Tài liệu Vận dụng mô hình nghiên cứu bài học vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 (lv01096)

Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 NGUYỄN VĂN KHÔI VẬN DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN PHÂN SỐ LỚP 4 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI- NĂM 2013 Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục HÀ NỘI, NĂM 2013 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 NGUYỄN VĂN KHÔI VẬN DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN PHÂN SỐ LỚP 4 Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học) Mã số: 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. VŨ THỊ SƠN HÀ NỘI- NĂM 2013 Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn Tiến sĩ Vũ Thị Sơn - Viện Nghiên cứu Sƣ phạm (Trƣờng ĐHSP Hà Nội) đã tận tình hƣớng dẫn và động viên, khích lệ em tiến hành nghiên cứu, viết và hoàn thành luận văn này. Em xin cảm ơn các thầy, cô giảng dạy lớp Cao học Giáo dục Tiểu học khóa 15 (đợt 2) đã cung cấp cho em nhiều hiểu biết cơ sở, hƣớng dẫn các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học thiết thực và bổ ích, giúp em thực hiện tốt quá trình nghiên cứu đề tài, hoàn thành luận văn này. Em xin cảm ơn các thầy, cô Lãnh đạo và cán bộ Phòng Sau đại họctrƣờng ĐHSP Hà Nội 2 đã tạo điều kiện, giúp đỡ cho em trong quá trình học tập, nghiên cứu đề tài và hoàn thành luận văn này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn các đồng chí trong Ban giám hiệu, các giáo viên tổ 4-5, đặc biệt là các cô giáo trong Nhóm nghiên cứu bài học trƣờng Tiểu học Trần Phú-Thành phố Bắc Giang đã tạo điều kiện thời gian và sự cộng tác, phối hợp hiệu quả trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đặc biệt đến Giáo sƣ Masaaki Sato- Chuyên gia tƣ vấn Nghiên cứu bài học Nhật Bản, Tiến sĩ Eisuke Saito- Học viện Giáo dục Quốc gia Singapore (NIE), Thạc sĩ Khổng Thị Diễm Hằng- Tình nguyện viên hỗ trợ Nghiên cứu bài học đã chia sẻ thông tin, hƣớng dẫn và tạo cơ hội cho tôi đƣợc trải nghiệm nghiên cứu bài học trong 6 năm qua, giúp tôi có ý tƣởng, kinh nghiệm thực hiện và hoàn thành luận văn này. Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2013 Tác giả Nguyễn Văn Khôi Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan là số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn. Tôi cũng xin cam đoan là các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc. Hà Nội, ngày 10 tháng 12 năm 2013 Nguyễn Văn Khôi Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 BẢNG KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt GD ----------------- Giáo dục TH ----------------- Tiểu học GV ----------------- Giáo viên HS ----------------- Học sinh NCBH ----------------- Nghiên cứu bài học NCVH ----------------- Nghiên cứu việc học PTBH ----------------- Phân tích bài học PTVH ----------------- Phân tích việc học SHCM ----------------- Sinh hoạt chuyên môn BH ----------------- Bài học KHBH ----------------- Kế hoạch bài học TKBH ----------------- Thiết kế bài học QTDH ----------------- Quá trình dạy học QTHT ----------------- Quá trình học tập NDBH ----------------- Nội dung bài học PPDH ----------------- Phƣơng pháp dạy học PPGD ----------------- Phƣơng pháp giáo dục PS ----------------- Phân số MS ----------------- Mẫu số TS ----------------- Tử số SGK ----------------- Sách giáo khoa SGV ----------------- Sách giáo viên ĐDHT ----------------- Đồ dùng học tập KT-KN ----------------- Kiến thức-kỹ năng Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài ……………………………………………………..3 2. Mục đích nghiên cứu ……………………………………………………..4 3. Nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………………………..4 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu …………………………………….....5 5. Phƣơng pháp nghiên cứu …………………………………………… ..5 6. Giả thiết khoa học ……………………………………………………..5 NỘI DUNG Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC Ở NHÀ TRƢỜNG ……………………… …………………………………6 1.1 Các khái niệm …………………………………………………………. ..6 1.1.1 Khái niệm “Nghiên cứu bài học”..