Tài liệu VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO VIỆC DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Tạ Thị Ngọc Thanh VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO VIỆC DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh - 2013 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Tạ Thị Ngọc Thanh VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO VIỆC DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN GIAN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn văn học Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN THỊ NGỌC ĐIỆP Thành phố Hồ Chí Minh – 2013 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận văn Tạ Thị ngọc Thanh 1 LỜI CẢM ƠN Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Phòng Sau đại học, quý thầy cô giảng dạy lớp Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn văn học khóa 22 đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khoá học. Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến giáo viên hướng dẫn khoa học, Tiến sĩ Nguyễn Thị Ngọc Điệp, người đã tận tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận văn. Xin chân thành cảm ơn các thầy cô, các anh chị đồng nghiệp và học sinh ở một số trường trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh. Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn. Dù đã cố gắng rất nhiều nhưng luận văn không tránh khỏi thiếu sót, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp để công trình được hoàn thiện hơn. Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 10 năm 2013 Tác giả luận văn Tạ Thị Ngọc Thanh 2 MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1 LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2 MỤC LỤC .................................................................................................................... 3 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................ 5 MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 6 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................. 6 2. Lịch sử vấn đề ................................................................................................................. 7 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 13 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 14 5. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 14 6. Đóng góp của luận văn ................................................................................................. 14 7. Cấu trúc luận văn ......................................................................................................... 15 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................ 16 1.1. Cơ sở lí luận của dạy học hợp tác ............................................................................ 16 1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ..........................................................16 1.1.2. Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới phương pháp dạy học ..........................17 1.1.3. Lý thuyết về dạy học hợp tác ................................................................................20 1.2. Thực tiễn dạy học văn học dân gian trong nhà trường phổ thông ...................... 32 1.2.1. Vị trí, vai trò của văn học dân gian trong nền văn học dân tộc............................32 1.2.2. Kết cấu chương trình văn học dân gian trong nhà trường ....................................34 1.2.3. Vấn đề giảng dạy và tiếp nhận văn học dân gian ở trường trung học phổ thông hiện nay ...........................................................................................................................37 CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN HỌC DÂN GIAN ............................................................................................. 42 2.1. Những tiền đề thuận lợi cho việc tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn học dân gian .................................................................................................... 42 2.2. Tình hình tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn học dân gian ở nhà trường phổ thông ...................................................................................................... 44 2.2.1. Về phía giáo viên...................................................................................................45 2.2.2. Về phía học sinh ....................................................................................................47 2.3. Những lưu ý khi tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn học dân gian ..................................................................................................................................... 