Tài liệu Tự đánh giá của học sinh trường trung học phổ thông chuyên khoa học tự nhiên đại học quốc gia hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ------------***------------ PHẠM THỊ HOÀI THÀNH TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHOA HỌC TỰ NHIÊN- ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC HÀ NỘI – 2017 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN ------------***------------ PHẠM THỊ HOÀI THÀNH TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHOA HỌC TỰ NHIÊN- ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 60310401 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS.TRỊNH THỊ LINH HÀ NỘI – 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài luận văn “Tự đánh giá của học sinh Trường Trung học Phổ thông chuyên Khoa học Tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội” là công trình nghiên cứu của riêng tôi dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của TS. Trịnh Thị Linh. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực, đảm bảo tính khách quan khoa học, dựa trên kết quả khảo sát thực tế. Các số liệu, trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng. Nếu những thông tin tôi cung cấp không chính xác, tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm trƣớc những cá nhân, tổ chức có thẩm quyền. Hà Nội, ngày 6 tháng 6 năm 2017 Tác giả Phạm Thị Hoài Thành LỜI CẢM ƠN Với tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới TS. Trịnh Thi ̣ Linh đã tận tình giúp đỡ và hỗ trợ em trong quá nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong Khoa Tâm lý trƣờng Đại học Khoa Học Xã Hội và Nhân Văn đã tham gia giảng dạy và cho em những ý kiến góp ý quý báu và tạo điều kiện giúp đỡ em để hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu. Em cũng xin chân thành gửi lời cảm ơn tới: Ban Giám hiệu Trƣờng Trung học Phổ thông chuyên Khoa học Tự nhiênĐại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo cùng các em học sinh Trƣờng Trung học Phổ thông chuyên Khoa học Tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ em trong quá tình hoàn thành luận văn. Tuy có nhiều cố gắng trong nghiên cứu nhƣng do thời gian có hạn và năng lực bản thân còn hạn chế nên luận văn của em không tránh khỏi những sai sót, rất mong nhận đƣợc những sự nhận xét và góp ý của các thầy cô để để tài đƣợc hoàn thiện hơn. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 6 tháng 6 năm 2017 Tác giả Phạm Thị Hoài Thành DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt THPT Xin đọc là Trung học Phổ thông ĐHKHTN Đại học Khoa học Tự nhiên ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội TĐG Tự đánh giá ĐTB Điểm trung bình DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU Bảng 2.1: Đặc điểm của mẫu khách thể nghiên cứu ...................................... 49 Bảng2.2 : Kết quả phân tích nhân tố khám phá thang đo EVES (N=432) ..... 51 Bảng 2.3 : Quy ước cách tính điểm cho các mức độ tự đánh giá của học sinh .....55 Bảng 3.1 : Mức độ tự đánh giá của học sinh .................................................. 59 Bảng 3.3: Tự đánh giá của học sinh về học đường- tương lai ....................... 65 Bảng 3.4: Tự đánh giá của học sinh về thể chất ............................................. 72 Bảng 3.5: Tự đánh giá của học sinh về xã hội................................................ 75 Bảng 3.6 : Tự đánh giá của học sinh về cảm xúc ........................................... 78 Bảng 3.7: So sánh các mặt tự đánh giá của học sinh theo giới tính .............. 81 Bảng 3.8: Tự đánh giá của học sinh theo khối lớp ......................................... 84 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1: Điểm trung bình tự đánh giá của học sinh THPT chuyên KHTNĐHQGHN ........................................................................................................ 58 Biểu đồ 3.2: Phong cách giáo dục của cha mẹ theo đánh giá của học sinh ............86 MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2 3. Đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................... 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3 5. Khách thể nghiên cứu.................................................................................... 3 6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 3 7. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................... 3 8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 4 9. Cấu trúc luận văn: .......................................................................................... 4 Chƣơng 1 CỞ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHOA HỌC TỰ NHIÊNĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ....................................................................... 5 1.1.Tổng quan một số nghiên cứu về tự đánh giá và tự đánh giá của học sinh trung học phổ thông ........................................................................................... 5 1.1.1. Một số nghiên cứu ở nƣớc ngoài.............................................................. 5 1.1.2. Một số nghiên cứu trong nƣớc .............................................................. 11 1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................... 14 1.2.1. Khái niệm tự đánh giá ............................................................................ 14 1.2.2. Khái niệm học sinh trung học phổ thông .............................................. 19 1.2.3. Một số đặc điểm về các trƣờng THPT chuyên trong hệ thống giáo dục tại Việt Nam .................................................................................................... 26 1.2.4. Khái niệm tự đánh giá của học sinh THPT chuyên KHTN-ĐHQGHN 30 1.2.5. Các mặt biểu hiện tự đánh giá của học sinh THPT chuyên KHTNĐHQGHN........................................................................................................ 31 1.2.6. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến tự đánh giá của học sinh trung học phổ thông ................................................................................................................ 39 Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 45 Chƣơng 2 TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................ 46 2.1. Tổ chức nghiên cứu .................................................................................. 46 2.1.1. Tổ chức nghiên cứu về mặt lý thuyết..................................................... 46 2.1.2. Tổ chức nghiên cứu về mặt thực tiễn .................................................... 46 2.1.3. Các bước nghiên cứu .......................................................................... 46 2.2. Mẫu nghiên cứu........................................................................................ 47 2.2.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu ............................................................... 47 2.2.2. Vài nét về khách thể nghiên cứu ........................................................... 49 2.3. Các phƣơng pháp nghiên cứu................................................................... 49 2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu: ........................................................ 