Tài liệu Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm hai đứa trẻ của thạch lam (chương trình ngữ văn 11, tập 1)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ LỆ HƢƠNG VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TỰ SỰ HỌC VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM HAI ĐỨA TRẺ CỦA THẠCH LAM (CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11, TẬP 1) LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI - 2013 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ LỆ HƢƠNG VẬN DỤNG LÝ THUYẾT TỰ SỰ HỌC VÀO DẠY HỌC TÁC PHẨM HAI ĐỨA TRẺ CỦA THẠCH LAM (CHƢƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11, TẬP 1) LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN NGỮ VĂN) Mã số: 60 14 10 Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thời Tân HÀ NỘI - 2013 2 LỜI CẢM ƠN Tôi xin trân trọng gửi lời cảm ơn những tấm lòng, sự nhiệt thành của các thầy cô giáo đang công tác tại trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội những ngƣời đã tận tình giảng dạy, chỉ bảo chúng tôi trong suốt khóa học. Tôi cũng xin cảm ơn các cán bộ của phòng Đào tạo và công tác sinh viên, Đại học Giáo dục đã luôn quan tâm giúp đỡ tôi cũng nhƣ các học viên cao học khóa 2011 – 2013 trong thời gian chúng tôi học tập tại trƣờng. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Lê Thời Tân, ngƣời đã tận tâm chỉ dạy, hƣớng dẫn tôi trong quá trình học tập và quá trình hoàn thành luận văn. Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo của Trung tâm GDTX Tứ Kỳ, GĐ Trung tâm đã tạo điều giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn. Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn tới cha mẹ, gia đình, bạn bè, những ngƣời đã luôn ở bên, chăm sóc, động viên và tin tƣởng tôi trong suốt khóa học. Hà Nội, ngày 03 tháng 12 năm 2013 Tác giả Vũ Lệ Hƣơng i MỤC LỤC Lời cảm ơn .................................................................................................................. i Mục lục ....................................................................................................................... ii Danh mục các bảng ................................................................................................... iv MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1 2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................4 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .........................................................................6 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................6 5. Phƣơng pháp nghiên cứu .........................................................................................7 6. Cấu trúc của luận văn ..............................................................................................7 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .....................................................8 1.1. Khái quát về lý thuyết tự sự học ..........................................................................8 1.1.1. Định nghĩa tự sự học (narratology) .................................................................9 1.1.2. Định nghĩa tác phẩm trần thuật .......................................................................11 1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết tự sự học hiện đại ................................11 1.1.4. Vai trò của lý thuyết tự sự học trong nghiên cứu văn học và trong dạy học tác phẩm văn chƣơng..................................................................................................22 1.1.5. Yêu cầu cơ bản của việc tổ chức quá trình dạy học theo lý thuyết tự sự học .....................................................................................................................23 1.2. Vận dụng lý thuyết tự sự học vào việc dạy học tác phẩm văn chƣơng ..............26 1.2.1. Khả năng vận dụng và phát triển một số hƣớng khai thác dạy học tác phẩm văn chƣơng theo lý thuyết tự sự học ...............................................................26 1.3. Sơ lƣợc một vài đặc điểm về thể loại truyện ngắn .............................................30 1.4. Vị trí truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam trong chƣơng trình phổ thông............31 CHƢƠNG 2: DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN HAI ĐỨA TRẺ CỦA THẠCH LAM TỪ GÓC ĐỘ LÝ THUYẾT TỰ SỰ HỌC..................................................34 2.1. Tìm hiểu các yếu tố tự sự trong truyện ngắn Hai đƣa trẻ của Thạch Lam từ lý thuyết tự sự học .....................................................................................................34 2.1.1. Vấn đề ngƣời kể chuyện..................................................................................34 2.1.2. Điểm nhìn trần thuật ở “Hai đứa trẻ” ..............................................................37 ii 2.1.3. Bối