47 2.3.1. Câu hỏi thảo luận phải có tính vấn đề ..................................................................47 2.3.2. Thành lập nhóm học tập........................................................................................49 3 2.3.3. Vai trò của giáo viên trong quá trình thảo luận nhóm..........................................50 2.3.4. Trình bày và đánh giá kết quả...............................................................................51 2.4. Một số dạng bài tập thảo luận nhóm dùng trong dạy học tác phẩm văn học dân gian ..................................................................................................................................... 51 2.5. Quy trình tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn học dân gian .. 53 2.5.1. Quy trình chuẩn bị ................................................................................................54 2.5.2. Quy trình thực hiện ...............................................................................................56 2.5.3. Quy trình tổng kết, đánh giá .................................................................................61 2.6. Chấm điểm cách học hợp tác ................................................................................... 64 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM ............................................................................... 66 3.1. Mục đích thực nghiệm .............................................................................................. 66 3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................. 66 3.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................... 66 3.4. Thời gian và tiến trình thực nghiệm ........................................................................ 67 3.5. Giáo án thực nghiệm và kết quả thực nghiệm ....................................................... 68 3.5.1. Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy .........................................68 3.5.2. Truyện Tấm Cám ..................................................................................................84 KẾT LUẬN .............................................................................................................. 101 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 103 PHỤ LỤC ................................................................................................................. 106 4 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Từ ngữ Viết tắt Học sinh HS Giáo viên GV Phương pháp dạy học PPDH Trung học phổ thông THPT Trung học cơ sở THCS Thành phố Hồ Chí Minh Tp. HCM Văn học dân gian VHDG 5 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Sự tiến bộ và đi lên của xã hội hiện nay đòi hỏi con người phải phát triển một số năng lực như năng lực làm việc theo nhóm, năng lực hoạt động thực tiễn và giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra, năng lực hợp tác, năng lực thích ứng... Những yêu cầu trên đặt ra cho giáo dục phải đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung và cả phương pháp dạy học để đáp ứng tốt hơn nhu cầu của xã hội. Ở nước ta, vấn đề dạy học nói chung và vấn đề dạy học văn nói riêng ngày càng được quan tâm sâu sắc. Bên cạnh những phương pháp dạy học truyền thống, nền giáo dục nước ta cũng đã tiếp thu, thể nghiệm một số phương pháp dạy học tích cực từ các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Tư tưởng chiến lược của công cuộc đổi mới phương pháp dạy học là nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo của học sinh (HS); đặt HS ở vị trí trung tâm của giờ học; HS là chủ thể sáng tạo, chủ thể của nhận thức. Đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, khơi dậy khả năng tìm tòi, năng lực tư duy độc lập sáng tạo, kĩ năng hợp tác và giao tiếp trong quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập. Dạy học văn học dân gian (VHDG) chịu sự chi phối chung của các phương pháp dạy học văn trong bối cảnh hiện đại hóa. VHDG là một trong những bộ phận hợp thành nền văn học Việt Nam. VHDG là sản phẩm tinh thần của ông cha ta từ thuở sơ khai, phản ánh phong tục tập quán, thói quen, cách cảm, nếp nghĩ và cả những tư tưởng, tình cảm. Bộ phận văn học truyền miệng này còn là nền tảng cơ bản để hình thành nền văn học Việt Nam. Ở nhà trường phổ thông, VHDG chiếm một vị trí không nhỏ trong thời lượng chương trình. Những bài học dân gian gắn chặt với mạch nguồn cảm xúc của biết bao thế hệ, nuôi dưỡng tâm hồn hướng thiện của mỗi con người Việt. Hơn thế, VHDG còn đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành bản sắc văn hóa dân tộc, góp phần nâng cao ý thức trân trọng di sản văn học cho thế hệ sau. Qua thực tế giảng dạy cho thấy đa số HS chưa thật sự trân trọng cái hay, cái đẹp từ VHDG. Có thể do các em đã quen tiếp xúc với nền văn hóa hiện đại và đang bị cuốn hút vào cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật với sự bùng nổ của công nghệ thông tin nên VHDG đối với các em có một khoảng cách vô cùng lớn. Cũng có thể, đa phần giáo viên (GV) sử