc khi cần thiết. Những thủ thuật này cung cấp cho HS một nền tảng để đọc hiểu. Trọng tâm của quá trình phát triển dạy học việc đọc và viết là sự tương tác giữa giáo viên và HS trong việc hợp tác, thông báo, đặt câu hỏi, suy nghĩ, tự sửa chữa, sự thử thách bản thân và xây dựng ý nghĩa cùng nhau. ” ( theo Englert và cộng sự, 2006, trang 211) [21]. Theo Graham và Perin [22] (2007) phân biệt ba kiểu dạy đọc và viết VBNL dưới ba hình thức: (1) học thuật ứng dụng, trong đó giáo viên ngữ văn 10 sử dụng chủ đề từ trường học, chẳng hạn như khoa học hoặc nghiên cứu xã hội, làm nội dung giảng dạy đọc và viết), (2) kết hợp nội dung truyền tải, trong đó giáo viên hướng dẫn dạy kỹ năng đọc, viết trong quá trình giảng dạy chủ đề và (3) hình thức cộng đồng học tập, trong đó hướng dẫn viết và hướng dẫn nội dung được kết nối có hệ thống bởi cả giáo viên ngữ văn và giáo viên tổng quát). “Hiệu quả của các định dạng khác nhau này chưa được thử nghiệm cũng như so sánh giữa định dạng này với định dạng khác”. (Graham & Perin 2007, trang 469). Theo Michel Couzijn và Gert Rijlaarsdam [24], việc dạy học đọc hiểu VBNL theo phương pháp quan sát, đánh giá (observational learning) sẽ giúp HS nắm bắt hiệu quả hơn so với phương pháp đọc hiểu truyền thống (doing learning). Như vậy, những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho HS của các tác giả trong và ngoài nước đều có điểm chung là đi tuần tự theo các bước. Tuy nhiên, các nghiên cứu trong nước cho rằng việc dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho HS chú trọng vào việc hướng dẫn đọc hiểu hình thức trước, tức là khai thác bối cảnh lịch sử, văn hóa của tác phẩm, bố cục, chủ đề,... rồi sau đó đi vào đọc hiểu nội dung, nghệ thuật, quan điểm, tư tưởng của tác giả. Trong các nghiên cứu nước ngoài, các tác giả lại cho rằng việc đọc hiểu những văn bản nghị luận cần sự chủ động của người học, thông qua việc tranh luận, phản biện (có dự đồng hành của GV) hay thông qua phương pháp quan sát đánh giá để có thể hiểu sâu được những tư tưởng, quan điểm gửi gắm của tác giả. Đây đều là những quan điểm và phương pháp tốt để GV có thể tham khảo, lựa chọn dạy học VBNL cho HS. 2.3. Những nghiên cứu về hệ thống ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở trong và ngoài nước Trong dạy học, ngữ liệu thường đảm nhận một, hai hoặc ba nhiệm vụ cùng lúc tùy theo mục tiêu, nội dung dạy học: một đối tượng ngôn ngữ đơn thuần để HS và GV thao tác trong quá trình học ngôn ngữ, văn học với việc 11