cảnh câu chuyện và thời gian trần thuật trong “Hai đứa trẻ” ...................39 2.2. Kết luận về nghệ thuật tự sự trong truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam .........43 2.3. Sử dụng các thành quả của lý thuyết tự sự học vào hoạt động dạy học tác phẩm của Thạch Lam ................................................................................................45 2.3.1. Tác giả Thạch Lam và đặc trƣng cơ bản của truyện ngắn Thạch Lam ...........45 2.3.2. Quy trình vận dụng tổ chức dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ theo lý thuyết tự sự học .........................................................................................................51 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .........................................................60 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ...................................................................60 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................................60 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ....................................................................................60 3.2. Địa bàn và đối tƣợng thực nghiệm ....................................................................60 3.2.1. Địa bàn thực nghiệm .......................................................................................60 3.2.2. Đối tƣợng ........................................................................................................61 3.3. Nội dung và tiến trình thực nghiệm ...................................................................62 3.3.1. Nội dung thực nghiệm .....................................................................................62 3.3.2. Tiến trình thực nghiệm ....................................................................................82 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ...........................................................................84 3.4.1. Biện pháp đánh giá ..........................................................................................84 3.4.2. Kết quả thực nghiệm, nhận xét, đánh giá ........................................................84 3.4.3. Nhận xét đánh giá chung .................................................................................86 KẾT LUẬN ..............................................................................................................89 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................91 PHỤ LỤC .................................................................................................................94 iii DANH MỤC CÁC BẢNG STT Số và tên bảng Trang 1 Bảng 3.1. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng 84 2 Bảng 3.2. Kết quả dạy thực nghiệm 85 3 Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả bài thực nghiệm và bài thực nghiệm 85 đối chứng 4 Bảng 3.4. Xếp loại, đánh giá kết quả bài thực nghiệm và bài thực nghiệm đối chứng iv 85 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đổi mới giáo dục để đáp ứng sự phát triển của đất nước trong thời kỳ mới Chúng ta đang sống trong quá trình toàn cầu hóa trên mọi lĩnh vực. Trong bối cảnh ấy, mối liên hệ giữa các dân tộc có xu hƣớng xích lại gần nhau hơn. Những bƣớc tiến của khoa học công nghệ đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống con ngƣời. Đổi mới nền giáo dục nƣớc ta nói chung và đổi mới phƣơng pháp dạy học nói riêng là phải hƣớng ngƣời học rèn luyện và phát triển khả năng tƣ duy, giải quyết các vấn đề độc lập, sáng tạo. Kết hợp những bƣớc chuyển biến trong dạy học hiện đại, chúng ta nhận thấy rằng, đổi mới phƣơng pháp dạy học là giải pháp cơ bản để nâng cao chất lƣợng nền giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Hiện việc vận dụng các lý thuyết vào dạy học nhằm đổi mới, hiện đại hóa dạy học Ngữ văn cũng khá phong phú nhƣ: lý thuyết đáp ứng, lý thuyết kiến tạo trong đọc văn, lý thuyết về hành vi sáng tạo, lý thuyết về ngôn ngữ hành vi, lý thuyết liên văn bản… trong đó nổi bật lên là tƣ tƣởng đề cao sự tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Bên cạnh đó, nghiên cứu văn học và lí luận văn học không ngừng đƣợc hiện đại hóa. Văn học so sánh, tiếp nhận văn học, thi pháp học là những xu hƣớng của lý luận văn học hiện đại. Lý thuyết tự sự học cũng đang đƣợc giới nghiên cứu văn học chú ý, dù xuất hiện khá muộn ở Việt Nam nhƣng bƣớc đầu đã có thể cung cấp những công cụ hữu hiệu cho ngƣời nghiên cứu văn học. Dạy học văn thừa kế và đƣợc kích thích, nhận cảm hứng từ tình hình đó. Nó đã đáp ứng đƣợc yêu cầu là đổi mới và hiện đại hóa phƣơng pháp giáo dục, đổi mới phƣơng pháp dạy học văn, phù hợp với đặc trƣng của việc tiếp nhận văn học, tạo ra sự hứng thú và hấp dẫn hơn. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông Giáo dục có vai trò quan trọng trong việc xây dựng những thế hệ con ngƣời mới để đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế, xã hội. Có thể thấy, hiện nay, nền giáo dục và đạo nƣớc ta đang đứng trƣớc những thử thách lớn. Những Nghị quyết của Ban chấp hành Trung ƣơng qua các nhiệm kỳ luôn đề cập đến nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục và đào tạo nguồn nhân lực cho đất nƣớc ở kỷ nguyên mới. Đó là những thế hệ con ngƣời đƣợc trang bị tri thức về mọi mặt, luôn năng động, sáng tạo, 1 có cái nhìn bao quát, làm chủ bản thân và xã hội. Bộ môn Ngữ văn trong nhà trƣờng với tƣ cách vừa là môn học, vừa là bộ môn nghệ thuật cũng góp phần vào vai trò giáo dục và đào tạo con ngƣời mới. Đối với môn Ngữ văn, yêu cầu đổi mới phƣơng pháp là cần thiết vì đây là môn học có tính đặc thù. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Ngữ văn là cần phải lựa chọn và ứng dụng những phƣơng pháp dạy học hiện đại phù hợp nhất cho bộ môn cho cả ngƣời học và ngƣời dạy. Mỗi lý thuyết dùng để vận dụng vào việc dạy học cũng đều có điểm mạnh yếu. Điều quan trọng là chúng ta biết cách vận dụng một cách sáng tạo và hợp lý.Trong đó, tác phẩm văn chƣơng, phần đọc văn rất quan trọng, rất cần đổi mới, cần đƣợc xem xét dƣới nhiều góc độ, nhiều lý thuyết khác nhau. Nhƣng tựu trung lại là dạy học để sao cho học sinh có hứng thú học tập và tự tổng hợp, kiến tạo nội dung, ý nghĩa của văn bản. Ngƣời thầy từ chỗ truyền đạt tri thức theo cách truyền thống thì nay chuyển sang cung cấp cho ngƣời học thu nhận, lĩnh hội một cách có hệ thống, có sáng tạo. Điều cốt lõi nữa là ngƣời giáo viên có khả năng định hƣớng, ngƣời có thể giúp học sinh phát huy sự tự giác, rèn khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn cuộc sống. Ngƣời học vừa là vừa là đối tƣợng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động học. Trong quá trình học, ngƣời học tự tìm tòi, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Nhƣ vậy, việc dạy học tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay cần đƣợc đổi mới theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh. Đây là điều tất yếu thích hợp với xu thế thời đại và phù hợp với đặc trƣng môn học. Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm văn chương Những vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học đều hƣớng tới rèn luyện tƣ duy cho ngƣời đọc, để ngƣời đọc để ngƣời đọc tự mình đi nhận thức, khám phá. Các phƣơng pháp dạy học nhƣ: phƣơng pháp vấn đáp, đàm thoại, phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học với lý thuyết tình huống, dạy học với lý thuyết kiến tạo…là những phƣơng pháp dạy học theo hƣớng giáo dục tích cực. Nhìn chung, vận dụng các phƣơng pháp này nhằm làm cho ngƣời học tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học. Mỗi phƣơng pháp có mặt mạnh yếu, phù hợp với một số lĩnh vực tri thức, có khả năng giải quyết một số nhiệm vụ dạy học cụ thể. Việc vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm văn chƣơng để bổ sung cho việc dạy 2 học bên cạnh việc chúng ta đã từng áp dụng các phƣơng pháp dạy học trƣớc đó nhằm đáp ứng đƣợc yêu cầu: xem xét tác phẩm văn học trong những mối quan hệ nội tại, bởi các đơn vị ngôn ngữ đƣợc cấu thành từ các yếu tố có mối liên hệ và quy định lẫn nhau. Về cơ bản, mỗi đơn vị ngôn ngữ đƣợc cấu thành bởi cái biểu đạt và cái đƣợc biểu đạt. Nghiên cứu ngôn ngữ là nghiên cứu mối quan hệ nội tại đó. Ngôn ngữ cũng là chất liệu tạo nên tác phẩm văn học, vì vậy việc nghiên cứu văn học cũng cần tuân theo một số nguyên tắc trên. Trong số các nhà văn lãng mạn nổi tiếng (1930 -1945), Thạch Lam có phong cách riêng biệt không lẫn với bất kỳ nhà văn nào. Văn Thạch Lam nhẹ nhàng với lối quan sát độc đáo và phân tích tâm lý tinh tế. Mỗi truyện ngắn của ông giống nhƣ một bài thơ trữ tình đầy xúc cảm. Việc tập trung vào chỉnh thể tác phẩm để lý giải những khía cạnh rất tinh tế, cụ thể của các phƣơng diện hình thức nhằm nâng cao hiệu quả tiếp nhận. Vì vậy, giáo viên cần nghiên cứu, lựa chọn và phối hợp linh hoạt các phƣơng pháp cho cả quá trình dạy học. Việc ứng dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học truyện ngắn là một quan điểm dạy học hiện đại, nhấn mạnh vai trò tích cực của ngƣời học trong việc thu nhận tri thức mới cho bản thân. Đồng thời, ngƣời học cũng có cái nhìn toàn cảnh để giải mã tác phẩm đầy đủ và chuyên nghiệp hơn. Tìm hiểu rõ nguồn gốc và diễn biến của tự sự học chúng ta sẽ hiểu rõ về bản chất, phƣơng thức, lịch sử và các bí ẩn nghệ thuật trong mỗi tác phẩm. Lý thuyết tự sự học tiếp cận với tác phẩm tự sự (truyện và tiểu thuyết) không chỉ nhƣ là những tác phẩm văn chƣơng nói chung (điều mà thi pháp học đã làm) mà còn tiếp cận chúng nhƣ đúng đặc trƣng thể loại của chính nó. Vì vậy việc dạy học văn học theo lý thuyết tự sự học giúp cho ngƣời học khi tiếp cận tác phẩm sẽ dễ dàng định hƣớng và hứng thú hơn trong quá trình tiếp nhận. Với lí thuyết tự sự