………………………………...........6 1.1.2 Khái niệm hiệu quả dạy học ..................................................................... 6 1.2 Mô hình NCBH ……………………………………………………11 1.2.1 Mô hình NCBH ....................................................................................... 11 1.2.2 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của NCBH ...................... 12 1.2.3 Chu trình NCBH ..................................................................................... 17 1.2.4 Mục tiêu của NCBH ............................................................................... 18 1.2.5 Triết lý của NCBH .................................................................................. 20 1.2.6 Phương pháp NCBH .............................................................................. 22 1.2.7 Mối quan hệ giữa NCBH và nghiên cứu việc học (NCVH) ................... 25 1.3 NCBH và việc nâng cao hiệu quả dạy học trong trƣờng Tiểu học ……26 1.3.1 NCBH nâng cao năng lực chuyên môn và đổi mới cách dạy của GV ....... 26 1.3.2 NCBH và hiệu quả dạy học xét theo nghĩa chung .................................... 27 1.3.3 Hiệu quả dạy học xét theo việc học của HS trong đơn vị bài học ............. 30 1.4 Một số cơ sở để thực hiện NCBH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học ……33 1.4.1 Một số đặc điểm tâm lý của HS Tiểu học ................................................. 33 1.4.2 Một số quan điểm về học tập ................................................................... 34 1.4.3 Một số yêu cầu về dạy học tích cực và hiệu quả ở bậc Tiểu học ........... 39 Chƣơng 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH "NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN PHÂN SỐ LỚP 4 ………………………………………………………………….46 Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 2.1 Vận dụng mô hình NCBH vào trƣờng học Việt Nam…………………...44 2.1.1 Đưa NCBH vào hoạt động sinh hoạt chuyên môn (SHCM) .................. 46 2.1.2 Thực trạng NCBH hiện nay ở nhà trường Tiểu học .............................. 49 2.2 Thực trạng dạy học phần phân số lớp 4 ……………………………….51 2.2.1 Phân tích Chương trình dạy học phần phân số lớp 4 ............................ 51 2.2.2 Phân tích thực tế hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 ........................ 58 Chƣơng 3: QUY TRÌNH TỔ CHỨC “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” Ở NHÀ TRƢỜNG TIỂU HỌC NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN PHÂN SỐ LỚP 4 …………………………………………………………..88 3.1 Một số định hƣớng khi thực hiện nghiên cứu vận dụng …………..88 3.2 Quá trình nghiên cứu việc vận dụng mô hình NCBH vào dạy học ……88 3.2.1 Thành lập nhóm nghiên cứu .................................................................... 88 3.2.2 Tiến hành phân tích thực trạng việc học ở các bài học trước ................... 89 3.2.3 Tiến hành thiết kế, dạy và phân tích BHNC ............................................. 89 3.3 Quy trình vận dụng NCBH vào nâng cao hiệu quả dạy học …………..93 3.3.1 Xác định các bước thực hiện.................................................................... 93 3.3.2 Đề ra một số nguyên tắc kỹ thuật khi thực hiện quy trình NCBH ............. 94 3.4 Kết quả ………………………………………………………………….94 3.4.1 Hệ thống hóa cấu trúc các bài học phần phân số hoặc liên quan ............ 94 3.4.2 Phân tích tính liên quan về nội dung giữa các bài học ............................. 94 3.4.3 Xác định định hướng, yêu cầu mới khi thực hiện nội dung dạy học........ 100 3.4.4 Thiết kế bài học mới (các BHNC) .......................................................... 103 3.4.5 Tiến hành dạy học và phân tích các BHNC ........................................... 104 3.5 Đề xuất quy trình tiến hành NCBH…………………………………….110 3.5.1 Quy trình NCBH chung ......................................................................... 