dụng phương pháp thuyết trình và đàm thoại, thầy giảng – trò ghi, vì thế giờ học trở nên buồn tẻ, không khí nặng nề căng thẳng, không gợi được ở các em niềm hứng thú. Làm thế nào để hạn chế đến mức cao nhất tình trạng này? Thiết nghĩ GV cần phối hợp nhiều phương 6 pháp, phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp hiện đại, trong đó có thể sử dụng một trong những phương pháp đang được nhiều nhà giáo dục quan tâm và được đánh giá là có hiệu quả, đó là phương pháp dạy học hợp tác. Phương pháp này giúp người học tự giác, tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức. Với cách dạy học này, HS có nhiều điều kiện bộc lộ những suy nghĩ của mình, tạo không khí học tập sôi nổi, kích thích tất cả HS tham gia vào quá trình học tập; đồng thời đáp ứng mục tiêu giáo dục đề ra: “lấy HS làm trung tâm”. Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào việc dạy học tác phẩm VHDG ở trường THPT cũng là tìm đến một phương pháp dạy học mới để giờ học văn nói chung và giờ học tác phẩm VHDG nói riêng tạo được những rung động tình cảm sâu sắc, phát huy tính chủ động của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học. Đó là những lí do khiến chúng tôi quyết định lựa chọn đề tài này. 2. Lịch sử vấn đề Dạy học hợp tác là vấn đề không mới nhưng cũng chưa cũ đối với giáo dục hiện đại. Bởi phương pháp dạy học truyền thống không thể đáp ứng được những yêu cầu mới của nền giáo dục hiện nay. Đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường để xóa bỏ phương pháp dạy học giáo điều là một đòi hỏi cấp bách nhằm phát huy tiềm năng sáng tạo cho người học ngay từ trên ghế nhà trường. Thế kỉ XXI là thế kỉ của chất xám, của trí tuệ, của nền văn minh hậu công nghiệp. Con người muốn tồn tại, muốn hòa nhập, muốn tự khẳng định mình thì trước hết phải là những thành viên năng động, sáng tạo. Mà phương pháp giáo điều không thể đảm đương trọng trách này. Vì vậy, phải tìm ra một phương pháp dạy học khác cho phù hợp, một trong những phương pháp đó là dạy học hợp tác. Tuy hình thức dạy học này không phải hoàn hảo nhưng có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học. Nhận thức được điều đó, trong những năm gần đây vấn đề sử dụng hình thức dạy học hợp tác trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng được các nhà nghiên cứu giáo dục, những nhà giáo có tâm huyết trong và ngoài nước quan tâm nhiều hơn, góp phần đáng kể vào việc nâng cao hiệu quả dạy học. Trong những tài liệu nói về phương pháp dạy học đó, một số nhà nghiên cứu, nhà giáo đã đưa ra hình thức dạy học hợp tác nói chung và dạy học hợp tác trong Ngữ văn nói riêng. * Những chuyên luận nghiên cứu dạy học hợp tác trong nhà trường phổ thông Trong giáo trình Tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn của Nguyễn Thị Hồng Nam, Nhà xuất bản Đại học Cần Thơ, năm 2002, tác giả đã đề cập khá cụ thể, chi tiết về vấn đề dạy học nhóm ở nhiều phương diện: thế nào là dạy học theo hình thức 7 thảo luận nhóm; các kiểu nhóm; vai trò, nhiệm vụ của GV trong thảo luận nhóm; qui trình tổ chức quá trình thảo luận nhóm và tác dụng của thảo luận nhóm. Tác giả đã trình bày kết hợp lí thuyết với những ví dụ cụ thể trong thực tế giảng dạy phổ thông trung học và thăm dò khảo sát. Điều này làm cho giáo trình có giá trị thực tiễn và tính thuyết phục cao. Trong quyển Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới của Thái Duy Tuyên, Nhà xuất bản Giáo dục, năm 2007, có bài viết Dạy học hợp tác nhóm. Ở bài viết này, tác giả khẳng định: Việc tổ chức học tập tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng. Các em phải hợp tác với nhau, thầy trò phải hợp tác với nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập ngày càng nặng nề trong điều kiện hiện đại. Dạy học hợp tác nhóm có lịch sử từ lâu đời. Người khởi xướng hình thức dạy học này là nhà triết học cổ đại Socrate. Hình thức dạy học này có ưu điểm là tạo ra những thành công trong học tập; tăng cường khả năng tư duy phê phán; tăng cường thái độ tích cực với các môn học; nâng cao năng lực hợp tác giữa các HS với nhau; tạo ra tâm lí lành mạnh; phát triển và hòa nhập xã hội; yêu thương lẫn nhau; có trách nhiệm thích hợp. Và hình thức học hợp tác nhóm có đặc trưng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện chân lí. Điều này đưa người học đến chỗ tự phát hiện ra cái chưa biết và tự tìm cái cần biết. Ý nghĩa quan trọng của hình thức dạy học này là ở chỗ: người học phải cùng với người dạy làm chủ quá trình lĩnh hội tri thức, sau đó mới có được tri thức, tức là làm chủ được tri thức của bản thân. Đóng góp đáng ghi nhận ở bài viết là những suy tư khá sâu sắc của tác giả về vấn đề dạy học hợp tác nhóm như: những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập, quy trình tổ chức dạy học theo hình thức hợp tác nhóm trong đó có những bước như thành lập nhóm học tập, giải thích mục tiêu và nhiệm vụ bài học cho HS, theo dõi và điều chỉnh tiến trình