Tài liệu Tổ chức hoạt động dạy học chương dòng điện trong các môi trường, vật lý 11 (nâng cao) thpt theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯¯ Ngô Thị Thanh Hoàng Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý Mã số : 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. ĐỖ XUÂN HỘI Thành phố Hồ Chí Minh - 2008 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ngày nay với sự phát triển như vũ bão của khoa học – kĩ thuật đòi hỏi con người trong quá trình làm việc phải không ngừng cập nhật những thông tin kiến thức, tri thức mới của nhân loại, hơn lúc nào hết, trách nhiệm của các nhà giáo dục, đặc biệt là giáo viên trực tiếp giảng dạy là phải làm cho người học biết học cái gì và học như thế nào. Chính vì vậy, trong xu thế hội nhập giáo dục nước ta cần phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Thực tiễn giáo dục của nước ta hiện nay đã và đang có những cải cách chú trọng đổi mới về mục tiêu, chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học trong đó coi đổi mới về phương pháp là vấn đề trọng tâm. Theo mục 2 Điều 28 của Luật giáo dục 2005 có nêu “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”[107]. Qua đó cho thấy HS không chỉ được cung cấp những kiến thức cơ bản ở nhà trường mà còn được trang bị phương pháp, cách thức, tự học ngay từ bậc phổ thông để HS có thể chủ động trong việc học, khám phá, tìm tòi cập nhật những kiến thức mới của nhân loại để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Với ý nghĩa đó, chúng tôi chọn đề tài dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS. Trong phạm vi luận văn chúng tôi chọn chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí lớp 11 (nâng cao) để tiến hành nghiên cứu do ở chương này có nhiều kiến thức liên quan đến thực tế và ứng dụng trong cuộc sống hàng ngày. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường”, Vật lí 11 (nâng cao) Trung học phổ thông theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh” với mong muốn đóng góp một phần nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học. 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng cơ sở lí luận dạy học Vật lí để xây dựng tiến trình dạy học cho các bài học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học. 3. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức hoạt động dạy học các bài học trong chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao) phù hợp về mặt khoa học, sư phạm và yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học thì có thể phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học vật lí ở trường phổ thông. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học về đổi mới phương pháp dạy học Vật lí để thiết kế tiến trình dạy học vật lí theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh. Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp 11 (nâng cao), nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được trong chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao). Nghiên cứu khả năng ứng dụng một số phần mềm tin học trong việc thiết kế các bài giảng dạy học và Website dạy học. Vận dụng cơ sở lí luận dạy học để thiết kế tiến trình dạy học các bài học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao). Thực nghiệm sư phạm các tiến trình dạy học đã soạn thảo nhằm kiểm tra giả thuyết, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc dạy và học. Nêu được các kết luận về ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài. 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu  Khách thể nghiên cứu Hoạt động học của học sinh lớp 11 THPT và hoạt động dạy của giáo viên trong quá trình dạy học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao).  Đối tượng nghiên cứu Nội dung chương trình và phương pháp dạy học vật lí THPT. Một số phần mềm ứng dụng hỗ trợ dạy học. 6. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu và thiết kế tiến trình dạy học các bài chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh. 7. Phương pháp nghiên cứu  Nghiên cứu tài liệu Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học Vật lí và sử dụng thiết bị thí nghiệm Vật lí 11 (nâng cao) THPT. Nghiên cứu chương trình, nội dung chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao). Nghiên cứu tài liệu hướng dẫn sử dụng một số phần mềm tin học hỗ trợ dạy học Vật lí.  Điều tra Quan sát, điều tra ý kiến của giáo viên và học sinh ở trường THPT để đưa ra nhận xét thực tiễn của việc vận dụng dạy và học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao).  