110 3.5.2 Kỹ thuật quan sát, phân tích bài học ...................................................... 112 3.5.3 Cách thức tổ chức triển khai NCBH ...................................................... 117 3.5.4 Khung NCBH chất lượng cao ................................................................ 118 3.5.5 Các kỹ thuật nghiên cứu việc học của HS trong NCBH ......................... 121 KẾT LUẬN 1. Kết luận ………………………………………………………………..125 2. Kiến nghị ………………………………………………………………..126 Danh mục công trình của tác giả….....……..……………………………. 129 Danh mục các tài liệu tham khảo………....……..………………………... 130 Phụ lục …………………………………..……….………………………. 132 Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục 3 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục Tiểu học có vị trí là nền tảng trong bậc học Phổ thông. Việc học tập môn Toán ở Tiểu học giúp học sinh có hiểu biết, kỹ năng, kinh nghiệm học tập cơ bản, là nền tảng để tiếp tục học tốt ở trong bậc học Phổ thông. Trong đó, phần phân số ở lớp 4 có vị trí, vai trò rất quan trọng trong môn Toán Tiểu học cũng nhƣ Toán phổ thông vì đối với học sinh, đây là lần đầu tiên các em học một loại số mới. Hơn nữa, nội dung dạy học phần phân số liên hệ rất nhiều với số tự nhiên, đƣợc sử dụng trong nhiều bài toán liên quan các yếu tố đo đại lƣợng, các yếu tố hình học, giải toán có lời văn. Không học tốt phần phân số ở lớp 4 sẽ làm ảnh hƣởng đến học tập ở lớp 5 và cấp học sau. Những khó khăn trong dạy học phần phân số là một vấn đề của cả học sinh và giáo viên. Học sinh gặp khó khăn nhƣng giáo viên khó nhận ra hoặc nhận ra không đầy đủ, nhận ra nhƣng không giải quyết đƣợc triệt để, toàn diện. Nghiên cứu giải quyết vấn đề trong dạy học môn Toán nói chung và phần phân số môn Toán lớp 4 nói riêng đang cần đƣợc thực hiện bằng tiếp cận từ thực tế việc học của học sinh, với sự cộng tác cùng nhau của các giáo viên trong một nhà trƣờng và nghiên cứu cụ thể từ thực tiễn để cải tạo chính thực tiễn. Với vai trò chủ đạo của mình trong quá trình dạy học, giáo viên luôn cần có năng lực dự đoán, chẩn đoán, phát hiện ra và lý giải nguyên nhân của các vấn đề cụ thể trong việc học môn Toán nói chung và trong dạy học phần phân số lớp 4 nói riêng của học sinh để thiết kế lại, tiến hành các bài học phù hợp và hiệu quả nhất. Tuy nhiên, thực tại, cơ bản giáo viên chƣa có cơ hội đầy đủ để phát triển và phát huy các năng lực đó trong công việc hàng ngày. Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục 4 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 Hiện nay, sinh hoạt chuyên môn tại trƣờng là một hoạt động bồi dƣỡng giáo viên tại chỗ, từ thực tế nhằm nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên. Sinh hoạt chuyên môn dựa trên “Nghiên cứu bài học” đang đƣợc coi là công cụ để chẩn đoán, phát hiện rõ ràng, cụ thể từng vấn đề trong việc học của học sinh; suy xét và lý giải cặn kẽ, toàn diện, rộng mở các nguyên nhân liên quan, từ đó giúp giáo viên thiết kế, tiến hành bài học thực sự có chất lƣợng cho học sinh. Đó là một tiếp cận, mô hình hay công cụ nghiên cứu mới nhằm đảm bảo cơ hội học tập thực sự có chất lƣợng mọi học sinh trong từng bài học môn Toán nói chung và bài học phần phân số lớp 4 nói riêng. Vì vậy, việc Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 là một đề tài cần đƣợc nghiên cứu trong thực tiễn hiện nay. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất quy trình tổ chức “Nghiên cứu bài học” ở nhà trƣờng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4, môn Toán Tiểu học và các môn học khác. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1 Xác định cơ sở lý luận của việc tổ chức “Nghiên cứu bài học” ở nhà trƣờng nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4. 3.2 Tìm hiểu cơ sở thực tiễn cho việc vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” trong dạy học phần phân số lớp 4 ở trƣờng Tiểu học. 3.3 Đề xuất quy trình tổ chức “Nghiên cứu bài học” ở nhà trƣờng Tiểu học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4, môn Toán Tiểu học và các môn học khác. Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục 5 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1 Đối tƣợng nghiên cứu: Cách thức tổ chức “Nghiên cứu bài học” trong nhà trƣờng để nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 ở trƣờng Tiểu học. 4.2 Phạm vi nghiên cứu: Tổ chức dạy học môn Toán ở trƣờng Tiểu học. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1 Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý luận 5.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn (ở một số trƣờng Tiểu học tỉnh Bắc Giang): - Phỏng vấn: Cán bộ quản lý giáo dục, ban giám hiệu, giáo viên - Quan sát-dự giờ; nghiên cứu sản phẩm; thực nghiệm: việc học của HS, việc dạy của GV (cùng tham gia giữa các giáo viên theo quy trình “Nghiên cứu bài học” để phát hiện các vấn đề trong việc học của học sinh, phân tích nguyên nhân, tìm ra và thực thi các giải pháp mới) - Nghiên cứu trƣờng hợp (trong SHCM truyền thống, SHCM dựa trên “Nghiên cứu bài học”) 5.3 Phƣơng pháp thống kê và xử lý số liệu 6. Giả thiết khoa học Nếu việc dạy học phần phân số lớp 4 đƣợc các giáo viên thực hiện theo quy trình “Nghiên cứu bài học” thì hiệu quả việc dạy của GV và việc học của học sinh sẽ nâng cao; đồng thời hình thành mô hình bồi dƣỡng giáo viên mới, thay thế hoạt động SHCM trong nhà trƣờng. Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục 6 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 NỘI DUNG Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC VẬN DỤNG MÔ HÌNH “NGHIÊN CỨU BÀI HỌC” VÀO NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC Ở NHÀ TRƢỜNG 1.1 Các khái niệm 1.1.1 Khái niệm “Nghiên cứu bài học” Thuật ngữ Nghiên cứu bài học (NCBH) (tiếng Anh là Lesson Study hoặc Lesson Research) dùng để chỉ một quá trình nghiên cứu, học hỏi từ thực tế của một nhóm hay nhiều GV của một nhà trƣờng nhằm đáp ứng tốt nhất việc học tập có chất lƣợng của HS. NCBH có trọng tâm là nghiên cứu việc học (NCVH) của HS thông qua từng chủ đề, bài học, môn học, lớp học cụ thể. Thuật ngữ NCVH (tiếng Anh là Learning study) để chỉ những hoạt động trọng tâm, cụ thể của của GV trong quá trình NCBH gồm: thiết kế và tiến hành bài học-quan sát- suy ngẫm và chia sẻ về thực tế việc học của HS trong bài học đó để tìm hiểu HS học nhƣ thế nào ? GV cần phải làm gì để HS học tập thực sự và có hiệu quả ? Theo E. Saito (2009), NCBH xuất phát từ Nhật Bản, là một cách tiếp cận việc học tập chuyên môn nhấn mạnh đến việc GV cùng nhau thiết kế kế hoạch bài học, dự giờ, suy ngẫm, phân tích, chia sẻ thực tế việc học của HS [20]. Theo Fernandez and Yoshida (2004), NCBH đƣợc mô tả là một quá trình bao gồm các bƣớc sau: (1) cùng nhau lập kế hoạch, (2) quan sát việc tiến hành bài học, (3) thảo luận về bài học, (4) sửa lại kế hoạch bài học (không bắt buộc), (5) tiến hành bài dạy sau khi đã sửa (không bắt buộc), và (6) chia sẻ ý kiến và quan điểm về bài dạy sau khi đã sửa [17]. Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục 7 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 Theo Vũ Thị Sơn & Nguyễn Duân (2009), NCBH là một biện pháp để nâng cao năng lực nghề nghiệp của GV thông qua nghiên cứu cải tiến các hoạt động dạy học các bài học cụ thể [17]. Hiện nay, NCBH “cộng đồng học tập” đang đƣợc coi là có ƣu thế, phù hợp và hiệu quả hơn ở các nhà trƣờng phổ thông. Bởi vì, việc phát triển chuyên môn của GV có hiệu quả bền vững và lý tƣởng nhất là đƣợc đặt trong một cộng đồng ủng hộ việc học tập (Webster-Wright, 2009). Darling-Hammond (1998) cũng chỉ ra rằng cần phải làm cho việc phát triển chuyên môn của GV gắn với việc học tập của HS và đổi mới chương trình, nó phải được gắn chặt vào cuộc sống hàng ngày của trường học [19]. Nhƣ vậy, NCBH cộng đồng học tập hƣớng đến cả việc học của GV và HS, thông qua nghiên cứu việc học của HS, GV cùng học hỏi và phát triển chuyên