hợp tác nhóm, nhận xét tương tác nhóm. Qua kinh nghiệm của mình, Thái Duy Tuyên khẳng định: “Dạy học hợp tác nhóm tại lớp đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống con người. Nó quyết định sự thành bại của mỗi cá nhân trong xã hội” [33, tr.411]. Bên cạnh đó, tác giả cũng bàn luận thêm: “Rèn luyện các kĩ năng hợp tác ngay từ khi HS còn ngồi trên ghế nhà trường là rất quan trọng. Dạy các kĩ năng hợp tác cần được coi trọng như việc dạy kiến thức và kĩ năng cơ bản khác” [33, tr.411]. Như vậy, bài viết của tác giả Thái Duy Tuyên đã góp thêm tiếng nói về dạy học hợp tác. Tác giả chỉ ra cụ thể cách thức tiến hành dạy học hợp tác nhóm để GV có thể áp dụng trong quá trình giảng dạy. Luận văn thạc sĩ Giáo dục học "Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học hóa học ở trường trung học phổ thông - Phần hóa 10 chương trình nâng cao" năm 2009 của Hỉ A 8 Mổi, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM. Đề tài đã nghiên cứu: cơ sở lí luận của PPDH theo nhóm với tư tưởng áp dụng các hình thức dạy học hợp tác cho HS thông qua các cấu trúc Jigsaw, Stad, TGT, hoạt động nhóm có sử dụng thí nghiệm và hoạt động nhóm ngoài lớp, có giáo án minh họa cho các cấu trúc cụ thể. Đề tài đã đề xuất từng cách đánh giá hoạt động của cá nhân HS thông qua hoạt động nhóm đối với từng loại cấu trúc; điều tra thực trạng việc sử dụng PPDH theo nhóm với tư tưởng hợp tác ở trường THPT; tiến hành thực nghiệm 6 giáo án đã thiết kế để đánh giá hiệu quả của PPDH theo nhóm trên cả hai mặt: định tính và định lượng. Luận văn có nhiều đầu tư, tác giả đã làm nổi bật ưu điểm của PP hoạt động nhóm trong dạy học với quan điểm hợp tác, chứng minh được hình thức dạy học theo nhóm là khả thi và mang lại hiệu quả giáo dục cao. Tuy nhiên, đề tài chưa đánh giá mức độ thể hiện các kĩ năng, khả năng hợp tác của mỗi cá nhân HS trong quá trình hoạt động nhóm. Đề tài góp phần thay đổi cách nhìn trong việc đổi mới PPDH. Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11” năm 2009 của Nguyễn Thị Thu Trang, Trường Đại học Thái Nguyên. Đề tài đã nghiên cứu: cơ sở lí luận về dạy học hợp tác; quy trình tổ chức một giờ học có áp dụng dạy học hợp tác; thực nghiệm 4 trong 9 giáo án đã thiết kế, thiết kế hoạt động nhóm dựa vào phiếu học tập và thực hành thí nghiệm. Phần cơ sở lí luận, tác giả đã cung cấp thông tin về dạy học hợp tác trên thế giới nhưng chưa có sự phân tính, nhận định riêng của cá nhân. Chương hai tác giả thiết kế các giáo án có vận dung dạy học hợp tác nhưng chưa khắc phục được tình trạng “ăn theo” của các HS lười nhác trong hoạt động nhóm – một trong những nhược điểm lớn nhất của dạy học theo nhóm. Đề tài chưa đề xuất phương án đánh giá hoạt động nhóm của nhóm cũng như của cá nhân. Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học Hóa học lớp 11 – Chương trình nâng cao ở trường THPT” năm 2010 của Trần Thị Thanh Huyền, Trường Đại học sư phạm Tp.HCM. Đề tài đã tổng quan về PPDH theo nhóm; tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học ở trường THPT. Tác giả đã thiết kế 10 giáo án có sử dụng PPDH hợp tác nhóm nhỏ, mỗi giáo án được trình bày theo cấu trúc: xác định mục tiêu bài học, chuẩn bị của GV và HS, hướng dẫn HS hoạt động, lựa chọn hình thức hoạt động và phân chia thời gian, tiến trình hoạt động; sau mỗi bài lên lớp đều có: phân tích các hoạt động và kĩ năng ở HS đạt được sau giờ học, những lưu ý để việc sử dụng hình thức dạy học được áp dụng thành 9 công. Như vậy, mỗi giáo án được tác giả đầu tư khá chu đáo theo một cấu trúc tương đối hợp lý và được xem xét phân tích kỹ sau từng tiết dạy. Tác giả đã có quan tâm đến trình độ HS khi chia nhóm và sự đóng góp của từng cá nhân HS vào kết quả chung của nhóm, việc đánh giá mức độ thể hiện các kĩ năng, khả năng hợp tác của mỗi cá nhân HS trong quá trình hoạt động nhóm cũng rất được chú trọng. Tuy nhiên tác giả cũng chưa xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung phù hợp và quy trình tổ chức dạy học hợp tác theo các cấu trúc hoạt động nhóm nhất định. Theo tôi, việc tổ chức hoạt động học hợp tác cho tất cả các phần nội dung của bài học sẽ ít nhiều gây sự mệt mỏi và nhàm chán cho HS. Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Vận dụng hình thức thảo luận nhóm trong giờ dạy tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu” năm 2010 của Tô Lê Ngọc Linh, Trường Đại học sư phạm Tp.HCM. Đề tài đã nghiên cứu về hình thức thảo luận nhóm trong quá trình tổ chức dạy học văn; tìm hiểu thực trạng dạy và học văn ở nhà trường phổ thông, thiết kế giáo án thực nghiệm tổ chức dạy học bằng hình thức thảo luận nhóm, đánh giá kết quả và nhận xét ưu điểm và những hạn chế của việc tổ chức dạy học nhóm. Tuy nhiên đề tài chỉ vận dụng ở một bài dạy nên việc đánh giá còn hạn chế. Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy Ngữ văn lớp 10 ở trường THPT chuyên Lý Tự Trọng - Thành phố Cần Thơ” năm 2008 của Đỗ Việt Thuần, Trường Đại học Cần Thơ. Tác giả luận văn đã tổng quan cơ sở lí luận về dạy học hợp tác, những ưu điểm, những tính chất cơ bản của dạy học hợp tác, thiết kế quy trình tiến hành dạy học hợp tác. Tác giả thực nghiệm trên nhiều thể loại văn học và đánh giá nhiều khía cạnh của việc tổ chức dạy học hợp tác, đề xuất những biện pháp khắc phục những hạn chế trong quá trình dạy học hợp tác Tuy nhiên, việc mô tả thực nghiệm chưa cụ thể, không trình bày giáo án thực nghiệm. * Những bài viết nghiên cứu dạy học hợp tác Trong bài viết Sử dụng phương pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh của Vũ Lệ Hoa, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đăng trên Tạp chí giáo dục số 58, tháng 5/2003, cũng đề cập đến việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS trong học tập. Tác giả chỉ ra rằng với phương pháp sư phạm tương tác, mối quan hệ giữa ba yếu tố GV, HS và môi trường luôn tác động lẫn nhau, tạo nên một tập hợp liên kết chặt chẽ, quy định sự thành công của hoạt động dạy học. GV giữ vai trò là người tổ chức, hướng dẫn và điều khiển người học. GV là người xác định mục tiêu, sắp xếp 10 nội dung và xây dựng môi trường cởi mở, tạo hứng thú cho người học. Người dạy biết can thiệp đúng lúc trên bước đường nhận thức của HS. Còn HS là chủ thể của hoạt động học, là người chịu trách nhiệm chính về việc học. Nếu HS được chuẩn bị tốt về động cơ, thái độ học tập, tinh thần trách nhiệm cao và điều kiện thuận lợi, thì các em sẽ lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng một cách hứng thú và hiệu quả. Trong phương pháp sư phạm tương tác, yếu tố môi trường được coi như tác nhân có ảnh hưởng lớn, tác động tới hoạt động dạy và học. Trong bài nghiên cứu này, Vũ Lệ Hoa còn đưa ra một số điều cần lưu ý khi thực hiện phương pháp sư phạm tương tác trong dạy học để mang lại hiệu quả cao, trong đó đáng chú ý nhất là GV cần phải tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ nhằm thiết lập mối quan hệ tích cực giữa HS với nhau trong một môi trường thuận lợi. Cũng trong Tạp chí giáo dục số 81, tháng 1/2004, Lê Văn Tạc, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, cũng có bài nghiên cứu về vấn đề học hợp tác nhóm: Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm. Trong đó, tác giả bàn luận về những cơ sở lí luận của vấn đề học hợp tác nhóm như: khái niệm hợp tác, học hợp tác nhóm và các nguyên tắc học hợp tác nhóm, các cơ sở lí thuyết của học hợp tác nhóm, những công việc mà GV cần thực hiện trong các giờ học hợp tác nhóm. Lê Văn Tạc khẳng định: “Học hợp tác thực sự là một cách dạy học có hiệu quả nhằm tăng cường tính tích cực của trẻ”. Bài viết Về phương pháp dạy học hợp tác của Nguyễn Thị Phương Hoa đăng trên Tạp chí Khoa học số 3 năm 2005, Đại học Sư phạm Hà Nội trình bày ngắn gọn, cung cấp các nội dung cơ bản của phương pháp dạy học hợp tác như: lịch sử ra đời, khái niệm, ý nghĩa, một số hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, tiêu chuẩn đánh giá khả năng làm việc nhóm. Bài báo cũng cho người đọc thấy được hiệu quả giáo dục mà dạy học hợp tác mang lại. Nguyễn Hữu Châu trong bài viết Dạy học hợp tác đăng trên Tạp chí Thông tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005, đã bàn đến phương pháp dạy học hợp tác. Tác giả cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung. Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho cả các thành viên của nhóm”. Và tác giả cũng chỉ ra cụ thể: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình cũng như người khác” [3, tr.2]. Như thế, theo tác giả, dạy học hợp tác nhằm đạt được hiệu quả tối đa trong giờ học. Và Nguyễn Hữu Châu nói rằng, để đạt được sự hợp tác 11 có hiệu quả thì GV phải tạo lập được năm yếu tố cơ bản trong mỗi bài học, đó là: sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực; trách nhiệm của cá nhân và của nhóm; khuyến khích sự tác động qua lại, tốt nhất là bằng hình thức trực diện; dạy HS một số kĩ năng hoạt động liên cá nhân và nhóm nhỏ cần thiết; và quá trình hoạt động nhóm. Trong 5 yếu tố trên, tác giả cho rằng yếu tố quan trọng nhất là sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực. Kết thúc bài viết, ông chỉ ra thành công của dạy học hợp tác là: “Những hiệu quả to lớn mà sự hợp tác đem lại tạo nên sự khác biệt của học hợp tác với nhiều phương pháp và làm cho nó trở thành một trong những công cụ quan trọng nhất đảm bảo sự thành công của HS” [3, tr.5]. Như thế, có thể nói Nguyễn Hữu Châu đã đề cao vai trò của dạy học hợp tác so với những phương pháp khác, và tác giả cũng cho rằng, sử dụng phương pháp này, HS sẽ gặt hái được những thành công nhất định. Bài viết Một số trao đổi về học hợp tác ở trường phổ thông của Trần Thị Bích Trà đăng trên Tạp chí Giáo dục số 146, năm 2006, đã điểm qua một số nội dung chính của học hợp tác như: khái niệm, nét đặc thù của dạy học hợp tác. Bài viết đã đề cập nhiều đến những khó khăn, bất cập khi sử dụng dạy học hợp tác đồng thời tác giả đã vạch ra hướng khắc phục để có thể nâng cao hiệu quả học hợp tác ở trường phổ thông. Trong bài viết Dạy học nhóm – phương pháp dạy học tích cực đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 171, năm 2007, Nguyễn Trọng Sửu cũng khẳng định dạy học nhóm là một phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển tính tự lực, sáng tạo cũng như năng lực xã hội, đặc biệt là khả năng cộng tác làm việc, thái độ đoàn kết của HS. Tác giả bài viết cho rằng nếu dạy học nhóm được tổ chức tốt sẽ thực hiện được những chức năng công dụng khác với dạy học toàn lớp như: phát huy được tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của HS, phát triển năng lực cộng tác làm việc, năng lực giao tiếp, tăng cường sự tự tin cho HS…Bài viết cũng trình bày tiến trình dạy học nhóm gồm ba giai đoạn: nhập đề, giao nhiệm vụ; làm việc nhóm; trình bày và đánh giá kết quả. Bên cạnh đó, người viết đưa ra một số tiêu chí để thành lập nhóm học tập hiệu quả và lưu ý người GV không nên cứng nhắc một tiêu duy nhất trong cả năm học mà cần linh hoạt trong dạy học nhóm để đạt kết quả tốt nhất. Trong bài viết Dạy học hợp tác – một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ XXI, của Trịnh Văn Biều đăng trên Kỷ yếu hội thảo khoa học, năm 2010, Trường Đại học Sư phạm Tp. HCM đã giúp cho người đọc có cái nhìn tổng quát về cả quá trình hình thành và phát triển của dạy học hợp tác trên thế giới với những tên tuổi gắn liền như: John Dewey; Kurt Lewin; Elliot Aronson; anh em nhà Johnson… Tác giả đã phân tích khái niệm dạy học hợp 12 tác để người đọc thấy rõ dạy học hợp tác là hình thức dạy học phức hợp ứng với một nhóm người học. Bài viết đã nêu những đặc trưng, ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác, đồng thời cũng cung cấp những kinh nghiệm sử dụng phương pháp này, giúp cho những ai quan tâm đến dạy học hợp tác dễ định hướng và thành công khi áp dụng vào giảng dạy thực tế. Bài viết “Xây dựng nhóm hợp tác cho học sinh phổ thông”của Nguyễn Thị Quỳnh Hương (2008) đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 190, năm 2008, tr. 20-21 giới thiệu một số hình thức xây dựng nhóm hợp tác có thể áp dụng được trong trường học phổ thông như: sắp xếp hình mẫu cụ thể; sắp xếp đội hình; hợp tác đôi; trao đổi lần lượt theo vòng tròn; hội thảo bàn tròn; dự án nhóm; ý tưởng chung của nhóm; phỏng vấn ba bước. Tác giả khả định “nhóm có thể tạo môi trường làm việc tập thể - nơi mà mỗi cá nhân đều được giao trách nhiệm và có quyền hạn, nơi mà sự tin tưởng được đặt lên hàng đầu – có thể khuyến khích mọi người làm việc nhiệt tình hơn”. Dạy học hợp tác đã được các nhà giáo dục nhìn nhận và đánh giá là hình thức dạy học hiện đại. Hiệu quả giáo dục mà phương pháp đem lại không chỉ là những kiến thức hàn lâm sách vở mà còn nâng cao chất lượng giá trị cuộc sống cho mỗi cá nhân người học… Vấn đề đặt ra là làm sao vận dụng hình thức này vào dạy học ở nhà trường phổ thông cho phù hợp với thực tiễn mà vẫn đạt được hiệu quả cao. Bên cạnh việc truyền thụ kiến thức, tổ chức hoạt động dạy học hợp tác có ưu điểm nổi bật, đó là rèn luyện các kỹ năng hoạt động, giúp người học mạnh dạn, tự tin hơn khi bảo vệ ý kiến của mình; trao đổi, chia sẻ nguồn thông tin, kinh nghiệm làm việc; biết hợp tác và chung sống với cộng đồng... Tuy nhiên, chúng tôi chưa thấy đề tài nào đi sâu nghiên cứu về việc vận dụng hình thức dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm VHDG. Vì vậy, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài này nhằm giúp HS rèn khả năng tư duy, tạo cơ hội cho HS được trao đổi, chia sẻ thông tin, giúp đỡ nhau trong học tập, nhất là trong việc tiếp nhận tác phẩm VHDG, góp phần nâng cao chất lượng dạy học văn. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Thực hiện đề tài này, luận văn hướng đến những mục đích sau: - Tìm hiểu lý thuyết dạy học hợp tác - Vận dụng lý thuyết dạy học hợp tác vào việc thiết kế bài tập thảo luận sử dụng trong giờ học tác phẩm VHDG nhằm giúp HS phát huy sự hứng thú, tính tích cực, sáng tạo trong học tập. Đồng thời, đề tài cũng góp phần hướng dẫn HS tìm hiểu cái hay, cái đẹp của VHDG. 13 - Chứng minh hiệu quả của dạy học hợp tác trong giờ học tác phẩm VHDG thông qua thực nghiệm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy VHDG ở trường trung học phổ thông (THPT). 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu chủ yếu của luận văn là vấn đề vận dụng hình thức dạy học hợp tác vào việc dạy học VHDG ở trường THPT. Chúng tôi chọn phần VHDG trong chương trình Ngữ văn 10, tập 1, bộ cơ bản để tiến hành nghiên cứu. 5. Phương pháp nghiên cứu Thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: Phương pháp điều tra, khảo sát: Chúng tôi thực hiện hình thức khảo sát qua các phiếu thăm dò GV và HS ở một số trường THPT để nắm được thực tế dạy và học VHDG trong nhà trường cũng như các phương pháp dạy học được vận dụng vào dạy tác phẩm VHDG. Phương pháp quan sát: Trong các tiết thực nghiệm, chúng tôi cũng tiến hành quan sát thái độ, tinh thần làm việc của HS qua việc ghi nhật kí lớp học, hoặc ghi âm, chụp ảnh một số tiết dạy. Thông tin thu được là cơ sở để đánh giá về thực tế vận dụng dạy học hợp tác vào dạy tác phẩm VHDG ở trường THPT. Phương pháp thống kê: Sau khi có kết quả từ phương pháp quan sát và phương pháp điều tra, khảo sát, chúng tôi tiến hành thống kê và xử lí những thông tin thu được nhằm đưa ra những kết luận xác thực, làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng đề tài. Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp: Vận dụng phương pháp này để phân tích, so sánh các số liệu với nhau và tổng hợp các kết quả lại để đưa ra những nhận định chung. Phương pháp thực nghiệm: Nhằm soi sáng cho lí thuyết mà chúng tôi chúng tôi tiến hành thực nghiệm một số tiết dạy ở một số lớp. Trước khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi thiết kế giáo án cho từng tiết dạy, có sử dụng nhiều dạng bài tập thảo luận nhóm. Sau khi thiết kế xong, chúng tôi tiến hành thực nghiệm giáo án đó. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi ghi lại hình ảnh, âm thanh, đồng thời tiến hành cho HS làm bài kiểm tra, phát phiếu thăm dò ý kiến HS để làm cơ sở cho việc đánh giá hiệu quả thực nghiệm. 6. Đóng góp của luận văn Trên cơ sở kế thừa các kết quả nghiên cứu của những người đi trước cùng với việc 14 tìm hiểu và nghiên cứu đề tài, chúng tôi hi vọng luận văn sẽ góp một phần công sức nhỏ vào quá trình đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học VHDG nói riêng. Qua đó, thấy được những ưu điểm và những khó khăn khi sử dụng hình thức dạy học hợp tác. Luận văn sẽ là tài liệu hỗ trợ cho GV trung học phổ thông khi dạy tác phẩm VHDG đồng thời cũng cần cho những ai muốn nghiên cứu về vấn đề phương pháp giảng dạy văn trong nhà trường phổ thông. 7. Cấu trúc luận văn Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận, phần Phụ lục, phần Tài liệu tham khảo, luận văn gồm có ba chương Chương 1: Trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học hợp tác: lí thuyết dạy học hợp tác, đặc trưng và hiệu quả của dạy học hợp tác, vị trí và vai trò của văn học dân gian trong nhà trường phổ thông, tình hình tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn học dân gian. Chương 2: Vận dụng dạy học hợp tác vào việc dạy tác phẩm văn học dân gian. Chúng tôi đi vào tìm hiểu những tiền đề thuận lợi để tổ chức dạy học hợp tác, các nguyên tắc tổ chức dạy học hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm văn học dân gian, các dạng bài tập thảo luận có thể vận dụng trong dạy học tác phẩm văn học dân gian, thiết kế quy trình tổ chức dạy học hợp tác. Chương 3: Chúng tôi thiết kế giáo án, tiến hành giảng dạy thực nghiệm và thu thập kết quả, dựa vào kết quả để đánh giá khả năng ứng dụng của hình thức dạy học hợp tác vào dạy học tác phẩm văn học dân gian 15 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lí luận của dạy học hợp tác 1.1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết TW 4 khóa VII (11993), Nghị quyết TW 2 khóa VIII (12-1996), được thể chế hóa trong luật Giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS”. Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập với các nước trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục nước nhà phải đào tạo nên những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với sự phát triển nhanh và đa dạng của xã hội. Các PPDH truyền thống đã khẳng định được những thành công nhất định nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, không đáp ứng được các yêu cầu đã nêu. Do đó chúng ta phải đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy. Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, phát triển tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung của HS để thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Dạy học hiện đại hướng đến việc phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và xây dựng phương châm học tập suốt đời ở mỗi con người trong xã hội. Người dạy không chỉ dạy kiến thức cho người học mà còn hướng đến việc dạy cách học, giúp HS tự trang bị cho mình những phương pháp học tập để có thể vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi. Việc dạy học phải dựa trên sự thích ứng với điều kiện của từng người học từ mức độ thấp đến cao. GV hình thành cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những tình huống khác nhau trong học tập và cuộc sống, rèn luyện cho các em tình thần hợp tác, tạo niềm hứng thú. 16 Chúng ta đang ở thế kỉ XXI, thế kỉ bùng nổ thông tin, tri thức khoa học và công nghệ. Xã hội phát triển dựa trên tri thức, tư duy sáng tạo nên đổi mới PPDH cần liên kết với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật dạy học. GV cần phải biết liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp phù hợp với nội dung dạy học từng bài cụ thể, bám sát mục tiêu giáo dục để giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất và thẩm mĩ. Để đạt được những mục tiêu trên, GV cần phải làm cho việc “học” là một quá trình kiến tạo, trong đó HS tìm tòi, khám phá, phát hiện kiến thức, khai thác và xử lí thông tin. Qua đó, HS tự hình thành sự hiểu biết, năng lực và phẩm chất cho bản thân. Để công cuộc đổi mới PPDH mang lại hiệu quả giáo dục như mong muốn thì GV phải kiên trì theo hướng tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, từ từ hình thành thói quen cho HS biết tư duy, phân tích vấn đề. Trong quá trình đổi mới PPDH phải có sự phối hợp cộng tác giữa thầy và trò một cách tích cực nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. 1.1.2. Cơ sở phương pháp luận của sự đổi mới phương pháp dạy học 1.1.2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm Ngành giáo dục nước nhà đang từng bước thay đổi mạnh mẽ để đáp ứng sự phát triển của xã hội, nhu cầu ngày càng cao của con người. Thế nhưng, dù đổi mới ở mức độ nào thì việc dạy học cũng phải hướng đến người học, “dạy học lấy HS làm trung tâm”. Để quá trình dạy học đạt được hiệu quả cao nhất, người dạy phải luôn luôn hướng đến người học, nắm được đặc điểm, kiểu tư duy của người học, dạy cho người học cái họ cần, giáo dục cần, xã hội cần chứ không phải dạy cái mình có. Trong quá trình dạy học, GV tăng cường hoạt động hóa người học – giao việc, bằng nhiều phương thức tạo điều kiện buộc cho người học làm việc, người học phải chủ động chiếm lĩnh tri thức bằng nhiều con đường khác nhau. Điều đó đòi hỏi HS phải có sự hợp tác với các thành viên khác để có thể giải quyết những vấn đề học tập. Dạy học hiện đại cần đảm bảo sự thống nhất biện chứng giữa các cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong dạy học nhằm phát huy hiệu quả cao nhất. Bên cạnh đó, người dạy phải chú ý đảm bảo việc thực hiện có hiệu quả “học đi đôi với hành”, “lý luận gắn liền với thực tiễn”, khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của người học chứ không phải thuyết trình những kiến thức sẵn có. Con người đang hòa nhập vào thế kỉ của công nghệ thông tin, vì thế người dạy phải biết sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học truyền thông đa phương tiện 17 nhằm góp phần huy động tối đa các giác quan của người học tham gia vào quá trình dạy học. Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm được đánh giá là tích cực vì quan điểm này hướng việc dạy học chú trọng người học để tìm ra các PPDH hiệu quả, giúp HS tìm tòi chân lí và qua đấy mà có kiến thức mới. Lấy HS làm trung tâm, việc dạy học hướng đến mục tiêu giúp cho HS sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập với cộng đồng, coi trọng lợi ích, nhu cầu và sự hứng thú của HS nhằm phát huy cao nhất các năng lực tiềm ẩn của HS, hình thành cho người học phương pháp học tập khoa học, năng lực sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề, khả năng vận dụng kiến thức, thích ứng với môi trường. Dạy học hướng vào người học chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập, thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hòa nhập với xã hội. Người dạy phải rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự khám phá và giải thích vấn đề để HS chủ động tham gia các hoạt động học tập. GV là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vốn kiến thức, kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức. GV không chỉ truyền đạt kiến thức mà quan trọng hơn là tổ chức ra những tình huống học tập kích thích trí tò mò, tư duy độc lập, sáng tạo của HS. Như vậy bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm là: - Đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học. - Chú trọng đến phẩm chất, năng lực, nguyện vọng, hứng thú của mỗi người. - Phát huy tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân để định hướng cho sự phát triển. Tuy nhiên đổi mới theo hướng lấy HS làm trung tâm không có nghĩa là vai trò của người thầy trở nên mờ nhạt mà người dạy đóng vai trò chỉ đạo, hướng dẫn HS thực hiện nhiệm vụ học tập, đánh giá trình độ nhận thức, nắm bắt vấn đề của HS. Vì vậy, có thể nói người dạy là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có chất lượng [33, tr.99]. 1.1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học Một trong những xu hướng đổi mới PPDH hiện nay đang được khuyến khích là “dạy học bằng hoạt động của người học”. Nội dung cơ bản của xu hướng đổi mới phương pháp này là tạo mọi điều kiện để HS hoạt động càng nhiều càng tốt. Theo lối dạy cũ, hoạt động của thầy chiếm phần lớn thời gian trên lớp. Trò chủ yếu ngồi nghe một cách thụ động, rất ít khi được thắc mắc, hỏi thầy những điều không hiểu hay chưa rõ. Dạy học như thế kết quả học tập bị hạn chế rất nhiều. Các nhà giáo dục đã tìm cách giảm thời gian hoạt động của thầy và tăng thời gian hoạt động của người học là chuyển từ lối dạy cũ (nặng về truyền đạt) 18