49 2.3.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: ............................................... 50 2.3.3. Phương pháp phỏng vấn sâu:............................................................. 56 2.3.4. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học ........................... 56 Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 57 Chƣơng 3 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRƢỜNG THPT CHUYÊN KHTN-ĐHQGHN ........................ 58 3.1. Thực trạng chung về tự đánh giá của học sinh trƣờng trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội ................................... 58 3.1.1. Thực trạng tự đánh giá chung của học sinh ......................................... 58 3.1.2. Thực trạng tự đánh giá của học sinh trên các bình diện cụ thể: .......... 60 3.2. So sánh các mặt tự đánh giá của học sinh trƣờng trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội theo giới tính và khối lớp .................................................................................................................... 81 3.3. Tƣơng quan giữa phong cách giáo dục của cha mẹ và tự đánh giá của học sinh................................................................................................................... 86 Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................ 90 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 91 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................ 94 PHẦN PHỤ LỤC ............................................................................................ 98 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tự đánh giá đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển tâm lý của mỗi cá nhân. Sự hoàn thiện nhân cách của mỗi cá nhân phụ thuộc vào sự tự nhận thức, tự đánh giá của mỗi ngƣời, trong đó tự đánh giá phù hợp là một trong những điều kiện bên trong để phát triển nhân cách lành mạnh. Bởi lẽ khi nhận thức đúng, đánh giá đúng bản thân thì cá nhân mới có cơ sở để điều chỉnh, điều khiển bản thân cho phù hợp với tập thể và yêu cầu của xã hội. Vì vậy có thể nói, tự đánh giá có ý nghĩa quan trọng trong việc định hƣớng phát triển nhân cách con ngƣời. Thanh thiếu niên là lực lƣợng xã hội to lớn, góp phần quan trọng vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Trong đó, học sinh THPTchính là thế hệ trẻ chủ nhân tƣơng lai của đất nƣớc, là nguồn nhân lực mấu chốt thúc đẩy sự thành bại của mỗi quốc gia. Công cuộc đổi mới đất nƣớc trong những năm qua đã đạt đƣợc những thành tựu to lớn về kinh tế, xã hội. Nền kinh tế thị trƣờng và xu thế toàn cầu hóa đã đem lại cho chúng ta những điều “kỳ diệu”. Tuy nhiên, nó cũng có những mặt trái đó là một bộ phận không nhỏ học sinh THPT ở nƣớc ta đang có những biểu hiện tiêu cực đáng lo ngại, nhƣ phai nhạt lý tƣởng chạy theo lối sống buông thả, lƣời học tập và tu dƣỡng đạo đức, thích hƣởng thụ, ngại lao động, chuộng những sinh hoạt thiếu lành mạnh hoặc phản văn hóa, nghiện ngập, thậm chí vi phạm pháp luật... Những biểu hiện đó gây ảnh hƣởng tiêu cực đến thuần phong mỹ tục của quốc gia và dần ảnh hƣởng xấu đến động cơ, ƣớc mơ, hoài bão của các em. Bên cạnh những đặc điểm thƣờng thấy ở học sinh THPT thì học sinh THPT tại các trƣờng chuyên, đặc biệt là chuyên KHTN-ĐHQGHN có những đặc thù nhất định. Một tỉ lệ không nhỏ học sinh tại trƣờng chuyên KHTNĐHQGHN không phải là ngƣời Hà Nội mà đến từ các tỉnh, thành khác trong 1 cả nƣớc. Vì vậy, phần lớn các em không sống cùng gia đình mà phải “trọ học” trong quá trình theo học tại trƣờng. Trong khi ở độ tuổi học sinh THPT, gia đình vẫn giữ vai trò quan trọng trong việc hỗ trợ và định hƣớng cho các em, việc các em phải sống xa gia đình đặt ra cho chúng tôi câu hỏi về sự nhìn nhận của các em trên bình diện gia đình. Bên cạnh đó, với đặc thù là trƣờng chuyên, khi vào học trong môi trƣờng này, các em cũng đƣợc xã hội nhìn nhận là có năng lực học tập hơn hẳn so với các bạn bè cùng trang lứa ở các môi trƣờng đào tạo không chuyên khác. Các em cũng đƣợc xã hội kỳ vọng sẽ là những nhân tố góp phần vinh danh Việt Nam trên các đấu trƣờng quốc tế. Tuy nhiên, thực tế học sinh trƣờng THPT chuyên KHTN tự đánh giá trên bình diện học đƣờng nhƣ thế nào? Các em nhìn nhận tƣơng lai của mình ra sao? Áp lực học tập cũng nhƣ kỳ vọng của xã hội liệu có ảnh hƣởng đến bình diện cảm xúc của các em? Đây là những câu hỏi mà chúng tôi chƣa tìm đƣợc lời giải đáp trong các công trình nghiên cứu tâm lý học liên quan tới tự đánh giá mà chúng tôi đã đƣợc tiếp cận. Xuất phát từ thực tế này, chúng tôi triển khai thực hiện đề tài nghiên cứu: “Tự đánh giá của học sinh trường trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội” với mong muốn sẽ mang lại một cái nhìn nhiều chiều hơn nữa về tự đánh giá của nhóm đối tƣợng này. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận phân tích thực trạng tự đánh giá của học sinh trƣờng trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội và nghiên cứu một số yếu tố ảnh hƣởng tới tự đánh giá của nhóm khách thể này, đề tài đề xuất một số kiến nghị nhằm giúp các em tự đánh giá phù hợp hơn. 3. Đối tƣợng nghiên cứu Biểu hiện và mức độ tự đánh giá của học sinh trƣờng trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội cũng nhƣ một số yếu tố có liên quan đến thực trạng tự đánh giá này. 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận - Tổng quan một số nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về tự đánh giá và tự đánh giá của học sinh trung học phổ thông - Xây dựng hệ thống khái niệm công cụ của của đề tài - Phân tích những yếu tố ảnh hƣởng đến tự đánh giá của học sinh trung học phổ thông 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn - Nghiên cứu thực trạng tự đánh giá của học sinh trƣờng trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội qua các mặt biểu hiện: thể chất, học đƣờng-tƣơng lai, gia đình, xã hội và cảm xúc. - Đề xuất một số kiến nghị giúp các em tự đánh giá bản thân phù hợp hơn 5. Khách thể nghiên cứu 237 học sinh THPT chuyên KHTN- ĐHQGHN 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Về nội dung Tự đánh giá của học sinh trung học phổ thông trên các bình diện: thể chất, học đƣờng- tƣơng lai, cảm xúc, gia đình và xã hội 6.2. Về địa bàn Trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng tự đánh giá ở học sinh trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiênĐại học Quốc gia Hà Nội 7. Giả thuyết nghiên cứu Phần lớn học sinh Trƣờng Trung học Phổ thông Chuyên KHTNĐHQGHN có mức độ tự đánh giá cao, đặc biệt là tự đánh giá về cái tôi gia đình và cái tôi học đƣờng- tƣơng lai. Giữa nam và nữ có sự khác biệt trên các bình diện tự đánh giá. Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến tự đánh giá của học sinh, trong đó phong cách giáo dục của cha mẹ là có sự tƣơng quan thuận với mức độ tự đánh giá của các em. 3 8. Phƣơng pháp nghiên cứu Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu trên, chúng tôi sử dụng một số các phƣơng pháp nghiên cứu sau: - Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu - Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi - Phƣơng pháp phỏng vấn sâu - Phƣơng pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học 9. Cấu trúc luận văn: Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, mục lục và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về tự đánh giá của học sinh trung học phổ thông chuyên Khoa học tự nhiên-Đại học Quốc gia Hà Nội Chƣơng 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng tự đánh giá của học sinh THPT chuyên KHTN-ĐHQGHN 4 Chƣơng 1 CỞ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN KHOA HỌC TỰ NHIÊN-ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI 1.1.Tổng quan một số nghiên cứu về tự đánh giá và tự đánh giá của học sinh trung học phổ thông Trong lĩnh vực Tâm lý học, tự đánh giá là một vấn đề đƣợc rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Chính vì vậy, có nhiều cách tiếp cận cũng nhƣ các quan điểm khác nhau trong nghiên cứu về tự đánh giá. Chúng tôi xin điểm qua một số công trình nghiên cứu tiêu biểu định hƣớng cho việc tiếp cận các vấn đề có liên quan tới tự đánh giá nói chung cũng nhƣ tự đánh giá của học sinh trung học phổ thông nói riêng. 1.1.1. Một số nghiên cứu ở nƣớc ngoài Có thể nói, tự đánh giá là một trong những nhu cầu rất cơ bản của mỗi ngƣời. Maslow (2004) khẳng định: “ Tất cả các cá nhân trong xã hội của chúng ta (trừ một vài trƣờng hợp bệnh lý) đều có nhu cầu và mong muốn đánh giá cao, ổn định và bền vững về chính họ, nhu cầu tự tôn hay tự đánh giá bản thân và đánh giá ngƣời khác. Việc thỏa mãn nhu cầu tự đánh giá đƣa đến cảm giác tự tin vào bản thân, cảm giác về giá trị, về sức mạnh, năng lực, khả năng, cảm giác về sự hữu ích và cần thiết của bản thân trong thế giới. Sự hụt hẫng các nhu cầu này có thể dẫn đến cảm giác tự ti, yếu đuối và bất lực”. [41] Khi bàn về thuật ngữ tự đánh giá bản thân, ngƣời ta thƣờng hay đề cập đến 2 mô hình lý thuyết là mô hình một chiều cạnh và mô hình đa chiều cạnh. Mô hình lý thuyết một chiều cạnh quan niệm rằng tự đánh giá là một khái niệm mang tính tổng thể, nó tƣơng ứng với sự đánh giá tổng quát nhất mà một cá nhân có về chính họ. Các công trình đầu tiên có cách tiếp cận theo mô hình này có thể kể đến là công trình nghiên cứu của Coopersmith, 1964/1967; Piers và Harris, 1964. Các tác giả này đã chú trọng đến tự đánh giá của chủ thể trong các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống nhƣ thành tích 5 học tập, mối quan hệ với bạn, mối quan hệ gia đình song họ lại chỉ chú trọng đến một điểm số duy nhất cho toàn bộ thang đo, và điểm số này tƣơng ứng với mức độ tự đánh giá của cá nhân. Đồng thuận với quan điểm này, Rosenberg (1965) cũng đã nhìn nhận tự đánh giá bản thân của cá nhân nhƣ một thái độ tích cực hay tiêu cực về bản thân họ. Và do đó, theo Rosenberg, tự đánh giá bản thân có 2 nội hàm khác nhau: một là dành cho những ngƣời họ nghĩ rằng họ là “rất tốt”, tức là họ tự đánh giá cao hơn những ngƣời khác, và một là dành cho những ngƣời cho rằng họ chỉ “đủ tốt” mà thôi. Trên cơ sở này, Rosenberg đã đề xuất thang đo tự đánh giá bản thân với 10 items, trong đó bao gồm 5 items có nội dung tự đánh giá theo hƣớng tích cực và 5 items có nội dung tự đánh giá theo hƣớng tiêu cực. Thang đo cho phép đạt đƣợc một điểm số duy nhất, tƣơng ứng với mức độ tự đánh giá bản thân của mỗi cá nhân.[38] Thực tế cho thấy rằng mô hình một chiều cạnh này có nhiều hạn chế, bởi lẽ, để khẳng định sự tồn tại của bản thân, chủ thể phải tham gia vào các hoạt động của đời sống xã hội nói chung, cũng nhƣ đời sống nghề nghiệp nói riêng. Vì vậy Harter (1982) đã phê phán mô hình này. Theo bà, mô hình một chiều cạnh chỉ mang lại cho chúng ta một cái nhìn tổng thể, đôi khi là phiến diện, mà không cho chúng ta thấy đƣợc hết sự linh hoạt của chủ thể trong việc tự đánh giá trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống. Harter cho rằng cần phải đứng trên quan điểm của mô hình đa chiều cạnh để nhìn nhận về tự đánh giá bản thân của mỗi ngƣời. Hiện nay, hầu hết các nhà nghiên cứu trên thế giới đều theo quan điểm đa chiều cạnh này. Theo đó, họ cho rằng tự đánh giá bản thân nói chung chính là kết quả sự kết hợp của việc tự đánh giá bản thân của chủ thể trong các lĩnh vực khác nhau của đời sống.[36] Đứng trên lập trƣờng này, xuất phát từ ý tƣởng từ những năm 1965, chính Rosenberg (1995) cũng đã có những thay đổi trong cách tiếp cận vấn đề tự đánh giá bản thân. Thông qua công trình nghiên cứu trên 1886 học sinh trung học phổ thông (lớp 10), Rosenberg và cộng sự đã cho thấy sự tồn tại 6 một mối liên hệ qua lại giữa tự đánh giá bản thân tổng thể và tự đánh giá bản thân trong một lĩnh vực cụ thể (ví dụ trong lĩnh vực học tập với cái tôi học đƣờng) của mỗi ngƣời. Nhóm tác giả này khẳng định rằng, tự đánh giá bản thân trong từng lĩnh vực thì phù hợp hơn cho khía cạnh hành vi, trong khi đó tự đánh giá bản thân nói chung thì phù hợp hơn cho khía cạnh khỏe mạnh về mặt tâm trí của mỗi ngƣời. Nhƣ vậy, rõ ràng, đối với các tác giả này, tự đánh giá đã trở thành vừa là một chiều cạnh, vừa là đa chiều cạnh.[39] Trên thực tế, chúng ta thấy rằng ngay từ thời của James (1982), ông đã đề xuất mô hình đa chiều cạnh về cái tôi với 3 thành tố cấu thành là cái tôi thể chất, cái tôi xã hội và cái tôi tinh thần. Đồng thời ông cũng thừa nhận khái niệm tự đánh giá mang tính tổng thể của mỗi ngƣời. Dựa vào công trình nghiên cứu của James, L’Écuyer ( 1978) đã đƣa ra khái niệm tự đánh giá bản thân theo cách tiếp cận đa chiều cạnh trên cơ sở cảu phƣơng pháp G.P.S (Genese des Perception de Soi- sự hình thành nhận thức bản thân). Phƣơng pháp này cho phép chủ thể trong khoảng thời gian đầu tiên mô tả bản thân mình nhƣ mình mong muốn và sau đó, nhà nghiên cứu sẽ đề nghị họ chọn ra điều gì là quan trọng nhất đối với họ theo những gì mà họ đã mô tả. Trên cơ sở này, L’Écuyer đã đƣa ra mô hình tự đánh giá bản thân theo 5 cấu trúc lớn nhƣ sau: cái tôi thể chất, cái tôi tinh thần, cái tôi thích nghi, cái tôi xã hội và cái tôi không phải là tôi (quan điểm của bản thân về ngƣời khác cũng nhƣ quan điểm của ngƣời khác về bản thân). Theo L’Écuyer, các lĩnh vực này không phải đều giữ vai trò quan trọng nhƣ nhau mà ngƣợc lại, tùy thuộc vào đặc điểm của từng cá nhân sẽ có thể có những lĩnh vực đƣợc nhìn nhận là rất quan trọng và những lĩnh vực khác ít quan trọng hơn. Đồng thuận với quan điểm đa chiều cạnh về tự đánh giá bản thân, tác giả Shavelson và cộng sự (1976) cũng đã đề xuất mô hình tự đánh giá bản thân. Theo đó, tự đánh giá bản thân là một cấu trúc có thứ bậc, đa chiều cạnh mà nền tảng của nó đƣợc thiết lập bởi sự tự đánh giá trong các lĩnh vực khác 7 nhau: học đƣờng và ngoài học đƣờng. Cái tôi học đƣờng bao hàm trong nó cái tôi đặc trƣng cho các môn học nhƣ toán hay ngoại ngữ. Cái tôi ngoài học đƣờng bao hàm các lĩnh vực nhƣ các mối quan hệ với ngƣời khác, các trạng thái xúc cảm, tình cảm, ngoại hình và khả năng thể thao. Và nhƣ vậy, tự đánh giá bản thân nói chung đƣợc gộp thành từ 2 lĩnh vực này. Dựa trên cơ sở công trình nghiên cứu của Shavelson và cộng sự, Marsh cùng các đồng nghiệp của mình (1984, 1990) đã đề xuất bản tự mô tả bản thân với 3 phiên bản I, II, III dành cho các đối tƣợng thuộc độ tuổi tiểu học cho tới vị thành niên. Dù có những thay đổi nhất định trong các phiên bản này song nhìn chung, các bản mô tả bản thân này đƣợc cấu thành từ 3 tiểu thang đo: học đƣờng, ngoài học đƣờng và cái tôi tổng thể với các lĩnh vực chính nhƣ toán học, ngôn ngữ, giải quyết vấn đề/sáng tạo, năng lực thể thao, ngoại hình, mối quan hệ với bạn cùng giới, mối quan hệ với bạn khác giới, mối quan hệ với bố mẹ, tín ngƣỡng/tôn giáo, sự trung thực/độ tin cậy, ổn định về mặt cảm xúc/an toàn. Cũng trong khoảng thời gian này, những ngƣời quan tâm tới tự đánh giá bản thân đều phải ghi nhận dấu ấn từ các công trình nghiên cứu của Harter. Xuất phát từ luận điểm của James (1980) khi cho rằng tự đánh giá bản thân của mỗi ngƣời đƣợc củng cố trong các tình huống thành công, và luận điểm của Cooley (1902) với sự nhấn mạnh rằng tự đánh giá bản thân của mỗi ngƣời đƣợc xây dựng tùy vào cách mà chúng ta mã hóa phản ứng của ngƣời khác đối với mình, Harter (1985, dẫn theo Bariaud, 2006) đã đề xuất một thang đo tự đánh giá bản thân cho trẻ nhỏ với 6 lĩnh vực: khả năng học đƣờng, thể thao, đánh giá về ngoại hình, hành vi, đánh giá bởi bạn bè và đánh giá về giá trị chung của bản thân. 3 năm sau, vào năm 1988, bà đã đề xuất thang đo tự đánh giá bản thân cho trẻ vị thành niên trên cơ sở của S.P.P.C. Với thang đo này, Harter đã bổ sung thêm 3 tiểu thang đo cho 3 lĩnh vực đặc trƣng ở trẻ vị thành niên, đó là mối liên hệ gần gũi với bạn bè, sự hấp dẫn trong các quan hệ yêu đƣơng và năng lực trong công việc. Qua các 8 công trình nghiên cứu này, Harter đã đi đến khẳng định rằng một khi trẻ tự đánh giá tiêu cực ở một lĩnh vực cụ thể nào đó thì sự đánh giá này cũng chƣa hẳn đã ảnh hƣởng đến sự hài lòng nói chung về các giá trị cá nhân của họ. Bên cạnh đó chúng tôi cũng ghi nhận công trình nghiên cứu của một số tác giả ngƣời Nga khác nhƣ Petrovski, Iarosevxki và Prikhasan. Petrovski và Iarosevxki (1990) cho rằng các nội dung đánh giá bản thân bao gồm: cái tôi hiện thực (quan niệm về bản thân trong thời điểm hiện tại), cái tôi lý tƣởng (quan niệm về bản thân mà cá nhân muốn đạt đƣợc, những quan điểm này thƣờng định hƣớng đến các tiêu chí đạo đức), cái tôi động cơ ( là cái gì đó chủ thể dự định trƣởng thành), cái tôi viễn tƣởng ( là ai đó chủ thể muốn trở thành, nếu nhƣ chuyện đó là có thể). Quan điểm này của tác giả là rất rõ ràng trong các cơ sở nghiên cứu lý luận. Tuy nhiên, đối với nghiên cứu thực tiễn thì nghiên cứu này có vẻ quá trừu tƣợng ở chỗ vắng bóng những nội dung cụ thể hay nói cách khác là những tiêu chí đánh giá để đo lƣờng tự đánh giá của mỗi ngƣời. [dẫn theo 32] Trong khi đó trong khuôn khổ hoạt động trợ giúp tâm lý học đƣờng tại Nga, Prikharan lại đƣa ra mô hình đánh giá bản thân gồm 7 yếu tố nhƣ sau: 1. Sức khỏe 2. Trí tuệ, năng lực 3. Tính cách 4. Uy tín đối với bạn 5. Năng lực làm các công việc bằng tay 6. Ngoại hình 7. Sự tự tin Nhƣ vậy, mỗi tác giả đứng trên lập trƣờng quan điểm cũng nhƣ môi trƣờng văn hóa- xã hội mà họ sinh sống đã có những cách nhìn nhận hết sức đa dạng và phong phú về các lĩnh vực tự đánh giá bản thân của mỗi ngƣời. Dù không có sự tƣơng hợp toàn bộ song tựu chung lại, chúng ta hoàn toàn có thể khẳng định rằng các lĩnh vực tự đánh giá này chỉ mang tính chất tƣơng 9 đối bởi sự mô phỏng và đánh giá mà mỗi cá nhân thực hiện có thể thay đổi ở bình diện này hay bình diện khác. Trên cơ sở tổng quan các công trình nghiên cứu đã đƣợc thực hiện trƣớc đây về tự đánh giá bản thân của cá nhân nhƣ các công trình của Coopersmith (1967), Rosenberg (1965), Harter (1985/1988), Oubrayrie và cộng sự (1994) đã xây dựng một thang đo thái độ nhằm đo lƣờng mức độ tự đánh giá của trẻ vị thành niên một cách chung nhất, cũng nhƣ trong từng lĩnh vực cụ thể với tên gọi là thang đo tự đánh giá bản thân của Toulouse. Thang đo này tập trung đo lƣờng mức độ tự đánh giá của chủ thể trong 5 lĩnh vực chính là cái tôi học đƣờng, cái tôi thể chất, cái tôi cảm xúc, cái tôi tƣơng lai và cái tôi xã hội. Đây là những lĩnh vực thực sự gần gũi với đời sống của trẻ vị thành niên trong mọi xã hội, bởi nó gắn liền với các đặc điểm tâm sinh lý của các đối tƣợng này. Các lĩnh vực đánh giá không bị phân chia nhỏ quá và cũng không quá đi sâu vào đời sống tình cảm của nhóm đối tƣợng này. Thang đo cho phép thu đƣợc từng điểm số thành phần về từng lĩnh vực tự đánh giá cũng nhƣ một điểm số tổng thể tƣơng ứng với tự đánh giá nói chung của mỗi cá nhân. Từ việc tổng quan những công trình nghiên cứu đƣợc coi là tiêu biểu trong lĩnh vực tự đánh giá bản thân trên thế giới , có thể thấy rằng lĩnh vực cái tôi gia đình dƣờng nhƣ rất ít khi đƣợc đề cập đến. Điều mà chúng tôi ghi nhận về bình diện tự đánh giá này (chẳng hạn trong công trình nghiên cứu của Coopersmith và Marsh) là dƣờng nhƣ khía cạnh cái tôi gia đình chƣa thực sự đƣợc đánh giá từ đúng bản thân của trẻ, mà lại xuất phát từ bản thân bố mẹ trẻ hay mối quan hệ của trẻ với bố mẹ mình. Ví dụ, đây là một vài items trong thang đo cái tôi gia đình của Coopersmith: “bố mẹ và tôi có nhiều thời gian vui vẻ cùng nhau”, “bố mẹ thường quan tâm đến cảm xúc của tôi”, “bố mẹ mong đợi quá nhiều ở tôi”, “bố mẹ hiểu tôi”…, hay trong bản tự mô tả bản thân của Marsh: “bố mẹ hài lòng với việc học của tôi ở trường”, “bố mẹ quan tâm tới việc học của tôi”, “bố mẹ mong đợi tôi là học 10 sinh giỏi ở trường”, “bố mẹ mong đợi tôi là một học sinh giỏi hơn khả năng của tôi”, “bố mẹ muốn tôi học cao”…Chúng tôi cho rằng với những nội dung nhƣ thế này thì cái tôi gia đình của trẻ, cái cảm nhận, cảm xúc thực của trẻ với tƣ cách là một thành viên của gia đình chƣa thực sự đƣợc bộc lộ một cách rõ nét. Trong khi đó, xét về sự phát triển tâm sinh lý của trẻ thì rõ ràng ở độ tuổi này, gia đình vẫn là chỗ dựa tinh thần vững chắc trong quá trình đi đến hoàn thiện nhân cách của trẻ vị thành niên nói chung, học sinh THPT nói riêng. Vì vậy, chúng tôi thiết nghĩ việc tính đến yếu tố văn hóa-xã hội của từng nhóm khách thể là điều cần hết sức lƣu tâm khi làm nghiên cứu thực tiễn bởi nhƣ Markus và Kitayama (1991) đã nhận định: “ nền văn hóa quyết định cách mà mọi ngƣời tự nhìn nhận về chính họ, một cách độc lập và tách biệt với ngƣời khác hay liên quan mật thiết với ngƣời khác”. Do đó, mặc dù rất đồng thuận với các bình diện tự đánh giá mà nhóm tác giả Oubrayrie và cộng sự đề xuất song chúng tôi cho rằng việc bổ sung tiểu thang đo gia đình là cần thiết trong việc nghiên cứu tự đánh giá của trẻ. 1.1.2. Một số nghiên cứu trong nƣớc Ở nƣớc ta, trong những năm gần đây, các đề tài khoa học xã hội khi xem xét vấn đề con ngƣời đã tiếp cận vấn đề tự đánh giá dƣới nhiều góc độ khác nhau. Về mặt lý luận, có lẽ đầu tiên chúng tôi phải kể đến công trình nghiên cứu về tự ý thức, tự đánh giá của tác giả Phạm Minh Hạc. Theo đó, tự đánh giá là kết quả muộn của quá trình tự ý thức. Tác giả chỉ ra rằng, khi nào cá nhân nhận thức rõ rệt về bản thân, nhận ra đƣợc mong muốn của bản thân, muốn tìm ra nguyên nhân gây ra các hiện tƣợng tâm lý của bản thân…đó là tự ý thức. Nhƣ vậy, tự đánh giá là kết quả của quá trình tự ý thức của mỗi cá nhân. Trong từ điển Tâm lý học, tác giả Vũ Dũng (2008) đã định nghĩa: “Tự đánh giá bản thân là giá trị, ý nghĩa mà cá nhân tự xác định cho bản 11