học, chúng ta không chỉ chiêm ngƣỡng các tác phẩm văn xuôi nhƣ là sản phẩm của một quá trình sáng tạo mà còn cơ hội ngoái nhìn và thƣởng thức chính bản thân quá trình sáng tạo ra sản phẩm truyện. Trong bài viết: Tự sự học: tên gọi, lược sử và một số vấn đề lý thuyết, TS. Lê Thời Tân cho rằng: “phân tích tác phẩm tự sự trong quá khứ chỉ chú trọng tình tiết – cốt truyện, nhân vật – sự kiện, nội dung – chủ đề. Chịu ảnh hưởng của ngôn ngữ học cấu trúc luận, tự sự học quan tâm đến phân tích văn bản tác phẩm. Sự phân tích văn bản tác phẩm của tự sự học bắt đầu từ chỗ nghiên cứu các thành phần hữu cơ cấu tạo nên văn bản tự sự”. [38, tr .73]. Học sinh cũng là ngƣời đọc - thậm chí có thể xem là một loại hình 3 ngƣời đọc đặc biệt (đọc trong quá trình học dƣới sự dẫn dắt của ngƣời dạy), do vậy khi tiếp cận với văn bản để tiếp nhận văn học, học sinh cũng có những kiến giải, đánh giá. Vì thế dạy học truyện ngắn dƣới góc độ lý thuyết tự sự cho thấy nhiều khả năng đáp ứng đƣợc yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng nâng cao tính tích cực, chủ động sáng tạo cho ngƣời học. Từ những lý do trên, chúng tôi quyết định vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trƣờng trung học phổ thông qua đề tài luận văn: Vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam (chƣơng trình Ngữ văn 11, tập 1). 2. Lịch sử vấn đề Tự sự học mãi đến đầu những năm 70 của thế kỉ XX mới chính thức xuất hiện, tự sự học đang trở thành một lĩnh vực đông đảo các nhà khoa học trên thế giới quan tâm. Ở Việt Nam trong những năm gần đây, tự sự học đang là đối tƣợng của nhiều nhà nghiên cứu văn học. Những vấn đề lý luận này góp phần định hƣớng cho việc nghiên cứu văn học theo hƣớng tiếp cận mới, hấp dẫn và lý thú và có nhiều điểm mới mẻ. Khả năng ứng dụng lý thuyết tự sự học vào tìm hiểu tác phẩm tự sự là có cơ sở. Nhìn chung, trong lịch sử dạy học văn đến nay chƣa đạt tới sự thống nhất quan niệm về môn văn cũng nhƣ công việc dạy học văn. Dạy học văn theo cách tiếp cận truyền thống đã làm đƣợc việc là: cung cấp kiến thức, rèn kỹ năng một cách hệ thống, bài bản, khoa học. Gần đây, đã chúng ta đang tích cực đổi mới phƣơng pháp và áp dụng một số lý thuyết mới mang lại kết quả, góp phần hiện thực hóa chiến lƣợc giáo dục của nƣớc ta trong thời kỳ mới. Đó là: việc dạy cho ngƣời học phƣơng pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống, có tƣ duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân, tăng cƣờng tính chủ động, tích cực của học sinh. Theo nguồn tƣ liệu của chúng tôi, gần đây, tác phẩm của Thạch Lam đã có một số nghiên cứu, hƣớng tiếp cận nhƣ: 1. Ngô Thị Lùng Em (2009), “Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn của Thạch Lam ở lớp 11”, luận văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 2. Nguyễn Thị Lơ (2010), “Hướng dẫn học sinh Trung học phổ thông xác định chủ đề tư tưởng thông qua việc phát hiện, phân tích, bình giá biểu tượng bóng 4 tối và ánh sáng trong dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam”, luận văn thạc sĩ, Đại học Giáo dục- Đại học quốc gia Hà Nội. 3. Nguyễn Thị Mộng Mơ (2011), “Hình tượng nhân vật trẻ em trong sáng tác của Thạch Lam, Nam Cao, Nguyên Hồng trước cách mạng tháng 8- 1945”, luận văn thạc sĩ, Đại học Đà Nẵng. 4. Nguyễn Minh Ngọc (2010), “Đặc trưng phong cách nghệ thuật truyện ngắn Thạch Lam”, luận văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm Thái Nguyên. 5. Trần Thị Thắm (2009), “Truyện ngắn Thạch Lam – Pauxtopxki: Sự gặp gỡ của phong cách nghệ thuật”, luận văn thạc sĩ, Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 6. Lê Thị Thi (2011), “Giảng dạy tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam theo hướng đối thoại”. Ngoài ra, còn có nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu về Thạch Lam và truyện ngắn của ông. Gần đây, truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam trong chƣơng trình phổ thông có một số luận văn nghiên cứu và đều tập trung vào những quan điểm dạy học mới, có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động trong nhận thức của ngƣời học. Ngƣời học cũng đƣợc phát huy sự chủ động trong quá trình xây dựng tri thức cho bản thân. Các công trình nghiên cứu, ứng dụng đã làm rõ đƣợc các vấn đề cơ bản trong truyện ngắn Thạch Lam, truyện ngắn Hai đứa trẻ. Cái nhìn trong truyện ngắn Thạch Lam với những biến thái tinh vi trong tâm hồn con ngƣời. Những biến đổi trong rung động tâm lý, cái nhìn thâm trầm lặng lẽ và nâng niu vẻ đẹp cuộc đời. Đồng thời, các công trình nghiên cứu cũng tìm ra đƣợc các tình huống trong truyện khi nhân vật tự ý thức về thận phận. Không gian hiện thực hàng ngày và không gian hòa quyện thời gian. Đề tài của tác giả Ngô Thị Lùng Em đã xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ khá phong phú. Đề tài luận văn của tác giả Nguyễn Thi Lơ đã hƣớng dẫn học sinh xác định chủ đề tƣ tƣởng thông qua việc phát hiện, phân tích bình giá biểu tƣợng ánh sáng và bóng tối. Với những bƣớc tiến trong nghiên cứu tác giả, tác phẩm của Thạch Lam đã có ảnh hƣởng trực tiếp đến việc dạy học nhƣ trong soạn giảng, cả việc thi cử vào tác giả, tác phẩm này. Vận dụng tự sự học vào phân tích, dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam có thể đem lại nhiều phát hiện, có 5 thêm cách tiếp cận, có thêm hứng thú mới. Hiện nay, vận dụng lý thuyết tự sự vào nghiên cứu tác phẩm văn chƣơng đã có một số công trình, tuy nhiên, các công trình nghiên cứu ứng dụng lý thuyết tự sự vào dạy học tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng còn hạn chế. Theo quan điểm của chúng tôi, dạy học tác phẩm văn chƣơng dƣới góc độ lý thuyết tự sự có rất nhiều tiềm năng cần đƣợc xem xét, nghiên cứu. Luận văn này là thể nghiệm bƣớc đầu việc vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm văn chƣơng ở trƣờng trung học phổ thông. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích Vận dụng lý thuyết tự sự học vào quá trình dạy học tác phẩm văn chƣơng, cụ thể là dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam, góp phần đổi mới phƣơng pháp, nâng cao hiệu quả, chất lƣợng dạy học Ngữ văn. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của lý thuyết tự sự học. - Nghiên cứu đề xuất cách thức tổ chức dạy học truyện ngắn theo lý thuyết tự sự học. - Tổ chức dạy học thực nghiệm nhằm kiểm chứng, đánh giá kết quả nghiên cứu, từ đó rút ra kết luận, đề xuất, kiến nghị. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đề tài nghiên cứu hoạt động dạy và học tác phẩm văn chƣơng. Nghiên cứu vận dụng lý thuyết tự sự học vào dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trƣờng Trung học phổ thông. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của lý thuyết tự sự học để ứng dụng vào dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi chọn dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam và tiến hành thực nghiệm ở trƣờng trung học phổ thông và Bổ túc trung học phổ thông. 6 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Luận văn sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu sau: - Phương pháp phân tích, tổng hợp - Phương pháp thực nghiệm Ngoài ra luận văn còn sử dụng một số phƣơng pháp khác nhƣ: quan sát, thống kê, phân loại, đối chiếu, so sánh…làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Luận văn sử dụng một số phƣơng pháp nghiên cứu sau: - Phương pháp phân tích, tổng hợp: Phân tích và tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lý luận và nghiên cứu về lý thuyết tự sự học về dạy học tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng phổ thông để hình thành cho vấn đề nghiên cứu. - Phương pháp thực nghiệm: Chọn mẫu, xây dựng thiết kế bài dạy thực nghiệm, dạy thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm nhằm đánh giá hiệu quả ứng dụng các quy trình dạy học đã xây dựng trong thực tiễn dạy học. Ngoài ra luận văn còn sử dụng một số phƣơng pháp khác nhƣ: quan sát, thống kê, phân loại, đối chiếu, so sánh…làm cơ sở đánh giá tính đúng đắn và khả thi của đề tài. 6. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn đƣợc trình bày theo 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của đề tài Chƣơng 2: Dạy học truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam từ góc độ lý thuyết tự sự học Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 7 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Khái quát về lý thuyết tự sự học Trong cuốn Tự sự học – một số vấn đề lý luận và lịch sử gồm tập hợp những bài viết, nghiên cứu liên quan đến tự sự học GS.TS Trần Đình Sử cho rằng tự sự học là một bộ môn nghiên cứu liên ngành giàu tiềm năng; là một ngành nghiên cứu còn non trẻ, đƣợc định hình từ những năm 60-70 của thế kỉ XX ở Pháp, nhƣng đã nhanh chóng vƣợt ra khỏi biên giới, trở thành một trong những lĩnh vực học thuật đƣợc phổ biến quan tâm trên thế giới. Đến những năm 80-90 của thế kỉ XX tự sự học vẫn giữ đƣợc niềm hứng thú và theo nhận định của một số học giả Mĩ, nó không ngừng đƣợc phát triển và trung tâm nghiên cứu dƣờng nhƣ đã chuyển sang Mĩ. Năm 1993 tạp chí Tự sự ra đời và năm 1994 xuất hiện một loạt công trình mói về tự sự học của Mĩ. David Herman trong sách Tự sự học mới (1999) cho biết: Mƣời năm trở lại đây, thi pháp tự sự đã có sự thay đổi đáng kinh ngạc, đến hôm nay có thể nói tự sự học đã phục hƣng, đến hôm nay có thể nói tự sự học đã từ giai đoạn kinh điển sang chủ nghĩa cấu trúc, một giai đoạn của Saussure vốn khá cách xa với văn học đƣơng đại để bƣớc sang giai đoạn hậu kinh điển. “Nếu nhƣ trƣớc đây, tự sự học cấu trúc chỉ chú ý đến chức năng ngữ pháp truyện, ngữ nghĩa truyện ở cấu trúc bề sâu, thì nay các học giả đang chú ý đến tu từ học, tự sự học nhƣ là phƣơng diện biểu hiện tƣ tƣởng, tình cảm của tự sự. Ngoài vấn đề điểm nhìn thì kí hiệu tƣợng trƣng khoảng cách trần thuật là những vấn đề đƣợc đặc biệt quan tâm”[38, tr. 16]. Tự sự học đang không ngừng mở rộng và phát triển. Tự sự học (Narratology) là một lĩnh vực nghiên cứu đặc thù của lý luận văn học, lấy nghệ thuật tự sự làm đối tƣợng, phần nào đó tƣơng ứng với “thi học”, nghĩa hẹp là lĩnh vực lấy nghệ thuật thi ca làm đối tƣợng nghiên cứu. Việc nghiên cứu lý thuyết tự sự cũng đƣợc quan tâm nhiều ở Trung Quốc, trong đó: “Tìm về truyền thống tự sự dân tộc là một hƣớng nghiên cứu đáng chú ý của Trung Quốc. Dƣơng Nghĩa trong công trình Tự sự học Trung Quốc chủ trƣơng trở về cội nguồn, sử dụng khinh nghiệm Trung Quốc, dung hợp lý luận phƣơng Tây, tạo ra một lý luận mang màu sắc Trung Quốc. Ông khảo chứng từ tự (kể) tƣơng thông với các từ tự (thứ tự), tự (đầu mối); tự sự tƣơng thông với từ (lịch sử), từ đó 8 ông hiểu tự sự Trung Quốc là cái học về thứ tự, đầu mối các sự kiện, tự sự học Trung Quốc lấy sử làm trọng điểm, từ sử mà mở ra tiểu thuyết, hí kịch”[ 38, tr.16]. Ngoài ra còn phải chú ý đến tự sự học so sánh, tự sự học văn hóa...cũng đang đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm và nghiên cứu, ứng dụng. Trong hoàn cảnh lý luận - nghiên cứu - phê bình văn học ở Việt Nam đang đứng trƣớc yêu cầu phải đổi mới để phát triển và xây dựng khả năng nghiên cứu các vấn đề văn học trong quá khứ, hiện tại và góp phần xác lập một hƣớng đi mới cho văn học tƣơng lai. Trên cơ sở đó vận dụng các lý thuyết mới, phù hợp để bổ sung vào dạy học Ngữ văn trong trƣờng Trung học phổ thông. Từ khi đƣợc giới thiệu vào Việt Nam, tự sự học đã đƣợc hƣởng ứng rộng rãi của giới nghiên cứu, đặc biệt là ở các trƣờng đại học. Đối tƣợng của tự sự học ngày nay không chỉ ngữ pháp tự sự nói chung mà còn là thi pháp tự sự của tác phẩm cụ thể, ngôn ngữ tự sự của các thể loại tự sự, các loại hình tự sự, mô hình tự sự của các giai đoạn phát triển văn học, sự tiếp nhận tự sự và cách tác động đến ngƣời đọc của tự sự. Tìm hiểu rõ nội hàm, nguồn gốc và diễn biến của các khái niệm tự sự học, vận dụng linh hoạt và sáng tạo vào phân tích các tài liệu cụ thể, chúng ta tin chắc rằng sẽ hiểu thêm về bản chất, phƣơng thức lịch sử và các bí ẩn nghệ thuật tự sự, một phƣơng tiện hùng mạnh để biểu đạt và lý giải thế giới, góp phần hữu ích vào việc phê bình và giảng dạy văn học. Con đƣờng đi tìm những bí mật truyện kể dƣờng nhƣ là công cuộc tìm kiếm vô cùng vô tận. Những nhà nghiên cứu văn học phải đƣơng đầu với những kỹ xảo, những trò diễn của ngôn từ của nhà văn để đi tìm tƣ tƣởng chủ đạo của những trang truyện kể. Hành trình đầy khó khăn và cũng đầy lý thú ấy chúng ta có thể lý giải đƣợc đến đâu vẫn đang là vẫn đề mà mỗi nhà nghiên cứu và dạy học văn chúng ta quan tâm. Tự sự học có thể cung cấp một số công cụ hữu hiệu cho ngƣời nghiên cứu và ứng dụng trong việc tìm hiểu, giãi mã tác phẩm. 1.1.1. Định nghĩa tự sự học (narratology) Trong bài dẫn luận về tự sự học của Susanna Onega và J.A.García Landa (Lê Lƣu Oanh và Nguyễn Đức Nga dịch), tự sự học đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “Xét về từ nguyên, narratology là khoa học về trần thuật (narration – trần thuật, kể chuyện). Tuy nhiên từ này đƣợc các nhà phê bình theo chủ nghĩa cấu trúc nhƣ Gérard Genette, Mieke Bal, Gerald Prince và một số khác dùng một cách phổ 9 biến vào thập kỷ 70. Kết quả là định nghĩa về narratology đã bị rút gọn lại trong sự phân tích có tính cấu trúc, hay đúng hơn, theo xu hƣớng cấu trúc chủ nghĩa về trần thuật” [38, tr. 18]. Chủ nghĩa cấu trúc dƣờng nhƣ chỉ bó hẹp trong ngôn ngữ văn bản, vì vậy chủ nghĩa hậu cấu trúc ra đời đã đáp ứng đƣợc các hƣớng tiếp cận, mở ra hƣớng nghiên cứu phù hợp và đƣợc nhiều ngƣời chấp nhận. Tức là ý nghĩa của văn bản không chỉ bó hẹp trong cấu trúc ngôn ngữ mà nó có cả mối quan hệ với bối cảnh xã hội đã tạo nên nó. “Vào các thập kỷ 80 và 90 của narratology đã dẫn đến cách tiếp cận theo chủ nghĩa cấu trúc trƣớc đó. Một tác dụng tích cực của điều này là mở ra nhiều con đƣờng phát triển cho narratology trong lĩnh vực nghiên cứu về giới tính, về phân tâm học, về chủ nghĩa phê phán độc giả - phản ứng và sự phê phán tƣ tƣởng. Do đó, narratology còn có ý nghĩa rộng hơn (tự sự học) chứ không phải theo ý nghĩa hình thức chủ nghĩa của từ ngữ này (trần thuật học)” [38, tr. 18]. Các định nghĩa rộng hơn và hẹp hơn Ngoài ra, còn một số quan niệm khác và trần thuật học nghiên cứu các phƣơng diện có tính chất trần thuật của nhiều thể loại và diễn ngôn văn học hay phi văn học mà không đƣợc xác định một cách chặt chẽ là trần thuật, nhƣ thơ trữ tình, phim ảnh, kịch, lịch sử, quảng cáo. “Một cách định nghĩa rộng rãi hơn theo kiểu Aristote về trần thuật là có thể xem trần thuật là một tác phẩm có cốt truyện (thí dụ sử thi, bi kịch, hài kịch)” [38, tr. 19]. Trần thuật xem như hành động phát ngôn trung gian Trần thuật với nghĩa rộng nhƣ là một tác phẩm có cốt truyện và phân biệt với trần thuật có ngƣời kể chuyện cũng có một khoảng cách nhất định. “Trần thuật ngôn ngữ (lịch sử, truyện dài, truyện ngắn) có thể là trần thuật theo cách mà chúng ta đã gọi là ý nghĩa hẹp của từ này, nghĩa là, trong trƣờng hợp này, trần thuật có hoạt động diễn ngôn của ngƣời trần thuật làm trung gian. Ngoài ra, có nhiều hình thức trung gian khác: trong điện ảnh, máy quay phim là một thiết bị trung gian, phi ngôn từ” [ 38, tr. 18]. Tính loại biệt của mỗi phương tiện trần thuật “Mỗi phƣơng tiện và mỗi thể loại cho phép có một cách trình bày loại biệt về 10 cốt truyện (sƣờn trần thuật), có những chiến lƣợc quan điểm khác nhau, có nhiều mức độ của sự xen lẫn trần thuật và nhiều cách sắp xếp thời gian. Do vậy, mỗi phƣơng tiện trần thuật đòi hỏi một cách tiếp cận có tính phân tích loại biệt đối với các cấu trúc và cấp độ trần thuật ” [38, tr. 20]. “Truyền thống tiểu thuyết là một quá trình tái định nghĩa không ngừng về các hình thái trần thuật, từ các hồi ký và các loại truyện viết theo kiểu thƣ từ, đến những ngƣời trần thuật thông suốt mọi sự, đến những nhà kinh nghiệm hiện đại với cách trình bày khách quan hay một góc độ hạn chế ”[38, tr. 20]. Tiểu thuyết cổ điển thƣờng gợi lên đời sống bên trong của tính cách nhân vật và mối liên hệ giữa tính cách và hành động. Trong kịch nói chung và về sau này có quan tâm đến thời gian và tâm lý, tâm trạng của các nhân vật. Nhìn chung trong kịch thƣờng tập trung vào các hành động và cốt truyện. Với truyện ngắn, không chỉ quan tâm đến cốt truyện mà còn có các yếu tố khác chi phối nhƣ bối cảnh không gian, thời gian, nhân vật với nhiều diễn biến tâm trạng, cốt truyện… 1.1.2. Định nghĩa tác phẩm trần thuật Tác phẩm trần thuật đƣợc định nghĩa nhƣ sau: “Một tác phẩm trần thuật là một biểu hiện ký hiệu học về một loạt các sự kiện gắn liền một cách có ý nghĩa theo thời gian và nhân quả. Phim ảnh, sân khấu, hài kịch, tiểu thuyết, phim thời sự, nhật ký, ký sự niên đại (biên niên sử) và nghiên cứu địa chất, lịch sử tất cả đều là tác phẩm trần thuật theo ý nghĩa rộng. Theo đó, tác phẩm trần thuật có thể đƣợc xây dựng bằng cách sử dụng một số lƣợng rộng rãi các phƣơng tiện ký hiệu học: ngôn ngữ viết hoặc nói, hình ảnh trực quan, cử chỉ và động tác, cũng nhƣ bằng sự phối hợp của các phƣơng tiện này. Bất kỳ một sự kiến tạo nào bằng ký hiệu, bất kỳ một cấu trúc nào bằng dấu hiệu, đều có thể xem là một văn bản. Do vậy, chúng ta nói về nhiều loại văn bản trần thuật: ngôn ngữ học, sân khấu, tạo hình, phim ảnh ” [38, tr. 21]. Nhƣ vậy, chúng ta thấy, nó có ít nhất hai hàm nghĩa chính: nghĩa rộng, mà chúng ta vừa xác định, và nghĩa hẹp, theo ý nghĩa này trần thuật là một hiện tƣợng có tính ngôn ngữ đặc biệt, một hành động nói năng, đƣợc xác định bởi sự có mặt của ngƣời trần thuật. 1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết tự sự học hiện đại Theo một số công trình nghiên cứu lý thuyết tự sự học đƣợc nhìn nhận nhƣ sau: “Lí thuyết về tác phẩm tự sự ra đời dƣới ảnh hƣởng của Chủ nghĩa cấu trúc. 11 Narratology nghiên cứu hình thức, quy luật vận động, tính chất của các tác phẩm tự sự với các chất liệu khác nhau, nghiên cứu năng lực tự sự của chủ thể sản sinh và đối tƣợng tiếp nhận tác phẩm tự sự”. Các bình diện mà nó tìm hiểu bao gồm “nội dung câu chuyện” và “hình thức trần thuật” cùng mối quan hệ giữa hai cái đó. Nghiên cứu tác phẩm tự sự trong tính cách là một biểu đạt văn tự đối với sự kiện câu chuyện (tiêu biểu là G.Genette). Trong nghĩa hạn định này, narratology không quan tâm bản thân câu chuyện, mà tập trung sự chú ý vào thoại ngữ tự sự” [41, tr. 5]. Nhƣ vậy có thể thấy, mọi tác phẩm tự sự để chỉ tất cả các loại hình và dạng thức tự sự. Nó bao hàm cả hai quá trình của ngƣời sáng tạo và của cả ngƣời tiếp nhận. “Narratology trong định nghĩa thứ nhất chính là một lí luận tổng quát liên quan đến mọi tác phẩm tự sự trong một trọn vẹn chỉnh thể và quá trình” [41, tr. 5]. “Narratology trong định nghĩa thứ hai có một sở chỉ hạn định hơn. Nó nghiên cứu văn học tự sự (tiểu thuyết, truyện kể là thực liệu điển hình). Thậm chí nó còn tiếp tục giới hạn sự quan tâm trong phạm vi hình thức biểu đạt câu chuyện bằng lời văn tự. Ở đây nhắc đến G. Genette nhƣ là đại diện tiêu biểu của khuynh hƣớng tự sự học ”[41, tr. 5]. Lý thuyết tự sự học hiện đại quan tâm đến các bình diện của tự sự. Trong đó phƣơng pháp tam phân chỉ ra ba bình diện quan trọng của tự sự, đó là: 1) câu chuyện (histoire) tức nội dung đƣợc kể; 2) thoại ngữ tự sự/trần thuật (récit) tức diễn ngôn kể, đó là văn bản tác phẩm tự sự mà độc giả đọc; 3) hành vi trần thuật (narration) tức quá trình hoặc hành động làm nảy sinh thoại ngữ. Story/ câu chuyện Thoại ngữ/discours/ truyện Hành vi trần thuật/ narration “Narration” trong tam phân của Genette đề cập đến quan hệ ngƣời nói là tác giả (“tiếng nói” tự sự) và ngƣời nghe là độc giả. Genette nhấn mạnh tầm quan trọng hàng đầu của hành vi tự sự: không có hành vi tự sự thì không có thoại ngữ tự sự, tức cũng không có chuyện đƣợc kể ra” [41, tr. 19]. Tác giả Lucien Gold - man cho rằng, ý nghĩa của tác phẩm không chỉ khép kín 12 trong cấu trúc ngôn ngữ của văn bản mà còn có mối quan hệ với bối cảnh xã hội đã tạo nên tác phẩm đó. Vì thế theo ông, quá trình tìm hiểu một tác phẩm văn học cơ bản có hai bƣớc: một là tìm hiểu cấu trúc ý nghĩa, hai là giải thích, tức là đặt cấu trúc ý nghĩa đó trong bối cảnh xã hội đã sản sinh ra nó. * Giới thuyết về lý thuyết tự sự của Mieke Bal Trong lĩnh vực tự sự học, Bal đƣợc xếp vào cùng một nhóm với các nhà nghiên cứu lấy G.Geenete làm trung tâm có xu hƣớng quan tâm đến lớp ngôn từ của ngƣời trần thuật. Nghiên cứu tự sự của Bal ngày càng có xu hƣớng hòa vào tiến trình phân tích văn hóa. Vì vây, tự sự là một thái độ văn hóa và nghiên cứu tự sự cũng là một quan điểm văn hóa. Trong cuốn tự sự kinh điển của mình về tự sự học, Bal đã chia việc kể chuyện thành ba tầng tƣơng ứng với ba phạm trù: cốt truyện (fabula), câu chuyện (story) và văn bản (text). Tất nhiên sự phân chia này chỉ là một gải định mang tính chất lý thuyết. Bởi thực tế các tầng này không bao giờ tồn tại một cách độc lập. Nguyên tắc tam phân này dựa trên cơ sở tiến trình đọc văn bản của ngƣời đọc. Ngƣời đọc chỉ có thể tiếp cận tầng văn bản đƣợc biểu hiện trong hệ thống kí hiệu ngôn ngữ, những hình ảnh thị giác. Thông qua những kí hiệu của văn bản, ngƣời đọc bị hấp dẫn bởi câu chuyện mà suy ra cốt truyện văn bản. * Cấu trúc tự sự theo quan điểm của Roland barthes Roland barthes (1915- 1980) đƣợc biết đến nhƣ một nhà văn hóa học, phê bình văn học có ảnh hƣởng lớn ở Pháp thế kỉ XX. Tƣ tƣởng bao trùm toàn bộ công trình là coi văn bản nhƣ một “ngôn ngữ”. Một ngôn bản bao giờ cũng đƣợc tổ chức theo một thể thức nhất định, có những quy tắc, “ngữ pháp” riêng. Vì vậy có thể coi nguyên bản là một câu lớn (mà thành tố cấu thành không nhất thiết phải là câu). Theo quan điểm cấu trúc, “bất cứ văn bản tự sự nào cũng đều đƣợc xây dựng theo mô hình của câu mặc dù nó không phải là một tổng của các câu, bất cứ truyện nào cũng là một câu lớn và câu kể chính là sự tỉnh lƣợc của một truyện nhỏ. Văn bản tự sự nó đƣợc xây dựng theo mô hình câu nghĩa là nó đƣợc tạo thành từ nhiều thành tố, có thể mô tả ở nhiều cấp độ có quan hệ phụ thuộc, thứ bậc. Các thành tố trong văn bản tuân thủ quan hệ tích hợp theo xu hƣớng phân cấp: chức năng – hành động – tƣờng thuật. Tính tuần tự tạo thành một trình tự khép kín nhƣng vẫn có khả năng tạo ra một đơn vị mới có khả năng hoạt động 13 với tƣ cách là một “giới hạn sơ đẳng” cho một trình tự khác lớn hơn. Song các giới hạn thuộc các trình tự khác nhau có khả năng đan chặt vào nhau, trình tự này còn chƣa triển khai hết thì đã mở ra một trình tự khác. Vì vậy, bất kì một tác phẩm nào cũng là một trình tự các thành tố gắn với nhau một cách trực tiếp hay gián tiếp. Một đơn vị có khi đƣợc đặt trong cả chiều dọc và chiều ngang là quan hệ trong hệ thống các đơn vị cùng cấp độ. Nhờ thế, cấu trúc tác phẩm đƣợc bện lại, khai triển, mở ra, khép lại. Và cũng chính vì thế, khám phá cấu trúc tác phẩm cần có trí tƣởng tƣợng để tổng hợp và móc nối chúng. * Giới thuyết về lý thuyết tự sự của Hayden White Hayden White, nhà sử học ngƣời Mĩ cho rằng : diễn ngôn tự sự và sự biểu hiện lịch sử. Quan điểm của Hayden White đã tạo đƣợc anhe hƣởng quan trọng trong lĩnh vực lịch sử nói riêng, nghiên cứu văn hóa nói chung. Riêng đối với văn học tƣ tƣởng của Hayden White đặc biệt có ý nghĩa trong nghiên cứu văn xuôi tự sự lịch sử. Với một số lý thuyết tự sự học hiện đại tiêu biểu đƣợc tóm lƣợc ở trên thì còn có một số quan niệm về điểm nhìn nghệ thuật, lý thuyết về ngƣời nghe, góc nhìn trần thuật, lý thuyết tự sự học hiện đại đã mở ra nhiều hƣớng tiếp cận, nghiên cứu, tìm hiểu các tác phẩm văn chƣơng. Hiện nay, lí thuyết về tự sự học ngày càng đóng vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu văn học. Ngƣời kể chuyện là một phần quan trọng mấu chốt trong lí thuyết tự sự học. Tìm hiểu ngƣời kể chuyện sẽ giúp ta hiểu và lí giải đƣợc chủ thể của tác phẩm tự sự, từ đó ta sẽ hiểu đƣợc tác phẩm sâu sắc và trọn ven hơn. 1.1.3.1. Khái niệm người kể chuyện Những năm gần đây, sự ý thức của chủ thể văn học cùng với việc mở rộng tiếp thu các thành tựu lí luận trên thế giới đã có những tác động mạnh mẽ đến ý thức của ngƣời nghiên cứu văn học. Khái niệm ngƣời kể chuyện trƣớc đây hầu nhƣ bị bỏ qua, ngƣời ta dƣờng nhƣ chỉ chú ý đến nghiên cứu nhân vật, ngôn ngữ, cốt truyện, các biện pháp tu từ...mà quên đi ngƣời kể chuyện trong văn bản. Ngƣời kể chuyện gần nhƣ vô hình hoặc đồng nghĩa với tác giả. Người kể chuyện (narrator) là một thuật ngữ công cụ của tự sự học. Cũng nhƣ nhiều khái niệm khác, khái niệm ngƣời kể chuyện cho đến nay vẫn chƣa có sự thống nhất hoàn toàn. Tz.Todorov tuyên bố: “Ngƣời kể chuyện là yếu tố tích cực trong việc kiến tạo thế giới tƣởng tƣợng. 14