môn của mình. Nhƣ vậy, NCBH là quá trình GV cùng nhau nghiên cứu, học hỏi từ thực tế. Hoạt động này có kế hoạch, thực hiện thƣờng xuyên, thông qua những bài học, môn học tại trƣờng, lớp mình nhằm nâng cao năng lực chuyên mônnghiệp vụ gắn với đảm bảo cơ hội học tập và nâng cao chất lƣợng, hiệu quả việc học của từng HS. 1.1.2 Khái niệm hiệu quả dạy học a) Khái niệm hiệu quả Theo Từ điển Bách khoa Tiếng Việt, hiệu quả là kết quả đạt đƣợc giống nhau nhƣng sử dụng ít thời gian, công sức và nguồn lực nhất [24]. Theo Phạm Quang Sáng (2010), hiệu quả là phép so sánh dùng để chỉ mối quan hệ giữa kết quả thực hiện các mục tiêu, hoạt động của chủ thể và chi phí mà chủ thể bỏ ra để có kết quả đó trong những điều kiện nhất định [16]. b) Khái niệm hiệu quả dạy học Theo định nghĩa chung nêu trên, hiệu quả dạy học có thể đƣợc xác định là: Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục 8 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 (1) Hiệu quả dạy học là kết quả học tập đạt đƣợc theo yêu cầu cao hơn nhƣng trong cùng thời gian, công sức và nguồn lực nhƣ nhau. (2) Hiệu quả dạy học là phép so sánh dùng để chỉ mối quan hệ giữa kết quả thực hiện các mục tiêu, hoạt động của GV và HS và chi phí mà họ bỏ ra để có kết quả đó trong những điều kiện nhất định. Theo đó, khái niệm hiệu quả dạy học đƣợc hiểu gồm đầy đủ các khía cạnh cụ thể sau: Thứ nhất, phép so sánh chỉ mối quan hệ: đó là sự so sánh trƣớc-sau, caothấp, nhiều-ít giữa kết quả đạt đƣợc của quá trình dạy - học (đầu ra) và chi phí thời gian, công sức và nguồn lực hiện có (đầu vào). Nhƣ vậy, thƣơng số giữa các yếu tố “đầu vào” và “đầu ra” càng lớn thì hiệu quả càng cao. Cụ thể, coi việc dạy - việc học luôn song hành trong một bài học thì từng HS đƣợc học nhiều, càng sâu và hiểu bài hơn thì việc dạy càng có hiệu quả cao. Ngƣợc lại, việc dạy làm cho mỗi HS đƣợc học thực sự, có ý nghĩa thì hiệu quả hơn. Thứ hai, kết quả thực hiện các mục tiêu, hoạt động của GV (việc dạy) và HS (việc học): Trong mỗi bài học, từng HS thực hiện hoạt động học và đạt đƣợc những yêu cầu (về năng lực, kiến thức, kỹ năng, thái độ) đặt ra trong chƣơng trình, môn học, bài học ở mức cao nhất thông qua việc dạy của GV (thiết kế, tổ chức, điều khiển, hƣớng dẫn cho HS học tập). Kết quả của việc dạy quyết định việc học đồng thời đƣợc thể hiện ở việc học. Kết quả việc học của HS thể hiện ở 4 khía cạnh chính: (1) Thái độ, (2) Sự tham gia, (3) Các mối quan hệ, (4) Nhận thức. Việc dạy có hiệu quả cao hơn khi việc học vừa đạt được kết quả học về năng lực hiểu biết, vừa đạt được kỹ năng và thói quen học tập. Thứ ba, chi phí GV, HS bỏ ra để có kết quả học tập: đó là thời gian HS tiến hành việc học; thời gian GV chuẩn bị việc dạy (thiết kế bài học); công Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục 9 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 sức GV thực hiện các hoạt động dạy, HS hoạt động học; các công cụ, tài liệu phục vụ cho việc dạy và việc học. Tổng thời gian dành cho một bài học được cố định (các tiết học) nên thời gian để HS học cần được đảm bảo tối đa (học nhiều) và tối ưu (học đúng cách). Thời gian dành cho chuẩn bị, tiến hành bài dạy và công sức giảm đi hoặc thực hiện đúng cách thì việc dạy hiệu quả. Muốn vậy, GV phải có năng lực và cách thức dạy mới để việc dạy phù hợp, có ý nghĩa với việc học. Cuối cùng, điều kiện thực hiện QTDH và các nguồn lực hiện có, đó là những yếu tố có tính chất ảnh hƣởng đến QTDH nhƣ mức độ nhận thức vốn có của HS, năng lực chuyên môn hiện tại của GV, nền tảng mối quan hệ lớp học, môi trƣờng tinh thần, cơ sở vật chất lớp học, đồ dùng-thiết bị dạy học, các yếu tố quản lý nhà trƣờng, yếu tố cộng đồng (phụ huynh HS),... Tuy nhiên, giáo dục không giống với sản xuất hoặc kinh doanh mà phức tạp hơn nhiều. Giáo dục là một quá trình tạo ra và xử lý những tình huống tức thì giữa GV và HS. QTDH có đối tƣợng, công cụ, yếu tố “đầu vào” và sản phẩm là con ngƣời. Trong đó, mỗi HS là một thực thể mang tính cá nhân cao. Do đó, trong mỗi bài học, lớp học cụ thể luôn chứa đựng tính đa dạng và thể hiện rõ sự khác biệt giữa các cá nhân HS. Hơn nữa, việc học của HS không cố định và thế giới bài học rất phong phú (E. Saito, 2009). Do đó, việc xem xét hiệu quả dạy học không đơn thuần là so sánh chi phí - kết quả cuối cùng mà phải chú trọng đến quá trình đi đến kết quả ấy theo những hoàn cảnh thực tế, cụ thể. c) Các phép đo hiệu quả dạy học Có hai phép đo hiệu quả dạy học: (1) đo và đánh giá chất lƣợng của nguồn lực, (2) đo và đánh giá quá trình hoặc kết quả trong quan hệ với chuẩn mực hay mục đích đặc thù [16]. Theo cách đo trên, trong hiệu quả dạy học ở Tiểu học thì chất lƣợng nguồn lực thể hiện ở việc dạy tốt của GV dấn đến việc học tốt của HS. Bên Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục 10 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 cạnh đó, trong hiệu quả dạy học, quá trình quan trọng hơn kết quả hoặc giải pháp vì tính mục đích đặc thù trong dạy học Toán Tiểu học là bên cạnh việc dạy kiến thức, kỹ năng tính toán cơ bản, cần chú trọng dạy HS cách tƣ duy, giải quyết vấn đề và cách học tự học, cộng tác, tìm kiếm, quan sát, đọc hiểu, lắng nghe,… [4]. Hiệu quả đƣợc thể hiện cụ thể và đầy đủ hơn ở hiệu suất. Hiệu quả là “làm đúng những việc phải làm” và hiệu suất là phải “làm đúng cách” để đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra trong hoàn cảnh, điều kiện thực tế [14]. Trong dạy học, “làm đúng những việc phải làm” đồng nghĩa GV phải xác định đƣợc vai trò, công việc thực sự của mình để đạt đƣợc mục tiêu dạy học. “Làm đúng cách” là phải làm việc đúng phƣơng pháp (theo mục tiêu, nội dung) cùng với HS và đồng nghiệp. Ví dụ: GV nhận ra đúng, đủ “việc phải làm” và “cách làm phù hợp” trong việc dạy từ các vấn đề trong thực tế việc học của HS trong quá trình NCBH; họ cần tự nhận thấy vấn đề của GV, HS là gì? vì sao như vậy? làm thế nào để giải quyết? Điều cốt lõi của lý thuyết hiệu quả thể hiện ở mối quan hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra”, cụ thể là điều gì sẽ xảy ra khi ta thay đổi đầu vào? [14]. Tuy nhiên, trong dạy học, khi xem xét hiệu quả, chúng ta khó xác định tƣờng minh kết quả mối quan hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra”. Nếu xét theo quan điểm giáo dục lấy HS làm trung tâm thì trong quá trình dạy-học, chúng ta có thể coi quá trình dạy của GV (bao gồm khâu thiết kế-tiến hành kế hoạch dạy học) là “đầu vào” còn việc học của HS (bao gồm cả quá trình và kết quả) là “đầu ra”. Điều này có thể coi là hợp lý khi xem xét hiệu quả dạy học ở cấp độ vi mô. Đó là xem xét hiệu quả dạy học từng bài học cụ thể, trong chuỗi các bài học thuộc chủ đề, môn học. Nhƣ vậy, đo hiệu quả dạy học phải đảm bảo các yêu cầu: (1) đo hiệu quả việc dạy học theo từng cấp độ: bài học - chủ đề học - môn học, (2) chú trọng Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục 11 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 đầy đủ cả kết quả học tập và quá trình đạt được kết quả ấy; (3) xem xét toàn diện và sâu sắc đến việc học của từng cá nhân HS. Do đó, để đo đƣợc hiệu quả dạy học theo yêu cầu trên, cần quan sát và phân tích về: (1) Khi nào, HS nào học? Khi nào, HS nào ngừng học? (2) thái độ học tập, (3) sự tham gia của HS với nội dung bài học; (4) các mối quan hệ học tập qua những tương tác giữa HS với bài học, HS với GV, HS với HS; (5) mức độ và khả năng nhận thức của HS. Tóm lại, để nâng cao hiệu quả dạy học cần phải tập trung “thay đổi đầu vào” (thái độ và năng lực của ngƣời GV). Cụ thể hơn, cần giúp GV có động lực và năng lực “làm đúng những việc phải làm”, “làm đúng cách”. Muốn vậy, cần giúp GV nhận ra việc cần phải làm (thay đổi) và những lý do vì sao cần làm (thay đổi)? thay những gì và bằng cách nào? Theo đó, NCBH là một giải pháp căn cơ và phù hợp trong bối cảnh hiện nay. 1.2 Mô hình NCBH 1.2.1 Mô hình NCBH Theo Hiệp hội NCBH thế giới (WALS), NCBH đang là mô