Thực nghiệm sư phạm Kiểm tra giả thuyết và hoàn thiện các tiến trình dạy học.  Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê để phân biệt kết quả học tập của hai nhóm đối chứng và thực nghiệm. 8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông đáp ứng các mục tiêu giáo dục trong thời kì đổi mới. Sau khi thiết kế tiến trình dạy học cụ thể các bài học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh có thể sử dụng để dạy học trong một trường hoặc nhiều trường và có thể mở rộng cho toàn bộ chương trình Vật lí 11 (nâng cao) THPT. 9. Dự kiến cấu trúc luận văn MỞ ĐẦU Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy học Vật lí theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học các bài học chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 (nâng cao) theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm KẾT LUẬN TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC Trong đó Phần mở đầu có 4 trang. Phần nội dung có 167 trang. Phần kết luận có 2 trang. Phần phụ lục có 23 trang. Luận văn có sử dụng 107 tài liệu tham khảo. Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC, VÀ SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 1.1. Mục tiêu giáo dục trong giai đoạn hiện nay 1.1.1. Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông hiện nay Trong Điều 2 của Luật giáo dục của Quốc hội nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam số 38/2005/QH ngày 14 tháng 6 năm 2005 có hiệu lực thi hành ngày 1 tháng 1 năm 2006 có nêu “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”[107]. Theo Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ – TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ) ở mục 4.1.c có nêu mục tiêu phát triển giáo dục đến năm 2010 là “Đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp, chương trình giáo dục các cấp bậc học và trình độ đào tạo; phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu vừa tăng quy mô, vừa nâng cao chất lượng, hiệu quả và đổi mới phương pháp dạy - học, đổi mới quản lí giáo dục cơ sở pháp lí và phát huy nội lực phát triển giáo dục”[9]. Trong đó ở mục 4.2.b mục tiêu của giáo dục phổ thông có nêu “Thực hiện giáo dục toàn diện về đức, trí, thể, mỹ. Cung cấp học vấn phổ thông cơ bản, hệ thống và có tính hướng nghiệp; tiếp cận trình độ các nước phát triển trong khu vực. Xây dựng thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo; lòng ham học, ham hiểu biết, năng lực tự học, năng lực vận dụng kiến thức vào cuộc sống”[9]. Theo khoản 1 Điều 27 của Luật giáo dục 2005 có nêu “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [107]. Mục tiêu giáo dục là kim chỉ nam cho việc biên soạn chương trình, xác định nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá quá trình dạy học. Theo Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 về đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục phổ thông ở mục 5.1.a có nêu “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; thực hiện giảm tải, có cơ cấu chương trình hợp lí vừa đảm bảo được chuẩn kiến thức để phát triển năng lực của mỗi học sinh, nâng cao năng lực tư duy, kỹ năng thực hành, tăng tính thực tiễn, coi trọng kiến thức khoa học xã hội và nhân văn; bổ sung những thành tựu khoa học và công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh và tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực; quan tâm đầy đủ đến giáo dục phẩm chất, đạo đức, ý thức công dân, giáo dục sức khỏe và thẩm mỹ cho học sinh”[9]. Về chương trình giáo dục phổ thông ở khoản 1 Điều 29 của Luật giáo dục 2005 có nêu “Chương trình giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông”[107]. Yêu cầu về nội dung giáo dục phổ thông ở khoản 1 Điều 28 Luật giáo dục 2005 có nêu “Giáo dục trung học phổ thông phải củng cố, phát triển những nội dung đã học ở trung học cơ sở, hoàn thành nội dung giáo dục phổ thông; ngoài nội dung chủ yếu nhằm bảo đảm chuẩn kiến thức phổ thông, cơ bản, toàn diện và hướng nghiệp cho mọi học sinh còn có nội dung nâng cao ở một số môn học để phát triển năng lực, đáp ứng nguyện vọng của học sinh”[107]. Theo Chương trình hành động của ngành giáo dục: Thực hiện kết luận Hội nghị lần thứ 6 BCH TƯ Đảng khoá IX và Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ở mục B.3. có nêu “Cải tiến phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học; tăng cường thực hành, thực tập; kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo, nghiên cứu khoa học và lao động sản xuất; ứng dụng mạnh mẽ công nghệ thông tin và các thành tựu khác của khoa học, công nghệ vào việc dạy và học”[9]. Theo Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010 ở mục 5.2. ghi rõ “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp, phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh trong quá trình học tập,... ”[9]. Mục tiêu giáo dục phổ thông hiện nay không những góp phần hoàn thành nội dung kiến thức cần học cho học sinh, đồng thời tạo điều kiện cho học sinh hình thành và rèn luyện những kĩ năng và những năng lực cần thiết để thích nghi với sự phát triển của xã hội, đảm bảo có thể hoà nhập vào cuộc sống chung của nhân loại. Như vậy, mục tiêu giáo dục luôn được Đảng và Nhà nước ta coi là quốc sách hàng đầu, một trong những nhiệm vụ để thực hiện mục tiêu đó là việc đổi mới phương pháp dạy học mà trọng tâm là nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh, có như vậy mới đáp ứng được mục tiêu giáo dục trong thời kì mới. 1.1.2. Mục tiêu giáo dục của môn Vật lí phổ thông hiện nay Dựa trên mục tiêu giáo dục chung, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định mục tiêu cụ thể cho từng môn học trong đó môn Vật lí có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của giáo dục phổ thông. Việc giảng dạy môn Vật lí có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức vật lí cơ bản ở trình độ phổ thông, bước đầu hình thành ở học sinh những kĩ năng và thói quen làm việc khoa học; góp phần tạo ra ở họ các năng lực nhận thức, năng lực hành động và các phẩm chất về nhân cách…[4], [76] Mục tiêu dạy học môn Vật lí trong nhà trường phổ thông nhằm: 1. Cung cấp cho học sinh một hệ thống kiến thức Vật lí phổ thông, cơ bản và phù hợp với những quan điểm hiện đại, bao gồm a. Những khái niệm tương đối chính xác về các sự vật, hiện tượng, về quá trình vật lí thường gặp trong đời sống và sản xuất thuộc các lĩnh vực như:  Cơ học: Khái niệm chất điểm, tốc độ, vận tốc, chuyển động thẳng đều, chuyển động thẳng biến đổi đều, chuyển động tròn đều, lực, phản lực, động năng, thế năng, cơ năng, và hiện tượng sự rơi tự do, hiện tượng tăng giảm trọng lượng, …  Nhiệt học và vật lí phân tử: Khái niệm chất khí, chất lỏng, chất rắn và hiện tượng căng bề mặt của chất lỏng, hiện tượng dính ướt và không dính ướt, hiện tượng mao dẫn, …  Điện học: Khái niệm về điện tích, điện trường, hiệu điện thế, điện môi, tụ điện, từ trường, hiện tượng nhiệt điện, hiện tượng siêu dẫn, …  Quang học: Khái niệm khúc xạ ánh sáng, phản xạ, tia hồng ngoại, tia tử ngoại, tia Rơghen, hiện tượng tán sắc ánh sáng, hiện tượng giao thoa ánh sáng, hiện tượng quang điện, …  Vật lí nguyên tử và vật lí hạt nhân: Khái niệm nguyên tử, sự phóng xạ, năng lượng liên kết, … b. Những định luật và nguyên lí vật lí cơ bản được trình bày phù hợp với năng lực toán học và năng lực suy luận logic của học sinh  Cơ học: Phương trình chuyển động thẳng biến đổi đều, định luật I, II, III Niutơn; định luật vạn vật hấp dẫn, định luật bảo toàn động lượng, định luật bảo toàn cơ năng, định luật bảo toàn năng lượng, …  Nhiệt học và vật lí phân tử: Định luật Bôilơ – Mariôt, Saclơ, Gayluyxăc; phương trình Clapêrôn – Menđêlêep; nguyên lí I, II nhiệt động lực học, …  Điện học: Định luật bảo toàn điện tích, định luật Jun – Lenxơ, định luật Ôm đối với toàn mạch, các loại mạch điện; định luật Faraday, định luật Ampe, …  Vật lí nguyên tử và vật lí hạt nhân: Định luật phóng xạ, … c. Thuyết vật lí quan trọng: Thuyết động học phân tử về chất khí, thuyết electron, thuyết lượng tử ánh sáng, thuyết cấu tạo nguyên tử,… d. Những hiểu biết cần thiết về phương pháp thực nghiệm, phương pháp mô hình hoá trong vật lí học  Phương pháp thực nghiệm: Một vài ví dụ minh họa khả năng tổ chức hoạt động học tập, bồi dưỡng phương pháp thực nghiệm cho học sinh như bài Định luật III Niutơn, định luật bảo toàn động lượng, định luật Becnuli, hiện tượng tự cảm, hiện tượng căng mặt ngoài,…  Phương pháp mô hình: gồm có các loại mô hình sử dụng trong Vật lí như: Mô hình vật chất: Mô hình hệ mặt trời, mô hình con lắc toán học, mô hình động cơ đốt trong, … Mô hình lý tưởng: Mô hình ký hiệu, mô hình trường hấp dẫn, … Mô hình đồ thị: Đường đặc tuyến Vôn – Ampe, đồ thị đường đẳng tích, đẳng áp, đồ thị nóng chảy hay đông đặc của các chất, … Mô hình logic toán Mô hình biểu tượng: Mô hình khí lí tưởng, mô hình cấu trúc nguyên tử, cấu trúc mạng tinh thể, mô hình lưỡng tính sóng - hạt, … e. Những nguyên tắc cơ bản của các ứng dụng quan trọng nhất của vật lí trong đời sống sản xuất: Nguyên tắc hoạt động của động cơ nhiệt và máy lạnh, nguyên tắc hoạt động của nhà máy điện nguyên tử, nguyên tắc cơ bản của quang trở, pin quang điện, nguyên tắc máy biến thế, máy phát điện, động cơ điện, …  Quan điểm hiện đại được thể hiện ở hai quan điểm năng lượng và cấu trúc cơ chế a. Quan điểm năng lượng: Cơ năng, nhiệt năng, điện năng, năng lượng; điện trường và từ trường có năng lượng.  E2 1 2 V W  CU hay W  2 9.109.8 1 1 W  LI 2 hay W  .107.B 2V 8 2 b. Cấu trúc cơ chế: Quan điểm vi mô là đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng vật lí để tìm hiểu nguyên nhân tại sao để từ đó giải thích. Ví dụ như tại sao khí gây áp suất lên bình, tại sao kim loại dẫn điện tốt, nguyên nhân gây ra điện trở kim loại là gì, tại sao dòng điện chạy qua dây dẫn kim loại sẽ gây ra tác dụng nhiệt, tại sao điện trở suất của kim loại tăng theo nhiệt độ, bản chất dòng điện trong kim loại là gì, …để trả lời các câu hỏi trên ta phải giải thích bằng cấu trúc vi mô. Trong chương trình vật lí phổ thông có rất nhiều kiến thức phù hợp với quan điểm hiện đại. 2. Rèn luyện và phát triển các kĩ năng cơ bản a. Quan sát các hiện tượng và các quá trình vật lí trong tự nhiên, trong đời sống hàng ngày hoặc trong các thí nghiệm, điều tra, sưu tầm, tra cứu tài liệu từ các nguồn khác nhau để thu thập các thông tin cần thiết cho việc học tập môn vật lí. b. Sử dụng các dụng cụ đo phổ biến của vật lí, kĩ năng lắp ráp và tiến hành các thí nghiệm vật lí đơn giản. c. Phân tích, tổng hợp và xử lí các thông tin thu được để rút ra kết luận, đề ra các dự đoán đơn giản về các mối quan hệ hay về bản chất của các hiện tượng hoặc quá trình vật lí, cũng như đề xuất phương án thí nghiệm để kiểm tra dự đoán đã đề ra. d. Vận dụng kiến thức để mô tả và giải thích các hiện tượng và quá trình vật lí, giải các bài tập vật lí và giải quyết các vấn đề đơn giản trong đời sống và sản xuất ở mức độ phổ thông. e. Sử dụng các thuật ngữ vật lí, các biểu, bảng, đồ thị để trình bày rõ ràng, chính xác những hiểu biết, cũng như kết quả thu được qua thu thập và xử lí thông tin. 3. Hình thành và rèn luyện các thái độ, tình cảm a. Có hứng thú học vật lí, yêu thích tìm tòi khoa học, trân trọng đối với những đóng góp của vật lí học cho sự tiến bộ của xã hội và đối với công lao của các nhà khoa học. b. Có thái độ khách quan, trung thực, có tác phong tỉ mỉ, cẩn thận, chính xác và có tinh thần hợp tác trong việc học tập môn vật lí, cũng như trong việc áp dụng các hiểu biết đã đạt được. c. Có ý thức vận dụng những hiểu biết vật lí vào đời sống nhằm cải thiện điều kiện sống, học tập cũng như để bảo vệ và giữ gìn môi trường sống tự nhiên. Như vậy, với một khối lượng kiến thức lớn cần cung cấp cho HS, nếu chỉ sử dụng phương pháp giáo dục truyền thống thì không thể đáp ứng được yêu cầu của mục tiêu giáo dục, do đó để HS nắm vững những kiến thức trên, có hứng thú học tập và có thể vận dụng kiến thức vào trong thực tế thì cần phải đổi mới phương pháp dạy học mà chủ yếu là chú trọng đến phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của HS. 1.1.3. Các dạng mục tiêu trong dạy học vật lí Mục tiêu được đề ra nhằm đảm bảo thực hiện 3 nhiệm vụ cơ bản của vật lí học [76].  Nhóm mục tiêu nhận thức: Theo B.Bloom: có 6 mức độ trong lĩnh vực nhận thức là biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá.  Nhóm mục tiêu tình cảm: Theo B.Bloom và Masior có 4 mức độ là tiếp nhận, đáp ứng, định giá, tổ chức.  Nhóm mục tiêu tâm - vận động: Các mức độ thành thạo của kỹ năng thực hiện hành động là bắt chước, thao tác, hành động chuẩn xác, hành động phối hợp, hành động tự nhiên. Từ đó, chúng ta chọn những phương pháp dạy học có khả năng cao nhất đối với việc thực hiện mục tiêu dạy học vì nó có tính chất quyết định đến việc thực hiện mục tiêu dạy học và chất lượng dạy học. Khi xem xét việc thực hiện mục tiêu dạy học nhất định thì có một số phương pháp dạy học có khả năng cao hơn các phương pháp dạy học khác. Nếu đặt mục tiêu nhanh chóng truyền thụ cho xong nội dung quy định của chương trình thì phương pháp dạy học thuyết trình có vị trí quan trọng, nhưng nếu đặt mục tiêu phát triển năng lực tìm tòi sáng tạo của học sinh thì cần chọn phương pháp dạy học khác [52]. Bảng 1.1. Kết quả nghiên cứu về khả năng của các phương pháp dạy học trong việc thực hiện mục tiêu [52]. Các phương pháp dạy học Các phạm trù mục tiêu Thuyết Thảo Học cá Học tương tác, học trình luận nhân trong hành động 1. Biết B C A B 2. Hiểu B B A B 3. Vận dụng C A A B 4. Phân tích C A A B 5. Tổng hợp C C A B 6. Đánh giá D A C B 1. Tiếp nhận B A A A 2. Phản ứng D A B A 3. Đánh giá B A D A I. Lĩnh vực nhận thức II. Lĩnh vực tình cảm 4. Sắp xếp, tổ chức giá trị B B D A 5. Trở thành tính cách D B D A D D A C D D A C 3. Giao tiếp D B C A 4. Hành vi ngôn ngữ D A C B III. Lĩnh vực tâm - vận động 1. Tự thực hiện phối hợp các động tác 2. Phối hợp thành thục các động tác Thang: A: xuất sắc B: Khá C: Trung bình D: Yếu Nhìn vào bảng trên có thể thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của các nhóm phương pháp dạy học với việc thực hiện mục tiêu, đặc biệt là sự hạn chế của phương pháp thuyết trình. Một kết quả nghiên cứu khác cũng cho thấy sự hạn chế của phương pháp dùng lời nói, khuyến khích tổ chức các hoạt động tự lập của học sinh. Có thể tham khảo kết quả sau để có một sự lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp [76] Tiếp thu tri thức khoa học 1% qua nếm 2% qua sờ 3% qua ngửi 10% qua nghe 83% qua thấy Nhớ được kiến thức sau khi học 10% qua đọc 20% qua nghe 30% qua thấy 50% qua thấy và nghe 80% qua nói 90% qua làm (Nguồn: Phòng Truyền thông và Thông tin UNICEF Băng – la – desh ) Hình 1.1. Sơ đồ tỉ lệ lưu giữ thông tin trong trí nhớ học sinh [52] Sau 3 ngày Sau 3 giờ 10% Lời nói 30% 20% Hình ảnh 60% 70% Lời và hình 80% 80% Lời, hình và hành động 90% 90% Tự phát hiện 99% Mỗi phương pháp dạy học có giá trị riêng, không có phương pháp dạy học nào vạn năng cả, chính vì vậy trong một bài học cần phối hợp sử dụng các phương pháp dạy học, nhưng dù có sử dụng phương pháp nào thì làm thế nào lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp và hiệu quả nhất, đề cao hoạt động tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh [76]. Hình 1.2. Tháp học tập 1 [76] Người dạy là trung tâm Kiểu học kém hiệu quả nhất Đọc Nghe Nhìn Cả nghe lẫn nhìn Thảo luận Trải nghiệm, Thực thi, Làm việc Dạy người khác Người học là trung tâm Kiểu học đạt hiệu quả nhất Hoặc chúng ta có thể tham khảo thêm thông tin qua tháp học tập tỉ lệ còn nhớ của những chiến lược dạy học khác nhau của học sinh sau [106]. Hình 1.3. Tháp học tập 2 [106] Học sinh tăng dần hoạt nhiệm động và vụ khó khăn. Kinh nghiệm được tăng thêm trong quá thực hành. Tỉ lệ học sinh nhớ sau 24h Nghe Đọc Nghe - nhìn 5% 10 % Học sinh chấp nhận thông tin 20 % Thuyết minh 30 % trình Thảo luận nhóm 50 % Thực hành 75 % Dạy các hữu ích khác/ trực tiếp của việc học tập Chính tự học sinh cung cấp việc học 90 % Qua tháp học tập cho thấy học tập thụ động và truyền đạt một chiều, như hình thức nghe, là chiến lược kém thành công nhất. Đọc cũng là cách học tập nghèo nàn. Khi tháp học tập chỉ ra phương pháp học tập nghe nhìn, phần ghi nhớ sẽ được cải thiện (tới 20%). Khi có sự thực hiện năng động, dựa vào sự trao đổi thông tin thuyết minh hai chiều cũng như nhìn và nghe, tỉ lệ ghi nhớ tăng lên tới 30%. Khi quá trình học tập theo hình thức thảo luận nhóm có thêm nguồn đầu vào nhạy cảm (nghe, nhìn, nói), tỉ lệ ghi nhớ được sẽ tăng vọt lên là 50%. Khi quá trình học tập có liên quan tới ứng dụng và thực hành, không chỉ là lĩnh hội, tỉ lệ ghi nhớ còn cao hơn tới 75%. Khi quá trình học tập còn bao gồm cả giảng dạy trong lĩnh vực khác, tỉ lệ ghi nhớ được sẽ rất cao, chiếm đến 90%. 1.1.4. Những khó khăn gặp phải khi thực hiện mục tiêu trong quá trình đổi mới Một số giáo viên vật lí vẫn chưa thực sự thấm nhuần bản chất, hướng và cách thức đổi mới phương pháp dạy học, hiểu biết về cơ sở lí luận, thực tiễn của đổi mới phương pháp dạy học còn chưa sâu sắc [76]. Đa số giáo viên vẫn còn chú trọng truyền thụ kiến thức cho học sinh theo kiểu thuyết trình xen kẽ hỏi đáp, nặng thông báo, giảng giải kiến thức, nhẹ về phát huy tính tích cực và phát triển tư duy học sinh. Giáo viên chưa phải là người tổ chức cho học sinh hoạt động, học sinh chưa biết phương pháp tự học theo hướng tích cực, tự lực. Hoặc thay vì phải minh họa, … cho học sinh hiểu kỹ về một vấn đề nào đó thì giáo viên chỉ đọc cho học sinh ghi chép những nội dung chính của bài học; thay vì hướng dẫn cho học sinh luyện tập, rèn luyện những kĩ năng thì giáo viên chỉ yêu cầu học sinh lặp lại theo mẫu một cách máy móc, …[55]. Theo Vũ Oanh, Đâu là mâu thuẫn chủ yếu trong thực trạng giáo dục hiện nay? đó là: Ở tất cả các cấp học, bậc học, cách dạy, cách học trong các nhà trường chủ yếu vẫn là truyền thụ một chiều, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa phát huy tinh thần tự học và tư duy sáng tạo của người học. Cách thức đánh giá thi cử chậm đổi mới, tạo ra tâm lí dạy và học để đối phó thi cử, gây căng thẳng cho người dạy, người học, cho xã hội, làm chậm quá trình đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường. Ngoài ra, tình trạng dạy thêm, học thêm tràn lan tồn tại từ nhiều năm nay, có những biểu hiện tiêu cực nhưng chưa tìm được giải pháp cơ bản để ngăn chặn [103]. Theo Hoàng Xuân Sính, “Các GV hiện nay luôn luôn bị ám ảnh bởi việc nhồi kiến thức vào đầu HS, coi như mục đích của giáo dục, mà nhiều khi không nghĩ tới việc HS hiểu ra sao. Đối với GV, điều tốt nhất là lớp trật tự, HS học như thầy cô dạy, học trật ra khỏi đường ray thì lập tức nhận được một con số 0 tròn như quả trứng gà công nghiệp,…”[20]. Theo Lê Nguyên Long, có những chiếc vòng kim cô kiềm toả các phương pháp dạy học. Đó là: Chiếc vòng kim cô thứ 1: MỤC ĐÍCH DẠY HỌC, Chiếc vòng kim cô thứ 2: NỘI DUNG DẠY HỌC, Chiếc vòng kim cô thứ 3: ĐỐI TƯỢNG DẠY HỌC. Nhận thấy việc dạy học ở nhà trường hiện nay là nhồi nhét kiến thức cho HS trong giờ chính khoá, phụ đạo, dạy thêm, luyện thi để HS thi đại học. Và đề thi đại học cũng gần như chỉ đòi hỏi HS học nhồi nhét. Mục đích dạy học của quá trình dạy học hiện thực dường như khó có thể làm khác: cứ học hết cấp này thì học lên cấp cao hơn cho đến bậc đại học. Công cuộc đổi mới đất nước, với nền kinh tế thị trường yêu cầu mới như ngoại ngữ, vi tính, quản trị kinh doanh. Từ đó điều chỉnh mục đích và tự động cụ thể hoá vào nội dung của quá trình dạy học, làm cho phương pháp dạy học nhồi nhét trở thành một tất yếu. Khi xã hội, giáo dục nhận thức nền kinh tế thị trường thì mục đích dạy học đã có chuyển biến tích cực. Khẳng định học đại học không thể coi là con đường duy nhất lập thân của giới trẻ mà phẩm chất trí tuệ như óc sáng tạo, tính linh hoạt thích ứng với hoàn cảnh, sự nhạy bén trong tìm tòi và vận dụng khoa học công nghệ còn quan trọng hơn tri thức đơn thuần. Đối với phương pháp dạy học môn Lí: yêu cầu hàng đầu là thí nghiệm biểu diễn của GV và thí nghiệm thực hành của chính HS, không thể có chỗ đứng cho “phương pháp dạy” chỉ dùng phấn viết và lời nói, hay lạm dụng toán học để chứng minh có kết quả một cách đơn giản. Thực tế, nhiều giáo viên lên lớp theo kiểu dạy “chay”, giáo viên ít làm những thí nghiệm biểu diễn cho học sinh xem. Thay vì phải thực hiện các thí nghiệm, giáo viên chỉ mô tả hoặc thậm chí bỏ qua, học sinh ít khi được giáo viên cho trực tiếp làm những thí nghiệm thực hành. Hiện nay nhiều GV dạy môn thực nghiệm còn chưa tận dụng hết các phương tiện thí nghiệm sẵn có để làm nổi bật đặc trưng thực nghiệm của môn học, mà chính nó có giá trị to lớn trong việc hình thành năng lực sáng tạo của con người. Nội dung chương trình học của nhà trường phổ thông nhìn chung là nặng, phổ biến ở tất cả các cấp học, bậc học và ở nhiều môn khác. Đôi khi GV cũng muốn áp dụng phương pháp hiệu quả song quỹ thời gian dành cho môn học dường như không cho phép thực hiện. Nếu quá trình dạy học và phương pháp dạy học không có biện pháp hữu hiệu nhằm khơi dậy tính tích cực của HS thì sự lĩnh hội ấy là quá trình bên ngoài và áp đặt, khó đạt hiệu quả cần thiết. Bên cạnh đó, điều kiện dạy học (môi trường dạy học): cơ sở vật chất, điều kiện vệ sinh, không khí học tập của lớp, HS, ảnh hưởng gia đình, xã hội, …GV dạy môn thực nghiệm sẽ không thể nào vận dụng tốt một phương pháp dạy học dùng thí nghiệm hay mô hình trực quan khi các phương tiện dạy học còn thiếu và chưa đồng bộ do đó chưa khơi dậy được sự ham thích học môn vật lí và nhu cầu hoạt động nhận thức tích cực, sáng tạo của học sinh. Một lớp học chật hẹp, số lượng HS quá đông không thể cho phép GV phát huy hoạt động tự lực suy nghĩ trong quá trình học tập. Một bầu không khí học tập uể oải, sợ sệt nảy sinh từ những quan hệ thiếu thông cảm giữa GV và HS chắc chắn khó đảm bảo cho bất kì cải tiến, phương pháp dạy học nào [25]. Hồ Chí Minh nhiều lần bày tỏ quan điểm chống lại cách dạy, cách học không hướng vào sự phát triển của người học, không kích thích suy nghĩ trong học tập. Với người dạy, Người chỉ thị “phải tuyệt đối tránh nhồi sọ, không nên đào tạo, giáo dục HS thành những con người thụ động, máy móc tuân thủ”, với người học Người khuyên “không nên học thuộc lòng từng câu từng chữ, tuyệt đối không nhắm mắt tuân theo sách vở một cách xuôi chiều”. Người nhấn mạnh việc cần phải tránh là thiếu sự chủ động và độc lập khi học tập. Vì vậy, dạy học phải nhằm phát triển trí tuệ, tính độc lập, sáng tạo và tính tích cực của người học [75]. Chính vì vậy, cần phải có sự đổi mới trong dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng, việc đổi mới cần phải đồng bộ, toàn diện các yếu tố của quá trình dạy học mới có thể cải tiến hiện trạng dạy học vật lí và đáp ứng mục tiêu dạy học vật lí hiện nay. 1.1.5. Đổi mới toàn diện các yếu tố của quá trình dạy học Quá trình dạy học được tạo thành từ các yếu tố: mục tiêu, nội dung, hoạt động dạy, hoạt động học, phương tiện và kết quả. Các yếu tố này tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau, việc đổi mới phương pháp dạy học cần được xem xét ở tất cả các yếu tố của quá trình dạy học [76]. Bảng 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo các yếu tố của quá trình dạy học Các yếu tố dạy học Cách dạy học cũ Cách dạy học mới Của giáo viên (“Qua bài học Của học sinh (“Sau bài học này, 1. Mục tiêu này, giúp cho học sinh ….”). học sinh phải …”). Chỉ rõ sản phẩm mà học sinh cần phải đạt được sau bài học. Dàn trải, đều, một số xa rời Tinh giản, vững chắc, thiết thực, 2. Nội dung thực tiễn, ít có ích cho học vì lợi ích của học sinh. sinh. Nặng về kiến thức, nhẹ Coi trọng cả kiến thức và kĩ năng. về kĩ năng. Truyền thống, theo kiểu giải Các phương pháp truyền thống thích – minh họa. được sử dụng theo hướng tích cực + GV: Truyền thụ một chiều hoá hoạt động học tập của học kiến thức đã chuẩn bị sẵn. sinh (thuyết trình có sự tham gia + HS: Thông hiểu, ghi nhớ tích cực của học sinh, đàm thoại 3. Phương pháp dạy học (nặng về ghi nhớ máy móc), gợi mở, …). Phương pháp giải tái hiện. quyết vấn đề được sử dụng nhiều. Một số phương pháp dạy học mới, thích hợp (thảo luận, tranh luận, điều tra, báo cáo, đóng vai, động não, dự án, …) được sử dụng nhiều hơn. 4. Hình thức Theo lớp, đồng loạt. Đa dạng: + Trên lớp: cá nhân, nhóm, lớp. tổ chức + Ngoại khoá: câu lạc bộ vật lí, đố dạy học vui, trò chơi học tập,… Truyền thống, sử dụng chủ Truyền thống, hiện đại (máy yếu theo kiểu minh họa. chiếu, băng hình video, vi tính, powerpoint, …). 5. Phương Sử dụng chủ yếu theo hướng tiện dạy học nguồn tri thức (hướng dẫn học sinh khai thác tri thức từ chính các phương tiện dạy học). Hình thức đơn điệu: tự luận, Hình thức đa dạng: tự luận, hỏi hỏi miệng. miệng, trắc nghiệm khách quan, Nội dung: chủ yếu kiến thức, bài tập,… 6. Kiểm tra, đánh giá nặng về tái hiện. Nội dung: cả kiến thức lẫn kĩ Giáo viên độc quyền đánh năng, chú trọng suy luận, nếu có giá. tái hiện thì yêu cầu ghi nhớ logic. Giáo viên kết hợp với học sinh đánh giá, tạo điều kiện cho học sinh đánh giá. Bảng đen, phấn trắng. Bảng đen, phấn trắng, bàn ghế thuận tiện cho việc di chuyển học 7. Điều kiện theo nhóm, máy vi tính và các vật chất điều kiện khác phục vụ dạy học. Phòng học bộ môn. Tạm bằng lòng với vốn Luôn phải nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ có chuyên môn, nghiệp vụ, tiếp cận 8. Giáo viên sẵn. với phương pháp dạy học tiên tiến và phương tiện dạy học hiện đại cũng như cập nhật kiến thức mới. Kết hợp nghe giảng với ghi Có kĩ năng làm việc với các 9. Học sinh chép đầy đủ, hệ thống. nguồn tri thức (kĩ năng làm việc Có kĩ năng kết hợp vở ghi với với sách giáo khoa, với thí sách giáo khoa khi học bài ở nghiệm, phương tiện trực quan, nhà. với máy vi tính, với băng hình, với internet, …). Có kĩ năng chọn lọc, xử lí và hệ thống hoá thông tin. An tâm với hoạt động dạy Trăn trở, chia sẻ với những suy 10. Cán bộ quản lí học bình thường của nhà nghĩ, việc làm của giáo viên. trường. Quan tâm, ủng hộ, khuyến khích, tạo điều kiện và nhân rộng điển giáo dục hình tốt về đổi mới phương pháp dạy học. Cho đến nay, trải qua bao thế kỉ, song HS vẫn phải đối mặt với cách dạy học “thầy giảng – trò ghi chép”, được cách tân bởi việc hỏi – đáp, làm bài tập nào đó. Dù đã phải chịu tải quá khả năng “gánh vác” của bản thân, nhiều HS vẫn chưa hiểu hết bài vở và đa số ít có cơ hội cũng như năng lực vận dụng tri thức theo yêu cầu và mong muốn. Vì thế, việc đổi mới quan niệm và hoạt động dạy và học theo tinh thần nhân văn là một xu thế chung [24].  Quan niệm về dạy học Nếu như trước đây, dạy học được hiểu là sự truyền thụ kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, thì hiện nay đó là quá trình tương tác giữa thầy và trò, giữa HS với nhau, hay giữa thầy, trò với các lực lượng tham gia giáo dục. Một mối quan hệ mới đã hình thành giữa dạy và học, qua đó, việc “dạy học lấy thầy làm trung tâm” đã chuyển thành “dạy học tập trung vào người học” hay “hướng vào người học”. Đó là sự định hướng theo nhu cầu và khả năng của người học, tích cực hoá hoạt động học tập,… Theo F.E.Weinert Học tập không chỉ là mà còn là thụ động tích cực tiếp nhận tạo lập hướng vào kết quả hướng vào quá trình cá nhân hợp tác tập thể hướng vào nhóm nhỏ từ bên ngoài từ bên trong do GV do HS Giảng dạy không chỉ là mà còn là sự coi trọng theo tình huống tính hệ thống gắn với tài liệu gắn với dự án cụ thể bao quát bộ môn Phương pháp giảng dạy coi GV là chủ đạo coi HS là chủ đạo Quan niệm trên đây đòi hỏi phải khắc phục những yếu kém cả về lý luận lẫn hành động thực tế thường thấy là:  Coi trọng kiến thức, thông tin hơn năng lực nhận thức.  GV giảng giải nhiều hơn HS học.  Chú ý đến khả năng ghi nhớ hơn cách học.  Quan tâm đến thành tích.  Không chú ý đến mối quan hệ giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp – điều kiện – đánh giá. Theo Nguyễn Văn Tường, Đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của nhà giáo [70]. Đổi mới phương pháp dạy học ở các mức độ sau đây:  Đổi mới phương pháp dạy học là sự cải tiến, hoàn thiện phương pháp dạy học đang sử dụng để góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc dạy học.  Đổi mới phương pháp dạy học là bổ sung, phối hợp nhiều phương pháp dạy học để khắc phục mặt hạn chế của phương pháp đã và đang sử dụng, nhằm đạt được mục tiêu dạy học.  Đổi mới phương pháp dạy học là thay đổi phương pháp đã và đang sử dụng, bằng phương pháp mới ưu việt hơn, đem lại hiệu quả dạy học cao hơn. Trong dạy học, xét ở góc độ phát triển tư duy, phương pháp thuyết trình dù hấp dẫn đến mấy cũng không đặt hiệu quả cao bằng phương pháp thảo luận, tranh luận và xử lí tình huống. Phải nhìn nhận rằng, đã là nhà giáo ai cũng có lòng tự trọng, ai cũng có nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học nhưng mức độ mãnh liệt thôi thúc nhu cầu ấy đòi hỏi nhà giáo phải tự giác thực hiện đổi mới phương pháp dạy học thì khác nhau, tạo ra sự phân hóa trong hàng ngũ nhà giáo. Có thể khái quát thành 3 dạng:  Dạng 1: Đổi mới phương pháp dạy học đối với họ không chỉ là nhu cầu tất yếu mà còn là lương tâm và trách nhiệm của người thầy. Họ thực sự là những nhà giáo “dù khó khăn đến mấy vẫn phấn đấu dạy tốt”.  Dạng 2: Những người “trung bình chủ nghĩa”, nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học chưa mạnh mẽ đối với họ, dạy học bị phân tán, còn ngại khó, chưa thực sự đầu tư nhiều cho hoạt động nghề nghiệp, có khi còn nặng về hình thức, đối phó.  Dạng 3: Một bộ phận không nhiều nhà giáo tha hóa bị cuốn hút bởi mãnh lực đồng tiền. Đổi mới phương pháp dạy học đối với họ không phải là nhu cầu tất yếu xuất phát từ lương tâm và trách nhiệm của nhà giáo mà từ lợi ích vật chất cho bản thân. Đây là dạng nhà giáo suy thoái, không còn bản lĩnh nghề nghiệp, làm giảm uy tín nhà giáo, cần được sàng lọc. Hiểu đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu tất yếu của nhà giáo là nhìn vấn đề từ bản chất nhà giáo, từ bản chất của quá trình dạy học. Một khi có được đội ngũ nhà giáo yêu nghề, đủ đức, đủ tài đáp ứng với yêu cầu nhiệm vụ, có nhận thức và thái độ đúng đắn về thiên chức của mình, có nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học thì vấn đề đổi mới phương pháp dạy học sẽ không còn là một vấn đề bức xúc như hiện nay. 1.2. Cơ sở lí luận của dạy học Vật lí theo định hướng phát huy tính tích cực, tự lực, và sáng tạo của học sinh 1.2.1. Phát huy tính tích cực hoạt động học tập Vật lí của học sinh [7], [73], [76], [79], [102], [105] 1.2.1.1. Quan niệm về tính tích cực học tập Theo từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên) “Tích cực  Có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, tác dụng thúc đẩy sự phát triển.  Tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển.  Hăng hái, tỏ ra nhiệt tình đối với nhiệm vụ, với công việc.” Kharlamov cho rằng “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, có nghĩa là của người hành động. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức”. Theo Bùi Minh Đức, Nên quan niệm thế nào về phương pháp dạy học tích cực, Đó là: Phương pháp dạy học tích cực = Phương pháp dạy tích cực của GV + Phương pháp học tích cực của HS. Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp mà khi vận dụng sẽ phát huy tính tích cực của GV và cả HS. Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp mà khi vận dụng vừa đòi hỏi vừa thúc đẩy sự tích cực bên trong (tư duy, tình cảm) và tích cực bên ngoài (thái độ, hành động) của cả GV và HS [7]. Giáo dục có thể tạo điều kiện tốt cho việc phát huy tính tích cực của học sinh, là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và sáng tạo của người học, tuy nhiên nếu học sinh không được phát huy tính tích cực của mình nhất là với phương pháp dạy học truyền thống của giáo viên thì có thể làm cho người học trở nên thụ động, thiếu tự tin, và khó mà phát huy được khả năng sáng tạo của học sinh. 1.2.1.2. Những dấu hiệu của tính tích cực và cấp độ biểu hiện [76] Những dấu hiệu của tính tích cực theo G.I.Sukina (1979) là:  Học sinh khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra.