Tài liệu Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn ngữ văn của học sinh lớp 10 thpt

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ----------------------------- TRẦN THỊ HOA XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC Hà Nội - 2020 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ----------------------------- TRẦN THỊ HOA XÂY DỰNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU MÔN NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH LỚP 10 THPT Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục Mã số: 81 40 11 5 LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS NGUYỄN THÚY NGA Hà Nội – 2020 LỜI CAM ĐOAN Luận văn với đề tài Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 THPT là công trình nghiên cứu của cá nhân tôi dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của PGS.TS Nguyễn Thúy Nga. Tôi cam đoan các số liệu thống kê, kết quả nghiên cứu là trung thực và chƣa đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu khoa học nào trƣớc đây. Đồng thời luận văn cũng có có sử dụng, kế thừa một số tƣ liệu, số liệu, kết quả nghiên cứu từ đề tài CAT, các sách, giáo trình, tài liệu.... liên quan đến nội dung đề tài. Tác giả luận văn Trần Thị Hoa i LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp, tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự giúp đỡ, hỗ trợ và chỉ dạy tận tình của các thầy cô giáo trong trƣờng Đại học Giáo dục, ĐHQGHN. Tôi xin ghi nhận và gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới PGS.TS Nguyễn Thúy Nga, TS. Lê Thái Hƣng đã nhiệt tình hƣớng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn. Trong quá trình học tập, nghiên cứu để có đƣợc một “sản phẩm” nghiêm túc, có giá trị tôi đã học tập đƣợc ở các thầy cô rất nhiều từ phƣơng pháp làm việc đến những kiến thức chuyên môn. Với tôi đó là điều may mắn và hạnh phúc nhất. Qúa trình làm luận văn cũng gặp phải khá nhiều khó khăn nhƣng tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự giúp đỡ. Tôi xin cám ơn bạn bè và đồng nghiệp – là những ngƣời luôn sẵn sàng hỗ trợ tôi, tạo điều kiện để tôi tham gia hoàn thành chƣơng trình đào tạo sau đại học. Cám ơn các thầy cô, các em học sinh trƣờng THPT Khoa học Giáo dục đã tạo điều kiện để tôi hoàn thành khảo sát cho đề tài. Cảm ơn gia đình và những ngƣời thân yêu đã luôn tin tƣởng, động viên và ủng hộ. Qúa trình thực hiện đề tài luận văn chắc chắn không tránh khỏi những hạn chế nhất định. Tác giả rất mong nhận đƣợc sự đóng góp chân thành của Hội đồng Khoa học, của quý thầy, cô giáo cùng với sự góp ý của bạn bè đồng nghiệp để luận văn hoàn thiện có chất lƣợng tốt hơn. Hà Nội, tháng 12 năm 2019 Trần Thị Hoa ii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................ iii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ..........................................................................v DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN VĂN.................................. vi DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU TRONG LUẬN VĂN..................................... vii MỞ ĐẦU 1 1. Lí do chọn đề tài .................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu của luận văn ..................................................................2 3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu .................................................2 4. Câu hỏi và giả thiết nghiên cứu ........................................................................2 5. Nội dung nghiên cứu ..........................................................................................3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................3 7. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của luận văn ........................................................3 8. Bố cục luận văn ..................................................................................................4 CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 5 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ...............................................................5 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu trên thế giới ........................5 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu của Việt Nam ......................7 1.2. Cơ sở lí luận về vấn đề nghiên cứu ..........................................................13 1.2.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài .....................................................13 1.2.1.1. Đọc hiểu .........................................................................................13 1.2.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản .............................................................14 1.2.1.3. Đánh giá và đánh giá năng lực……………………………………….15 1.2.1.4. Đánh giá năng lực đọc hiểu…………………………………………..16 1.2.1.5. Năng lực đọc hiểu trong dự thảo chương trình Ngữ văn THPT ....18 1.2.2. Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản ..................................................19 iii Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................26 CHƢƠNG 2. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 28 2.1. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu ....................................28 2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ..........................................................................40 2.3. Mẫu khảo sát ..............................................................................................38 2.4. Thử nghiệm bộ công cụ .............................................................................41 2.4.1. Kết quả thử nghiệm lần 1 ....................................................................... 41 2.4.2. Kết quả thực nghiệm lần 2 ..................................................................... 45 Tiểu kết chƣơng 2 .............................................................................................54 CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ..............................................................55 3.1. Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu hình thức ......................55 3.2. Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu nội dung........................59 3.3. Kết quả phân tích thành tố năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng .........62 3.4. Nhận xét về năng lực đọc hiểu .................................................................63 3.5.Tƣơng quan giữa kết quả tự đánh giá và điểm năng lực thu đƣợc thông qua bài trắc nghiệm ..........................................................................................66 3.6.Kết Luận ......................................................................................................69 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................70 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................... Error! Bookmark not defined. PHỤ LỤC iv DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Nghĩa CH Câu hỏi ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội HS Học sinh Nxb Nhà xuất bản THPT Trung học phổ thông TS Thí sinh SGK Sách giáo khoa v DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ BẢNG Bảng 1.1. Năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 10 THPT .........................................19 Bảng 1.2. Chuẩn (nội dung) năng lực đọc hiểu văn bản ...........................................24 môn Ngữ văn lớp 10 ..................................................................................................24 Bảng 1.3. Tiêu chí đánh giá chất lƣợng câu hỏi và bài test .....................................36 theo mô hình IRT ......................................................................................................36 Bảng 3.1. Bảng thống kê mô tả và tần số thành tố năng lực đọc hiểu hình thức .....55 Bảng 3.2. Bảng Kết quả câu hỏi minh họa................................................................57 Bảng 3.3. Bảng thống kê mô tả, tần số năng lực đọc hiểu nội dung .........................59 Bảng 3.4. Bảng kết quả một số câu hỏi minh họa .....................................................61 Bảng 3.5. Bảng thống kê mô tả, tần số năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng ...........62 Bảng 3.6.. Bảng kết quả một số câu hỏi đọc hiểu mở rộng ......................................63 Bảng 3.7. Bảng thống kê mô tả giá trị TB của từng thành tố ...................................64 Bảng 3.8 Bảng so sánh tƣơng quan giữa các thành tố ..............................................64 Bảng 3..9. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu hình thức 66 Bảng 3.10. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu nội dung 66 Bảng 3.11. Bảng kết quả độ tin cậy thang đánh giá về năng lực đọc hiểu mở rộng 68 Bảng 3.12. Bảng kết quả so sánh tƣơng quan giữa điểm TB của bài khảo sát với điểm tự đánh giá của học sinh ...................................................................................68 BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1. Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu hình thức ...........................56 Biểu đồ 3.2. Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu nội dung.............................60 Biểu đồ 3.3. Biểu đồ phân bố chuẩn năng lực đọc hiểu liên kết, mở rộng ...............63 vi DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Mô hình đọc hiểu văn bản ......................... Error! Bookmark not defined. Hình 1.2. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản ..........................................................20 Hình 1.3. Cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản ..........................................................21 Hình 1.4. Kỹ năng của năng lực đọc hiểu .................................................................22 Hình 1.5. Cấp độ năng lực đọc hiểu (OECD, …) .....................................................23 Hình 2.1: Kết quả chạy phần mềm IATA đề thử nghiệm 101. .................................42 Hình 2.2.Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 35 ...............................................42 Hình 2.3. Biểu đồ chất lƣợng câu hỏi số 20 ..............................................................43 Hình 2.4. Biểu đồ minh họa nhóm câu hỏi chƣa tốt .................................................44 Hình 2.5. Biểu đồ phân bố điểm mã đề 101 ..............................................................44 Hình 2.6.Biểu đồ phân bố chuẩn mã đề 101 .............................................................45 Hình 2.8 . Kết quả phân tích sự phù hợp với lý thuyết IRT (items fit) và các tham số (tóm lƣợc) 46 Hình 2.9 Phân bố điểm năng lực và hàm thông tin của đề thi theo lý thuyết IRT ....47 Hình 2.10.Biểu đồ phân bố điểm thử nghiệm lần 2 ..................................................47 Hình 2.11.Biểu đồ cho thấy mức độ phù hợp với mô hình IRT ...............................48 Hình 2.12.Biểu đồ phân bố chuẩn của đề thi ............................................................48 Hình 2.13 Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 19 .............................................49 Hình 2.14: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 37 ............................................50 Hình 2.15: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 34 ............................................52 Hình 2.16: Biểu đồ minh họa chất lƣợng câu hỏi số 1 ..............................................53 Hình 2.17: Phân bố độ khó câu hỏi và năng lực thí sinh ..........................................53 vii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Thế giới đang ngày càng phát triển, để có thể hội nhập chúng ta cần những thay đổi về mọi mặt. Bên cạnh những sự đổi thay trong nền kinh tế, văn hóa và xã hội, những yêu cầu mới với công dân toàn cầu trong thế kỉ tri thức buộc nền giáo dục chúng ta cần phải có những thay đổi phù hợp. Dựa trên việc đánh giá những mặt đƣợc và chƣa đƣợc của nền giáo dục quốc dân, Đảng đã ban hành nghị quyết 29 về đổi mới căn bản toàn diện nền giáo dục, trong đó nhấn mạnh đến mục tiêu đào tạo năng lực cho ngƣời học ở mọi trình độ. Nghị quyết cũng khẳng định cần tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học. Đặc biệt cần đổi mới chƣơng trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất ngƣời học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy ngƣời, dạy chữ và dạy nghề (Nghị quyết 29 đổi mới toàn diện nền giáo dục). Tƣ tƣởng chỉ đạo này của Đảng phù hợp với xu thế chung của nền giáo dục trên thế giới, chuyển từ việc tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực. Hiện nay ở các nƣớc tiên tiến và phát triển, có 8 năng lực đƣợc sử dụng và nhấn mạnh: Tƣ duy phê phán, tƣ duy logic; Giao tiếp, làm chủ ngôn ngữ; Tính toán, ứng dụng số; Đọc-viết; Làm việc nhóm - quan hệ với ngƣời khác; Công nghệ thông tin- truyền thông; Sáng tạo, tự chủ; Giải quyết vấn đề. Ở Việt Nam, các nhà giáo dục đang đề xuất có những năng lực nhƣ: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực đọc hiểu, năng lực sáng tạo, năng lực quản lý, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông cho định hƣớng đổi mới nền giáo dục. Trong đó năng lực đọc hiểu rất cần thiết cho ngƣời học. Năng lực này đƣợc hình thành qua hầu hết các môn học, nhƣng thể hiện rất rõ nét trong môn Ngữ văn. Trong môn Ngữ văn, dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực học sinh, hƣớng đến ngƣời học là chủ yếu, đang đƣợc sự quan tâm của rất nhiều ngƣời, của giới nghiên cứu trong và ngoài nƣớc. 1 Trong chƣơng trình đào tạo trung học phổ thông, môn Ngữ văn là một môn học chính bắt buộc đối với tất cả các em học sinh vì vậy việc áp dụng đánh giá môn học này rất thuận lợi cho việc triển khai đánh giá bƣớc đầu nghiên cứu. Với những lí do trên, chúng tôi quyết định lựa chọn vấn đề “Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT” để làm đề tài luận văn thạc sĩ, chuyên ngành Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục của mình. Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ góp phần vào quá trình đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT nói chung và học sinh lớp 10 nói riêng; đồng thời nâng cao kỹ năng của giáo viên trong việc thiết kế công cụ đánh giá năng lực dùng để kiểm tra kết quả học tập của các em học sinh. 2. Mục đích nghiên cứu của luận văn Mục đích: luận văn xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh THPT qua việc thiết kế tiêu chí đánh giá, xây dựng bộ công cụ trắc nghiệm (bài kiểm tra trắc nghiệm) dựa trên 3 bậc của thang đánh giá và tiến hành thực nghiệm. 3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Bộ công cụ trắc nghiệm đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT. 3.2. Khách thể nghiên cứu Hoạt động đánh giá kết quả thực hành phần đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10. 3.3. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu: học sinh lớp 10 THPT Khoa học Giáo dục. Thời gian khảo sát: cuối HKI năm học 2018-2019, và cuối HKI 2019- 2020 (đầu vào học sinh nhƣ nhau) tại trƣờng THPT Khoa học Giáo dục. 4. Câu hỏi và giả thiết nghiên cứu 4.1. Câu hỏi nghiên cứu 2 Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 10 thông qua môn Ngữ Văn có thể đƣợc biểu hiện ra bên ngoài bằng những tiêu chí/ chỉ báo nào? Bộ công cụ đánh giá đƣợc các năng lực đọc hiểu nào của học sinh lớp 10? Bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT đƣợc xây dựng có độ tin cậy và độ giá trị cao không? Có thể đánh giá chính xác, khách quan năng lực này bằng một bài kiểm tra dƣới dạng trắc nghiệm đƣợc không? 4.2. Giả thiết nghiên cứu Năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT có thể đánh giá khoa học bằng bài trắc nghiệm đƣợc thiết kế bám sát bảng mô tả các cấp độ năng lực đọc hiểu chính xác. 5. Nội dung nghiên cứu - Nội dung 1: Nghiên cứu tài liệu trong và ngoài nƣớc để nắm đƣợc những vấn đề cơ bản liên quan đến đọc hiểu, làm rõ khái niệm năng lực đọc hiểu và phƣơng pháp đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh THPT. - Nội dung 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT dựa trên những tiêu chí nhất định. - Nội dung 3: Thử nghiệm bộ công cụ nhằm kiểm nghiệm độ giá trị, độ tin cậy... và tiến hành khảo sát trên một mẫu nhất định nhằm đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của học sinh lớp 10 THPT tại trƣờng khảo sát. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Luận văn sử dụng tổng hợp các phƣơng pháp nghiên cứu: phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu, phƣơng pháp hỏi ý kiến chuyên gia, phƣơng pháp nghiên cứu thực nghiệm, phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp điều tra xã hội học. 7. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn của luận văn - Về mặt lí luận: đề tài đã cập nhật, hệ thống hóa các thành tựu nghiên cứu về năng lực đọc hiểu cho học sinh, đặc biệt trong môn Ngữ văn; trình bày các quan niệm về năng lực đọc hiểu, phân tích và chỉ ra vai trò quan trọng của cấu trúc này trong đọc hiểu môn Ngữ văn. Đồng thời luận văn cũng hƣớng đến việc xây dựng bộ công cụ 3 đánh giá năng lực đọc hiểu theo hƣớng phát triển năng lực của học sinh, góp phần đổi mới trong đánh giá học sinh. - Về mặt thực tiễn: luận văn đã làm rõ các cấp độ của năng lực đọc hiểu, giúp giáo viên dễ dàng hơn trong việc đánh giá năng lực của học sinh. Đề tài cũng đã đã xây dựng đƣợc bộ câu hỏi trắc nghiệm đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn lớp 10 giúp bản thân học sinh tự đánh giá năng lực bản thân và hào hứng hơn với hình thức kiểm tra đánh giá mới trong môn học. 8. Bố cục luận văn Luận văn ngoài Phần mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ Lục thì Nội dung chính gồm có 3 chƣơng sau đây: Chƣơng 1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu và cơ sở lí luận Chƣơng 2: Phƣơng pháp và tổ chức nghiên cứu Chƣơng 3: Đánh giá kết quả nghiên cứu 4 CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu trên thế giới Trên thế giới có rất nhiều nghiên cứu liên quan đến đọc hiểu, năng lực đọc hiểu cũng nhƣ những phƣơng pháp dạy học đọc hiểu để nâng cao chất lƣợng giáo dục nói chung và trong môn Ngữ văn nói riêng. Thành tựu đạt đƣợc là những nghiên cứu mang tính cấp thiết. Điều đó cho thấy sức hấp dẫn của vấn đề nghiên cứu cũng nhƣ tâm lực của các nhà nghiên cứu thể hiện qua những công trình của mình. Theo P. David Pearson trong The Roots of Reading Comprehension Instruction (Nguồn gốc của việc đọc hiểu hướng dẫn Hướng dẫn, Sổ tay nghiên cứu về đọc hiểu) đã phân chia lịch sử nghiên cứu đọc hiểu và việc dạy đọc hiểu (một cách tƣơng đối) thành ba giai đoạn. Mỗi giai đoạn đều gắn với những quan niệm khác nhau về hiểu và dạy học đọc hiểu. Quan niệm này có sự thay đổi theo thời gian dựa trên những cuộc cách mạng nhận thức của con ngƣời. Đặc biệt, ứng với từng giai đoạn khác nhau, nội dung nghiên cứu về đọc hiểu cũng có những đặc trƣng riêng, gắn với sự phát triển đa dạng của các lĩnh vực nhƣ lí thuyết tâm lí, ngôn ngữ, giáo dục học, lí luận văn học và tác động tới quá trình dạy học đọc hiểu trong nhà trƣờng. Nghiên cứu đã góp phần quan trọng đóng góp vào những công trình nghiên cứu lớn về đọc hiểu. Nhà tâm lý học Edmund Burke Huey với công trình Khía cạnh tâm lí và sư phạm của hoạt động đọc (The psychology and pedagogy of reading, 1908) và Edward Thorndike với bài báo Đọc là suy luận: Nghiên cứu các lỗi khi đọc VB (Reading as reasoning: A study of mistakes in paragraph reading, 1917, Journal of Educational Psychology) cũng là những nỗ lực nghiên cứu đầu tiên về quá trình đọc hiểu. Cả hai nhà nghiên cứu đã khởi xƣớng và đặt nền móng cho quan điểm đọc là quá trình kiến tạo tích cực. Huey khẳng định đọc chính là quá trình tạo nên ý nghĩa từ những “dấu vết” mà tác giả để lại trên văn bản. Còn Thorndike cho rằng “đọc văn 5 bản giống như giải quyết một vấn đề toán học. Nó bao gồm việc chọn lựa được các nhân tố đúng trong tình huống và kết nối chúng trong những mối quan hệ thích hợp, trong đó cần xác định được chính xác vai trò/tầm ảnh hưởng của từng nhân tố”. Nghiên cứu vấn đề đọc hiểu ở Liên Xô cũng đƣợc chú ý và đạt đƣợc nhiều thành tựu đáng kể. Một trong những nghiên cứu mở đầu là vào năm 1976, A. Primacốpxki cho ra mắt cuốn Phương pháp đọc sách, ông đã khẳng định một trong những nét đẹp của tác phẩm văn học chính là vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ của ngôn ngữ và đời sống. A.Prima-cốp-xki còn nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần hiểu trong quá trình đó. Ông viết “đọc sách, điều đó bản thân nó chưa có ý nghĩa gì hết. Đọc sách gì và hiểu những điều đọc được như thế nào đó mới là điều chủ yếu. Không phải một lúc đọc tác phẩm văn chương là có thể hiểu ngay.” Tác giả tìm hiểu khá sâu về đọc hiểu để đƣa ra phƣơng pháp giúp cho ngƣời đọc nâng cao năng lực của mình “Phải có thời gian và phải có luyện tập qua thực hành đọc và hiểu sâu ngôn ngữ của nó, hiểu nguồn gốc, quá trình phát triển và biến đổi ý nghĩa của từng từ và đoản ngữ liên quan đến trình độ cao của ngôn ngữ người đọc”. Miriam Alfassi với bài báo Đọc để học-những ảnh hưởng của sự hướng dẫn chiến lược kết nối đối với học sinh trung học đăng trên tạp chí The Jounral of Education Research, Bloomington 2004 đã đƣa ra kết quả của hai quá trình nghiên cứu liên tục, kiểm tra hiệu quả hai mô hình hƣớng dẫn chiến lƣợc đọc kết nối. Kết quả của nghiên cứu này khẳng định rằng chiến lƣợc đọc kết nối đã mang lại nhiều lợi ích trong việc cung cấp cho học sinh những phƣơng tiện giúp họ áp dụng tiến trình nhận thức logic trong đọc hiểu. Đặc biệt lý thuyết về đọc hiểu và dạy đọc hiểu đã đƣợc quan tâm và nghiên cứu từ rất sớm ở các nƣớc Âu Mỹ với công trình của các nhà nghiên cứu nhƣ K. Goodman (1970), A. Pugh (1978), L. Baker A. Brown (1984), … Trong những năm cuối thế kỉ XX và đến thế kỉ XXI, trên các tạp chí ở Mĩ đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về dạy đọc hiểu trong nhà trƣờng phổ thông. Phần lớn các công trình này đều tập trung đề xuất các giải pháp cải thiện năng lực đọc hiểu của học sinh hƣớng đến việc chiếm lĩnh tác phẩm văn chƣơng một cách tích cực và chủ 6 động. Đồng thời tìm kiến các biện pháp để hình thành thái độ học tập sáng tạo để hƣớng đến đọc hiểu theo định hƣớng phát triển năng lực. Công trình lớn nhất đánh giá về năng lực đọc hiểu của học sinh trong mọi vấn đề chính là chƣơng trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) vào năm 2002. Theo kết luận của PISA, định nghĩa về đọc và đọc hiểu (reading and reading literacy) có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. Vì vậy khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc hiểu. Cách đánh giá trình độ đọc và biết đọc của PISA không dựa vào các yêu cầu và chuẩn chƣơng trình của môn học tiếng trong nhà trƣờng phổ thông các nƣớc mà xuất phát từ yêu cầu của xã hội đối với hệ thống giáo dục, những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tƣơng lai... nhƣng những yêu cầu của PISA có mối quan hệ rất mật thiết với việc dạy học tiếng và giáo dục ngôn ngữ trong nhà trƣờng phổ thông. Việc nghiên cứu nội dung và cách thức đánh giá trình độ đọc của PISA cũng cho thấy rất rõ những nội dung cần bổ sung và điều chỉnh trong việc dạy học tiếng Việt nói riêng và giáo dục ngôn ngữ nói chung của nhà trƣờng Việt Nam hiện nay. Đặc biệt, chƣơng trình đánh giá PISA còn đạt đƣợc rất nhiều thành tựu khác nhƣ PISA: Sample Questions in Reading- OECD, The PISA 2003- Assessment Framework: Mathematics, Reading, Science and Problem solving. Knowledge and Skills – OECD, PISA 2003 - Technical Report- OECD, PISA 2006 - Science Competencies for Tomorrow’s World ( Volum1- Analysis) - OECD, Assessing Scientific reading and Mathematical Literacy (A Framework for PISA- 2006) – OECD. Những nghiên cứu trên thế giới đã đƣa ra rất nhiều quan niệm về năng lực đọc hiểu, đánh giá năng lực đọc hiểu trong các môn học cũng nhƣ trong môn Ngữ Văn. Tuy nhiên những nghiên cứu này vẫn chƣa đƣa ra đƣợc bản chất của năng lực đọc hiểu trong từng môn học hoặc trong một lĩnh vực cụ thể. Đặc biệt các nghiên cứu cũng chƣa hƣớng đến việc đánh giá năng lực đọc hiểu một cách chính xác để hƣớng đến phát triển năng lực toàn diện của học sinh. 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực đọc hiểu của Việt Nam 7 Ở Việt Nam, đọc hiểu là một trong những vấn đề nghiên cứu đƣợc quan tâm của các nhà giáo dục. Xuất hiện sớm nhất và tạo tiền đề cho những nghiên cứu sau này về đọc hiểu là cuốn sách Dạy học tập đọc ở tiểu học, Nxb Giáo dục, năm 2001 của Lê Phƣơng Nga. Cuốn sách đã đề cập đến tất cả các vấn đề về kĩ năng đọc, về lí luận đến các phƣơng pháp dạy đọc và các dạng bài tập rèn kĩ năng đọc. Có thể nói, nghiên cứu này đã đánh dấu bƣớc quan trọng trong nghiên cứu về đọc hiểu ở nƣớc ta. Tiếp nối ngay sau đó (năm 2002), trong cuốn Dạy học đọc hiểu ở tiểu học, Nguyễn Thị Hạnh đã trình bày khá thuyết phục về cơ sở của việc dạy đọc hiểu. Nhƣng tác giả lại không đề cập đến những vấn đề lí luận cần làm rõ khi dạy học đọc hiểu nhƣ khái niệm về hiểu, đọc hiểu, nội dung đọc hiểu văn bản nói chung để đi vào phân tích bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy một kỹ năng học tập và phân biệt bản chất của đọc hiểu với bản chất của dạy học đọc hiểu. Công trình nghiên cứu này cũng đã có nhiều đóng góp cụ thể để tìm hiểu về Tiếng Việt nói chung và việc đọc hiểu văn bản nói riêng. Nguyễn Thái Hòa với bài viết Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu đăng trên tạp chí thông tin khoa học sƣ phạm số 8, năm 2004 đã đƣa ra những kết luận cho thấy tầm quan trọng, ý nghĩa cấp thiết liên quan đến đọc hiểu. Tác giả đã khẳng định: “Đọc đúng, hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là một yêu cầu cấp thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay.” Liên hệ với thực tế phát triển của xã hội, tác giả hiểu rõ hơn về vai trò của đọc hiểu để khẳng định chắc chắn “Vì vậy dạy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường”. Đây là một trong những nghiên cứu thể hiện rất rõ quan điểm riêng của tác giả về đọc hiểu và đƣa ra khái niệm “Đọc hiểu là hành vi ngôn ngữ, là một kĩ năng tích hợp”. Ông đã phân chia đọc hiểu thành những kỹ năng nhỏ hơn là kỹ năng đọc và kỹ năng hiểu nhƣng việc phân chia cũng chƣa có sự thống nhất trong chính bài báo. Nguyễn Trọng Hoàn cũng là một trong những tác giả rất quan tâm đến những nghiên cứu về đọc hiểu và đã trình bày những quan niệm của riêng mình có ảnh hƣởng đến việc dạy và học văn ở trƣờng THPT trong bài báo Một số ý kiến về đọc 8 hiểu văn bản Ngữ văn ở trường phổ thông, tạp chí Giáo dục, số 143 [23]. Nghiên cứu có những điểm gặp gỡ và đồng tình với quan niệm “hiểu vừa là nguyên nhân, vừa là mục đích của việc đọc. Nếu đọc mà không hiểu thì không phải là quá trình đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu”. Ảnh hƣởng trực tiếp đến việc phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh THPT chính là các bài viết và bộ sách giáo khoa THPT nâng cao của Trần Đình Sử. Trong bộ sách này, tác giả đã trình bày rất rõ các nội dung, mục đích, yêu cầu, điều kiện đọc hiểu, các giai đoạn đọc hiểu, phƣơng pháp đọc hiểu văn bản nói chung và văn bản văn học nói riêng. Thông qua những nghiên cứu của mình, ông khẳng định đọc hiểu vừa là văn hóa đọc cần thiết đối với mọi ngƣời đồng thời phƣơng pháp đọc hiểu trong đổi mới để phát triển năng lực cho học sinh là vô cùng quan trọng và cần thiết. Điều đó có tác dụng to lớn, góp phần thay đổi và phát triển quan niệm về dạy học đọc hiểu trong chƣơng trình học môn Ngữ văn hiện nay. Nguyễn Ngọc Thúy trong bài viết Đề xuất cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản tự sự trong chương trình ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực là một trong những nghiên cứu hữu ích về một kiểu văn bản cụ thể trong môn Ngữ văn, biến những lí thuyết về đọc hiểu trở nên thiết thực và gần gần gũi hơn. Nghiên cứu đã đạt đƣợc kết quả những kết quả nhất định, đóng góp vào việc tìm hiểu về năng lực đọc hiểu cho học sinh. Tác giả đã đƣa ra những tiêu chí để có thể nhận diện năng lực đọc hiểu văn bản tự sự, sau đó đi phân tích cấu trúc của năng lực đọc hiểu và đề xuất hệ thống các yếu tố cấu thành của năng lực cùng với những chỉ số hành vi cụ thể để nâng cao năng lực đọc hiểu nói chung trong môn Ngữ văn. Nhận thấy thực tế việc dạy học đọc hiểu của giáo viên và học sinh cần phải có những văn bản bổ sung bên cạnh những văn bản trong sách giáo khoa để cung cấp kiến thức cần thiết cũng nhƣ làm rõ những vấn đề liên quan, Nguyễn Phƣớc đã cho đóng góp công tình nghiên cứu Sử dụng văn bản bổ sung trong dạy học đọc hiểu. Tác giả bài viết cũng đã đƣa ra một số ý kiến về vấn đề sử dụng những văn bản bổ sung nhƣ thế nào nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học đọc hiểu cho học 9 sinh. Nhƣng ông cũng chƣa đề cập đến việc làm sao để nhận biết và đánh giá chính xác những văn bản bổ sung có giá trị tin cậy nhƣ thế nào để hƣớng đến phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh cũng nhƣ chƣa đƣa ra đƣợc những phƣơng pháp đánh giá cụ thể. Trong những công trình của mình, các nhà nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam nhận thức, phân tích làm sáng tỏ bản chất phức tạp của hoạt động đọc hiểu ở nhiều bình diện nhƣ bình diện nhận thức, bình diện tâm lí, bình diện văn hóa, bình diện sƣ phạm. Đọc hiểu còn đƣợc xem xét qua các góc độ khác nhau nhƣ: những khái niệm then chốt về đọc hiểu; phản ứng và đáp ứng trong quá trình đọc hiểu; mô hình lí thuyết đọc hiểu văn bản; chiến lƣợc đọc hiểu; kĩ thuật đọc hiểu …; chiến lƣợc đọc hiểu, các hình thức đọc hiểu, các cấp độ đọc hiểu, kĩ năng đọc hiểu; đọc hiểu và dạy đọc hiểu. Nhƣng những nội dung dạy học đọc hiểu đƣợc quan tâm nhiều nhất chính là đọc hiểu các tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng phổ thông, một dạng đọc hiểu vô cùng phức tạp và đặc biệt. Tuy nhiên những nghiên cứu đƣa ra “hầu như chưa được nghiên cứu công phu, thích đáng và có được những kết luận tin cậy” [28, tr. 14]. Bên cạnh đó các tác giả cũng khẳng định ở dạng đọc hiểu này, vai trò sáng tạo, tích cực của ngƣời đọc (chủ yếu là các bạn đọc học sinh), đƣợc làm rõ qua nhiều ý kiến khác nhau của các nhà nghiên cứu: “Bản chất của hoạt động đọc - hiểu văn là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản” [28, tr. 24]. Qúa trình đọc hiểu văn chƣơng cũng đƣợc phân chia để tìm hiểu bản chất của vấn đề “đọc văn chương là đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm hồn, tình cảm, suy nghĩ của mình vào trang sách” [28, tr. 25]; “hiểu tác phẩm văn chương là phát hiện ra và đánh giá mối quan hệ hữu cơ giữa các tầng cấu trúc trên, trong tính chỉnh thể và toàn vẹn của tác phẩm” [28, tr. 27]. Các tác giả cũng đặt đọc hiểu văn bản văn trong trong những mối quan hệ giữa ngƣời đọc với tác phẩm: “Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ là một chặng trên con đường chạy tiếp sức của biết bao độc giả để đến với tác phẩm… Mọi người đọc đều có cơ hội bình đẳng như nhau trong trò chơi tìm nghĩa. Không ai có tiếng nói cuối cùng. Không ai là duy 10 nhất đúng. Tác phẩm ngày càng giàu có lên trong tình yêu văn học của mọi người” [43, tr. 6]. Một trong những vấn đề quan trọng của đọc hiểu và liên quan đến dạy đọc hiểu văn bản chính là chiến thuật đọc hiểu. Khái niệm này vốn là một nội dung rất quan trọng trong nghiên cứu về đọc hiểu. Đã có rất nhiều tác giả nhắc tới nhƣ Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thái Hòa nhƣng phải tới công trình “đọc hiêu và chiến thuật đọc hiểu trong nhà trường phổ thông” [29], khái niệm này mới đƣợc làm rõ một cách hệ thống. Tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng đã thể hiện quan niệm về chiến thuật đọc hiểu và đƣa ra hệ thống mƣời chiến thuật cùng cách sử dụng trong đọc hiểu: đánh dấu và ghi chú bên lề; tổng quan về văn bản; cộng tác ghi chú; cuộc giao tiếp văn học; câu hỏi kết nối tổng hợp; mối quan hệ hỏi đáp; mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức; đọc suy luận; nhân vật mong muốn, nhƣng…; cuốn phim trí óc. Nhìn chung, lĩnh vực nghiên cứu đọc hiểu trong nƣớc vẫn cần thêm nhiều công trình nghiên cứu sâu rộng cả ở phƣơng diện lí thuyết và thực tiễn. Mặc dù vậy, phải khẳng định, trong vòng hơn một thập kỉ qua, với sự đóng góp tích cực của những tác giả tiêu biểu nhƣ Nguyễn Thanh Hùng, Trần Đình Sử, Nguyễn Thái Hòa, Nguyễn Thị Hạnh, Phạm Thị Thu Hƣơng, Nguyễn Thị Hồng Nam…cùng với một số nhà nghiên cứu khác,. Nhƣ đã khẳng định, “diện mạo” của đọc hiểu trong khoa học giáo dục đã đƣợc xác định rõ nét ở các quan niệm và đƣờng hƣớng lí thuyết cơ bản, tuy nhiên vẫn cần thêm nhiều công trình nghiên cứu sâu rộng. Đặc biệt những nội dung nghiên cứu về đọc hiểu ở Việt Nam gắn chặt với hoạt động đọc hiểu trong nhà trƣờng phổ thông vì vậy, sẽ tiếp tục đƣợc làm rõ trong nội dung về vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh. Tuy nhiên những nghiên cứu trƣớc đây cũng chƣa đi sâu đánh giá năng lực đọc hiểu một cách cụ thể, khoa học bằng những bộ công cụ đƣợc xây dựng, thiết kế dựa trên những tiêu chí cụ thể về năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn. Vì vậy chúng tôi lựa chọn đề tài Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cho lớp 10 bậc THPT. 11