hình nhằm đổi mới nhà trƣờng và cải thiện chất lƣợng giáo dục thông qua hoạt động GV nghiên cứu, xem xét thực tế việc học của HS và những vấn đề liên quan. Mô hình này có nguồn gốc từ Nhật Bản sau đó đƣợc giới thiệu, phát triển ở châu Á, châu Mỹ, châu Phi, châu Âu với khoảng 32 nƣớc, trong đó có Việt Nam. NCBH đang đƣợc phát triển trên thế giới gồm: mô hình NCBH “cộng đồng học tập” và mô hình NCBH. Mô hình NCBH thông thƣờng đi sâu vào việc cải thiện chất lượng việc học của HS ở những vấn đề học tập cụ thể, thông qua nghiên cứu nhằm hướng đến các bài học mẫu mực để GV vận dụng. Mô hình NCBH “cộng đồng học tập” hướng nhiều hơn đến cải thiện mối quan hệ nhà trường, thay đổi văn hoá nhà trường, nâng cao năng lực chuyên môn của GV để đáp ứng việc học đa dạng của HS. Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục 12 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 1.2.2 Các nguyên tắc, thuộc tính và lợi ích cơ bản của NCBH a) Các nguyên tắc chính của NCBH Ose và Sato (2003) tóm tắt các nguyên tắc chính của NCBH cộng đồng học tập nhƣ sau [19]: (1) Trƣờng học phải đƣợc phát triển thành một cộng đồng ở đó mọi em HS có thể học và phát triển, GV có thể tham gia vào việc học tập lẫn nhau nhƣ những chuyên gia nghiên cứu thực hành, phụ huynh có thể học thông qua việc tham gia vào các hoạt động giáo dục. (2) Mọi GV cần mời đồng nghiệp dự giờ và suy ngẫm ít nhất một lần/năm nhằm chia sẻ bài học của mình và tham gia vào việc học tập lẫn nhau thông qua việc phân tích cùng một bài học. (3) Mối quan hệ lắng nghe và đối thoại cần phải đƣợc thiết lập giữa các thành viên trong nhà trƣờng nhằm xây dựng các mối quan hệ học tập trong lớp học và tình đồng nghiệp giữa các GV. (4) Sự tham gia và hợp tác của phụ huynh HS là cần thiết cho sự bền vững của một cộng đồng học tập. Hơn nữa, NCBH cộng đồng học tập đƣợc coi là trọng tâm quản lý nhà trƣờng để tạo ra một cộng đồng học tập. Cán bộ quản lý nhà trƣờng tổ chức cho tất cả GV dự giờ và suy ngẫm về bài học. GV cần tối đa hóa tần xuất dự giờ và suy ngẫm, bởi vì họ cần có khả năng hiểu, đáp lại việc học tập của HS, phản ứng trước bài học, nhằm thay đổi QTDH trong thực tế; nhằm giúp họ dự giờ và suy ngẫm về càng nhiều bài học càng tốt (M. Sato, 2006). b) Một số thuộc tính, lợi ích cơ bản của NCBH NCBH có một số thuộc tính cơ bản nhƣ sau: (1) Sự cộng tác của các GV; (2) Mục tiêu thực tiễn - cải tiến bài học cụ thể; (3) Cơ sở lí luận để định hƣớng cho cải tiến dạy học, thực tiễn gắn với lí luận; (4) Một quá trình thu thập, xử lý dữ liệu (quan sát HS học); (5) Những cuộc thảo luận và rút kinh Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục 13 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 nghiệm chung giữa các GV; (6) GV cùng nhau trải nghiệm, thử nghiệm và cải tiến bài học hàng ngày; (7) Quá trình lặp đi lặp lại liên tục [17]. Theo Kiyomi Akita (2012), có ba yếu tố quan trọng trong NCBH: (1) Cấu trúc, (2) Quy trình, (3) Hiệu quả (HS, GV, cộng đồng) [26]. Nhƣ vậy, Hiệu quả việc học của HS luôn đƣợc đặt ra trong NCBH và gắn liền với những thay đổi của GV cũng nhƣ cho mọi HS trong QTDH ở mỗi lớp học, trƣờng học. Hiệp hội NCBH thế giới (WALS) chỉ ra rằng NCBH giúp GV dần hình thành các năng lực mới của GV thế kỷ 21 [26]. Đó là các khả năng, năng lực: (1) Khả năng hiểu biết làm việc, kết nối việc học của HS và việc học của GV; tự củng cố kiến thức cho bản thân; điều chỉnh lại việc dạy, việc làm của bản thân; khả năng làm việc cộng tác. (2) Năng lực tự phát hiện tinh tế và nhạy cảm các vấn đề từ thực tế việc học của HS; GV chuyển từ né tránh các vấn đề khó khăn trong dạy học sang đối mặt với nó. (3) Năng lực tạo kiến thức cho bản thân bằng việc chuyển từ người sử dụng kiến thức sang cơ cấu và xây dựng lại hoặc tạo ra kiến thức mới, điều khiển chúng và suy ngẫm lại. (4) Năng lực định nghĩa lại bản thân và công việc: GV là ngƣời học, ngƣời nghiên cứu thực hành trên thực tế, thƣờng xuyên và cụ thể. Theo M. Sato (2006), khi các trƣờng bắt đầu tiến hành NCBH cộng đồng học tập, trọng tâm sẽ là việc GV trở nên có khả năng nhận ra việc học của HS. Vì mục đích này, GV sẽ hiểu đƣợc khi nào HS bắt đầu và ngừng học và tại sao lại nhƣ vậy. Hơn nữa, họ cần có khả năng mô tả những gì họ quan sát được. Tham gia quá trình NCBH giúp GV có khả năng cải tiến bổ sung. Khả năng này thể hiện khi GV kịp thời nắm đƣợc những thông tin cần thiết và sử Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục 14 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 dụng những thông tin đó để có những hành động tiếp sau. Điều này đòi hỏi GV phải nắm chắc mức độ hiểu bài của từng cá nhân HS tại thời điểm nhất định và có thể đoán trƣớc đƣợc tình hình học tập của từng HS. Do vậy, điều đặc biệt quan trọng là họ phải có đủ năng lực nắm bắt đƣợc tình hình học tập của từng HS ngay tại chỗ. Khả năng cải tiến bổ sung này phụ thuộc vào mức độ hiểu biết của GV trong ba khía cạnh là nội dung dạy học, PPDH và HS (xem sơ đồ 1.1). Kiến thức về A các nội dung dạy học Kiến thức về PPDH B D Kiến thức về HS C Sơ đồ 1.1: Kiến thức bổ sung cho GV thông qua NCBH (1) Kiến thức về các nội dung dạy học: nghĩa là GV hiểu sâu về các nội dung đó nhƣ thế nào? mức độ thông tin và kiến thức liên quan ra sao? Kiến thức của GV càng sâu và rộng thì việc tiến hành bài học càng linh hoạt. (2) Kiến thức về PPDH: nghĩa là liệu GV có biết nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau hay không. Ví dụ, học tập theo giáo trình, học tập khám phá, học tập làm chủ, học tập tìm hiểu là những phƣơng pháp dạy học phổ biến đƣợc áp dụng rộng rãi trong trƣờng học. (3) Kiến thức về HS: nghĩa là GV hiểu, biết rõ và nhiều về HS của mình nhƣ thế nào, kể cả họ tên, tính cách, đặc điểm, bố mẹ, thái độ, hành vi, quan hệ với bạn bè, học lực hiện nay, những thành tích học tập, sở thích, thói quen, v.v... Trong bài học, khi đƣa ra quyết định nhanh, GV thƣờng sử dụng những kiến thức toàn diện hơn nhƣ các kiến thức kí hiệu A, B, C, và D (sơ đồ 1.1). Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục 15 Vận dụng mô hình “Nghiên cứu bài học” vào nâng cao hiệu quả dạy học phần phân số lớp 4 Ví dụ, khi dạy về phân số, hầu hết GV đều biết cách áp dụng các đoạn thẳng (xem sơ đồ 1.2). Trong trƣờng hợp này, phân số là kiến thức về nội dung dạy học và việc sử dụng các đoạn thẳng là kiến thức về các PPDH. Ở đây GV sử dụng những kiến thức kết hợp cả nội dung dạy học và PPDH, đƣợc kí hiệu là A và B (sơ đồ 1.1). 1 1 1 3 1 3 1 3 1 4 1 4 1 4 1 4 Sơ đồ 1.2: Biểu diễn ý nghĩa phân số Theo Shulman (1986), NCBH giúp GV hình thành các “tiêu chuẩn phán đoán” [20]. “Tiêu chuẩn phán đoán” của ngƣời GV thể hiện qua hai yếu tố (1) Tri thức có tính thực tiễn và (2) Phƣơng thức suy nghĩ có tính thực tiễn (Satô Manabu, 1990, 1991). Cụ thể là: (1) “Tri thức có tính thực tiễn” bao gồm các tri thức cơ bản: Nội dung tri thức (nội tại của bài học), tri thức về giáo dục phổ thông, tri thức về Chƣơng trình dạy học, tri thức về tài liệu, nội dung kế hoạch bài học, tri thức về tâm lý, giáo dục học, tri thức về HS và tính cách của HS, tri thức về bối cảnh của giáo dục, tri thức có tính lịch sử và triết học về mục đích và giá trị của giáo dục. “Tri thức có tính thực tiễn” đƣợc hình thành và thể hiện trong suy nghĩ của mỗi GV một cách sống động, thƣờng xuyên, tích cực. Những nội dung của những tri thức đó không thể thiếu trong thực tiễn công việc của GV. (2) “Phƣơng thức suy nghĩ có tính thực tiễn” của ngƣời GV gồm: Suy nghĩ có tính đa phƣơng. Ví dụ: GV luôn có ý thức và suy nghĩ về các mặt trong các mối quan hệ dạy học trong mỗi bài học. Mối quan hệ đó có thể hẹp trong một bài học, môn học hoặc liên hệ đến trƣờng học, địa phƣơng. GV luôn có những suy nghĩ đến nhiều mặt, nhiều nguyên nhân của một vấn đề liên quan đến việc học của HS. Suy nghĩ này còn thể hiện GV vừa quan tâm chú Nguyễn Văn Khôi Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục