Tài liệu Tổ chức dạy học theo chủ đề nội dung kiến thức trường và tương tác& (champs et interactions) sách giáo khoa vật lí 11 chương trình song ngữ pháp việt

Đ Ạ I H Ọ C ọ u ố c GIA HÀ NỘI K H O A S ư PHẠM VŨ THI HƯỜNG TỔ CHỨC DẠY m HỌC m THEO CHỦ ĐÊ NỘI m DUNG KIẾN THỨC TRƯỜNG VÀ TƯƠNG TÁC (CHAMPS ETINTERACTIONS)SÂCH GIÁO KHOA VẬT LÍ 11 CHƯƠNG TRĨNH SONG NGỮ PHẤP - VIỆT Chuyên ngành: Lý luận và phương p h á p dạy học (Bộ mòn V ật lí) M ã số : 60 14 10 LUẬN VÃN THẠC s ĩ SƯ PHẠM VẬT LÍ • • • • Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đ ỗ HƯƠNG TRÀ H À N Ộ I - 2009 LỜI C Ả M ƠN Đàu tiên, tôi xin bày to lòng biêt ơn sâu săc đên PGS.TS. Đô Hương Trà, Khoa Vật lí, Dại học Sư phạm Hà Nội, cô đã tận tình hướng dần, tạo điều kiện thuận lợi, động viên, giúp tôi có đù niềm tin và nghị lực đê hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn: - Các thây cô, cán bộ trong Khoa Sư Phạm, nay là trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt khóa học. - Ban giám hiệu trường THPT Chuyên Trần Phú, thành phố Hài Phòng đă tạo điều kiện thuận lợi đề tôi hoàn thành khóa học và giúp đỡ tỏi tiến hành thực nghiệm. - Các thầy cô trong tổ Vật lí- Kĩ thuật trường THPT Chuyên Trần Phú đã cho tôi nhiều ý kiến quý báu và luôn ủng hộ, giúp đờ tôi trong công tác đá tôi hoàn thành khoá học và luận văn đúng thời hạn. - Các bạn trong lớp Cao học LL & PPDH môn Vật lí khoá 2 đã giúp dỡ tôi trong quá trình học tập cũng như làm luận văn - Các em học sinh lớp 11 Song ngừ, trường THPT Chuyên Trần Phú, Hải Phòng đã nhiệt tình giúp tôi trong quá trình làm điều tra khảo sát và thực nghiệm. Cuối cùng, tôi xin bày tó lòng biết om sâu sắc đến cha mẹ và nhùng người thân yêu trong gia đinh tôi đã luôn động viên, giúp đỡ tôi về mọi mặt. r p t • Tác giả VŨ THỊ HƯỜNG n IƯƠNG T R Ì N Ỉ 1 S O N G N G Ừ P H Á P -V IỆ T 2.1. Giới thiệu chưcmg trinh Song ngừ Pháp-Việt ở Việt Nam 24 2.1. 1. Chương trình song ngừ Pháp-Việt 24 2.1.2. Mục tiêu cua chương trình Song ngữ 24 2.1.3. Ket quá của chương trình Song ngừ giai đoạn 1 25 2.1.4. Dạy và học Vật lí trong chương trình Song ngừ ở Việt Nam 26 2.2. Nội dung kiến thức phần ‘Tương tác hấp dẫn” 28 2.2.1. Những mục tiêu về kiến thức và kĩ năng cần đạt được- 28 Chương trình Việt Nam 2.2.2.Chương trình Song ngừ ờ Việt Nam 29 2.3. Nội dung kiến thức phần ‘Điện trường” (Champ électrique) 30 2.3.1. Những mục tiêu về kiến thức và kĩ năng cần đạt được- 30 Chương trình Việt Nam 2.3.2. Những mục tiêu vể kiến thức và kĩ năng càn đạt được- 31 Chương trình Song ngữ ở Việt Nam 2.4. Kiến thức Trường và Tương tác trong hai chương trình: 32 Chương trình Vật lí phổ thông hiện hành và chương trình Vật lí bằng tiếng Pháp hệ Song ngữ 2.4.1. Chương trình Vật lí phổthông Việt Namhiện hành 32 2.4.2. Chương trình Vật lí bàng tiếngPháp - chươngtrình 34 Song ngừ 2.5. Những khó khăn của học sinh khi học các kiến thức 36 thuộc phần Trường và Tương tác. 2.6. Tổ chức dạy học theo chù đề phần kiến thức Tương tác hấp dẫn- Điện 37 trư ờng 2.6.1. Lí do tố chức chủ đề 37 2.6.2. Mục tiêu của chủ đề 38 2.6.3. Bộ câu hỏi bài học và câuhỏinội dung của chủ đề 38 2.6.4. Bài tập trong khi học 39 2.6.5. Bài tập sau khi học ( xem phụ lục) 46 2.6.6. Tổ chức dạy học 46 2.6.7 Diễn giải sơ đồ 48 K.ết luận chương 2 53 Chương 3 : THỤC NGHIỆM s u ' PHẠM 54 3.1. Mục đích thực nghiệm sir phạm 54 3.2. Doi tượng thực nghiệm sư phạm 54 3.3. Thời gian thực nghiệm 54 3.4. Những thuận lợi, khó khăn cua quá trình thựcnghiệm sư 55 phạm 3.4.1. Thuận lợi 55 3.4.2. Khó khăn 55 3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 55 3.6. Ke hoạch thực nghiệm sư phạm. 57 3.7. Ket quả thực nghiệm. 59 3.7.1. Phân tích giờ học thực nghiệm theo tiến trình dạy học 59 theo chù đề . 3.7.2. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm sư phạm 76 3.7.3. Đánh giá chung 77 Kết luận chương 3 80 KÉT LUẬN VÀ KHUYÉN NGHỊ 82 1. Kết luận 82 2. Khuyến nghị 82 DANI ỉ MỤC TẢI LIỆU THAM KHÀO 84 PHỤ LỤC M Ỏ ĐÀ U 1. Lí do chon đề tài * Ngav từ nhìrng thập ki đầu tiên, nhất là những năm 50 và 60 cua thế ki 20. trước sự phát trien mạnh mè của KHKT, các nhà khoa học và các nhà tươim lai học đã nêu ra bao nhiêu dự báo lạc quan và bi quan về bức tranh nhân loại ờ cuối thể ki này. Nhiều phát minh về thế giới vT mô và vi mô cuối thể ky 20 đã ra đời mà chính con người đầu thế kỷ vần chưa thể hình dung nòi. Thành tích kì diệu đến đâu và thất bại đau đớn đến đâu cua mọi dân tộc cùng không tách rời khói nguồn sức mạnh diệu kì nhất cua chính con người. Hàng triệu máy vi tính daniz, là niềm tự hào cua trí tuệ nhân loại, chúng có kha năng làm thay đôi sâu xađừi sổng tinh thần và vật chất cua con người hiện đại, nhưng hàng triệu máy V tinh sè còn hiện đại hơn nữa trong tương lai vần khônu so sánh được với bộ máy vi tính gốc là bộ nào của con người. Giáo dục khơi dậy và tạo nên được tiềm năng vỏ tận của con người. Bước vào thế ký 21 mồi dân tộc cànu ý thức được sâu sắc về sức mạnh to lớn của giáo dục. Thành tựu cũng như thất bại trorg cuộc cạnh tranh của các dân tộc trong bối canh toàn cầu hoá và nhất thể hoácuối thế ký 20 càng giúp cho các nhà quan lí quốc gia thực sự thức tinh về vai TÒ của giáo dục trong công cuộc chấn hưng đất nước minh. Cùng với bước trxờng thành cùa dân tộc trong công cuộc kháng chiến chổng ngoại xâm rồi xây dựng đất nước trong hoà bình, nền giáo dục cua chúng ta đã ngày càn lĩ được mận thức đúng đắn và dược đánh giá xứng đáng hơn. Với NỌTW2 (Khóa VII!) giáo dục đâ được nhận thức một cách hệ thốna, cơ bán, có tẩm chiến kợc hơn bao giờ hết. Đó là kinh nghiệm lớn lao đối với iiiáo dục cua chúng ti troníỉ thế kỷ qua, cũng là hành trang cần thiết cho thế ký mới, the ký của trí tiệ. của nền kinh tế tri thức. Ớ ta, trong hơn 10 năm qua cũng dã đặt vấn đề đối nới phương pháp dạy học trong nhà trường đặc biệt là ơ phố thôn tỉ,. Nhà trường piai giúp cho từng học sinh thay đôi triệt đê quan niệm và plurơnsi pháp học tập Ịhù hợp với yêu cầu cua thời đại naày nay, thời đại mà mồi nmrời phai học tập suôt đời. Muôn học tập không ngừng, học tập ca đời thì phai biôt tự học, phái biết tự sứ dụng bộ nào cua mình. Nhà trường không thè là nơi truvên thụ đơn thuần thành tựu khoa học cua quá khứ mà phai là nơi tập luyện cho mồi người nắm được tri thức đẽ sir dụng tri thức, đặc biệt là sáng tạo tri thức. Cùng xu thể đổi mới chung cua đất nước, việc dạy học vật lí cỏ nhiều thay đôi quan trọng. Hoà theo xu thể hội nhập toàn cầu hoá, từ năm 1994 Việt Nam triển khai dự án Chương trình dạy tănu cường tiếng Pháp và bàng tiếng Pháp (Chương trình Song ngừ Pháp-Việt) trong khuôn khố hợp tác quốc tế giừa Bộ Giáo và tô chức Đại học Pháp ngữ AUF với mục tiêu "mục tiêu tỏng thê cua Chương trình nhằm, một mặt đam bao cho học sinh nắm v/mẹ tient* Pháp, mặt khác từng hước sư dụng ngôn ngữ nàv như một công cụ đê tiếp thu kiến tlìức khoa học thông qua các môn học được dạy bằng tiếng Pháp. Chương trình giang dạy và các tài liệu sư phạm sẽ giúp học sinh mơ rộng hiếu biết vể the giới, nắm vững hơn những kiến thức mà các em đà học bằng tiếng Việt. đặc biệt là phát triẻn ơ các em các kỹ năng và phương pháp học tập mới".[ 10] Sai 15 năm hình thành và phát triên, chương trình đã thu được nhìrna kểt quá tốt đẹp, đạt được mục tiêu đề ra và được đánh giá là một chương trinh chất lượng cao. Trong chương trình này các học sinh được học tăng cường tiếniĩ Pháp va các môn khoa học Toán, Vật lí bàng tiếng Pháp.Trong hệ thống kiến thức vậ- lí ớ trường phố thông kiến thức về các loại trường (Trường hấp dần, Điện trường, Từ trường) giữ vai trò quan trọng. Nội dung kiến thức này được xây dựrg theo mức độ từ khao sát định tính các hiện tượng gần gũi với kinh nghiệm và hiểu biết cua học sinh ơ cấp cơ sở đến việc không chi mơ rộng, di sâu vào bản chất vật lí, cơ chế của các hiện tượng điện mà còn nâng cao ơ mức định lưẹng và quan tâm nhiều đến tính tư tưởng cua kiến thức và các ứng dụnẹ kĩ thuật ;ủa chúng ơ cấp trung học. Tuy nhiên học sinh gặp rất nhiều khó khăn khi học )hần này, ngay ca với những nội dung kiến thức cơ ban. Đê học sinh có thế ụ chu, linh họat tiếp thu kiến thức một cách có hệ thốn« sâu sắc« vừng chắc, có thê phát huv tư duy, tiềm nănu trí tuệ cùa mình thì các plurơim pháp dạy học hiện dại, trong đó có dạy học tích hợp theo chu đê cần dược nghiên cứu thứ nghiệm. Từ nhừng lí do trên, chúng tôi chọn đề tài : “T ố chức dạy học theo chti đề nội dung kiến thức “T rư ờ n g và Tưong tác” (Champs et Interactions) - Sách giáo khoa Vật lí 11 chưong trình Song ngữ Pháp-Việt” 2. Lịch sử nghiên cứu Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại, nó đanu được nghiên cứu và áp dụng ớ nhiều nước. Khi tích hợp các nội dung kiến thức thành các chủ đề thì các hoạt độne, dạy học được thiết kế nhằm giúp học sinh xây dựng kiến thức, phát triển năng lực đê giai quyết nlùrng vấn đề thực tiền, manu tính tích hợp. Nhiều quốc gia trên thế giới đã và dang sư dụng phương pháp dạy học theo hướng tích hợp. Theo tlìống kê của UNESCO từ năm I960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình mòn khoa học đà thê hiện quan diêm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chu đề. Tích hợp môn học không chi loại bó nlùrng nội dung trùng lặp, rút bớt những nội dung trùng lặp, rút bớt sổ đầu môn học, uiủp nhận thức thế giới khách quan như một tồng thể thống nhất mà quan trọnu là giúp cho việc học tập của HS gan với thực tiễn hơn, có ỷ nghĩa hơn. Với mục tiêu Giáo dục Trung học nhàm giúp học sinh củng cố và phát huy tính tích cực, tự giác, chu động, sáng tạo, rèn luyện thỏi quen và kha năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào nhừng tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiền; tạo niềm vui, hứng thú trong học tập, mô hình dạy học theo chu đề đã được áp dụng ơ Việt Nam nhừnu năm gần đây. Việc tích hợp các nội dung dạy học đã được thực hiện thường xuyên trong quá trình dạy học ơ Việt Nam song việc tích hợp theo chu đề ơ một môn học vần clura được nghiên cứu một cách đầy đu. Trong dạv học Vật lí, cho đến nay. đà có luận vân Cao học đề cập đến việc dạy học tích hợp theo chủ đề về đề tài "Tô chức dạy học tích hợp theo chú đồ trong dạy học Vật lí chương 'l ĩnh học vật rắn” (Nguyền Thị Thu Hằng)”. Tuy vậy chưa có một nghiên cửu nào đề cập đến việc vận dụrm 3 dạy học tích hợp theo chu đề dê tố chức dạy học các nội dung kiến tlìức tro 11 ” chương trinh Song ngừ Pháp-Việt. 3. Mục ticu nghiên cứu Trên cơ sở phản tích phương pháp dạy học tích hợp theo chu đè. nghiên cửu chương trình dạy Vật lí băng tiênu Pháp trong chương trình Sonu ngừ, đê xuất phương án dạy học theo chú đề kiến thức ‘Trường và Tương tác" (Champs et Interactions) - Sách giáo khoa Vật lí 11 chương trình Song ngừ Pháp-Việt. 4. Phạm vi nghiên cứu ■Nội dung kiến thức phần Tương tác hấp dần và Điện trường- Vật lí 11Sách giáo khoa 1 1- Chương trình Song ngừ Pháp-Việt hiện hành. - Hoạt động cua giáo viên và học sinh khi tô chức dạy học theo chú đe các kiến thức phần Tương tác hấp dần và Điện trường trong chủ đề Trường và Tương tác. 5. Maii khảo sát Học sinh lớp 1i Song ngừ khoá 2007-2010 trường THPT Chuyên Trần Phú - Hải Phòng. 6. Vấn đề nghiên cứu - Thế nào là dạy học theo chú đề? -Nội dung kiến thức “ Trường và Tương tác" được dạy như thế nào trong ctương trình Song ngừ Pháp-Việt? - ró chức các hoạt động dạv học theo chu để như thế nào đôi với kiên thức phin Trường và Tương tác? - cết quả thu được khi áp dụng phương pháp dạy học theo chu đề là l ĩ ì? 7. Giả tiuyết nghiên cứu Tên cơ sớ vận dụng những quan diêm lí luận dạy học hiện đại có thê tỏ chức đưrc hoạt động học cua học sinh khi dạy học các nội dung phần Trườim và Tươru tác theo quan điếm của dạy học theo chú đề nhàm phát trièn hoạt động nhin thức tích cực, tự chú cua người học trong quá trinh tham gia tìm tòi 4 giải quyết vấn đề. Từ đỏ học sinh sè nắm vừng nội dung bài học sâu sắc hơn. biết được những tiến bộ cua khoa học, kì thuật và công nghệ liên quan, hiếu vồ thực tiền cuộc sổng xung quanh và học được kĩ năng sống, làm việc. 8. Nhiệm vụ nghiên CÚII - Nghiên cứu các quan điêm hiện đại về dạy và học, nghiên cứu cơ sơ lí luận cua dạy học theo chù đề sao cho đáp ứng được những đòi hoi về mặt phương pháp luận cua việc xây dựng kiên thức khoa học. - Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu tham khảo liên quan đến phẩn "Trường và Tương tác" trong chương trình Song ngừ - chương trình Vật lí phô thông và phân tích nhừng khó khăn cua học sinh khi học phần này. - Thiết kế các hoạt động dạy học theo chủ đề kiến thức phần Tươnu tác hấp dẫn- Điện trường trong chương trình Song ngừ Pháp-Việt. - Tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của chủ đề, qua đó sứa đối, bỏ sung, hoàn thiện đế có thê vận dụng một cách linh hoạt mô hình này vào thực trạng giáo dục. 9. Phương pháp chứng minh luận điếm - Nghiên cứu lí luận phương pháp dạy học tích cực và phương pháp dạy học tích hợp theo chu đề. - Tô chức các hoạt động dạy học theo chú đề phần kiến thức Trường và hấp dần trong chương trình Song ngừ Pháp-Việt. - Thực nghiệm sư phạm. 10. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, danh mục tài liệu tham khao, phụ lục nội dunu luận văn được trình bày trong 3 chương Chương 1: Cơ sở lí luận cua dạy học theo chu đê Chương 2: Tố chức hoạt động dạy học theo chu đề phần kiến thức Trường và Tirơng tác (Champs et Interactions) trong chương trình Song nmì Pháp-Việt Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 5 C huông 1: c o SỞ LÍ LUẬN CUA DẠY HỢC TH E O CHỦ ĐẺ 1.1. Các luận điêm ciía phương pháp dạy học khoa học /. /. /. Phương pháp dạy học Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động cua giáo viên và học sinh trong quá trinh dạy học. Cách thức hoạt động không tách nhau một cách độc lập. PPDH là nhũng hình thức và cách thức hoạt động cua giáo viên và học sinh trong nhừng điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học. PPDH là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội nhừng hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh troim những điêu kiện học tập cụ thê. [20] Bản chất cùa dạy học khoa học là dạy học giái quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận cúa sự nhận thức khoa học (cua sự xây dựng tri thức khoa học mới). TheoV. Ôkôn, có thế hiếu dạy học giải quyết vấn đề dưới dạng chung nhất, là toàn bộ các hành động như tố chức các tinh huống có vấn đề, biểu đạt vấn đề (tập cho học sinh quen dần để tự làm lấy công việc này), chú ỷ giúp đờ những điều cần thiết đề học sinh giải quyết vấn đề, kiềm tra cách giái quyết vấn đề và cuối cùng lành đạo quá trình hệ thống hoá và cúng cổ kiến thức thu nhận được. Dạy học giải quyết vấn đề có tác dụng phát huy hoạt động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh, giúp cho học sinh chiếm lĩnh được các kiến thức khoa học sâu sắc, vững chắc, vận dụng được, đồng thời đảm hao sự phát triển trí tuệ, phát triển năng lực sáng tạo cua học sinh trong quá trình học tập. /. 1.2. Bán chất của (lạv học Vật li • *r • I Mục đích của hoạt động dạy là làm cho học sinh lĩnh hội được kiến thức, kT năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ơ họ phấm chất và năng lực. Như ta đã biết, học sinh tlụrc hiện đirợc mục đích đó bằim hoạt động, trong hoạt động cua ban thân học sinh. Như vậy, hoạt động dạv cua giáo viên là tô chức, hướng dần, tạo điều kiện cho học sinh thực hiện thành cônu các hành dộng học cua họ. Dạv vật lí không phai là eiane giái, minh họa cho 6 học sinh hiếu ý nghĩa cua những khái niệm, định luật vật lí, uốn nản họ thực hiện đúng nhùng kĩ năng cua nhà nghiên cứu vật lí, nhồi nhét vào đầu học sinh những kinh nghiệm xã hội đà được đúc kết hoàn chỉnh, như quan niệm cỏ truyền về dạy học. Theo quan điêm hiện đại, dạy vật lí là tô chức, hướng dần cho học sinh thực hiện các hành động nhận thức vật lí như dà nói ơ trên, đê họ tái lạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn liếng cua minh, đồng thời làm biến đôi ban thân học sinh, hình thành và phát triển nhừng phãm chất năng lực của họ. Muốn thực hiện tốt mục đích trên cua hoạt động dạy. người giáo viên cần phai nghiên cứu hoạt động học, căn cứ vào đặc điểm cua hoạt động học cua mồi đổi tượng cụ thể đê định ra nhừng hành độnti dạy thích hợp. mà trước hết là những hành động đê tạo ra nhừníỉ điều kiện thuận lợi giúp cho học sinh có thế thực hiện tốt các hành động học tập. 1.2. Co' sờ cua phưong pháp dạy học tích cực PPDH hiện đại xuất hiện ơ các nước phương Tây (ơ Mỳ, ơ Pháp...) từ đầu thế ky XX và được phát triển mạnh từ nưa sau cua thế ky, có ảnh lurờng sâu rộng tới các nước trên thể giới, trong đó có Việt Nam. Đó là cách thức DI 1 theo lối phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh. Vì thế thường gợi pp này là PPDH tích cực. 1.2. ỉ. Một sổ khái niệm I.2Ỉ.I. Tinh tích cực Tính tích cực là một phẩm chất vốn có cua con người trong đời sống xà hội. Khác với động vật, con người không chi tiêu thụ những gì sần có trong thiên nhiên mà còn chủ động, bàng lao động, sản xuất ra những cua cai vật chất cần cho sự tồn tại cua xâ hội, sáng tạo ra nền văn hóa ơ mồi thời dại. I lình thành và phát triên tính tích cực xà hội đà là cúng cố một trong các nhiệm vụ chủ yểu của giáo dục nhàm đào tạo nhừne, con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thê xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quá cua sự phát trien nhân cách tro nu quá trình giáo dục. 7 1.2.1.2. Plnrơnẹ pháp dạy học tích cực Phương pháp tích cực đê chi nhìrng phương pháp dạy học phát luiy tính tích cực, chú động sáng tạo cua người học. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hỏa hoạt động nhận thức cua người học nghía là tập trung vào phát huy tính tích cực cua người học chứ không phai là tập trung vào người dạy. 1.2.2. Nhùng dấu hiệu đặc trưng của cúc phương pháp dạy học tích cực Có bốn dấu hiệu cơ bản ì .2.2. ỉ .Dạy học thông qua các hoạt động cua học sinh Trong phươrm pháp tích cực, người học, đôi tượng cua hoạt độnu dạv, đồng thời là chu thể cùa hoạt độrm học, được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo. Thông qua đó, tự lực khám phá nhừrtíì điều mình chưa biết chứ không phai là thụ động tiếp thu nhừng tri thức đà được giáo viên sap đặt ra theo cách suy nghĩ cua mình. Từ đó, vừa năm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kĩ nâng đó, không rập theo khuôn mầu có sẵn, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chi đơn giản là truyền đạt tri thức mà còn là người hướng dẫn hành động. / .2.2.2. Dạy học chù trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quá dạy học mà còn là một mục tiêu học. Trong phương pháp học thì cốt lòi là phương pháp tự học. Neu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kì năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ có được lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có cùa mồi người, kết qua học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vi vậy, ngày nay, ngươi ta nhấn mạnh hoạt động học trong quá trinh dạy học, nồ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chu động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong tnrờng phô thông, không chi tự học ngay trong tnrờng phô thông, không phai tự học ớ nhà mà cả tự học ca trong tiết học có sự hướng dẫn cua giáo viên. 8 1.2.2.3. Tânự cường học tập cá thú phối hợp với học nhóm Nếu trình độ kiến thức, tư duy học sinh không thê đồng đều tuvệt đối thi khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường dộ, tiến dộ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học dược thiết kế thành một chuồi còng tác độc lập. Áp dụng phương pháp ơ trình độ cànu cao thì sự phân hóa càng lớn. Việc sư dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà tnrờng sè đáp ứng yêu cầu cá thẻ hóa học tập theo nhu cầu và khá năng cua mồi học sinh. Tuy nhiên trong học tập, không phai mọi tri thức kĩ năng, thái độ dược hình thành bànu nhừng hoạt động độc lập cá thê. Lớp học là mỏi trường giao tiếp thầy trò, trò với trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm ITnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong họe tập, ý kiến mồi cá nhân được bộc lộ, khăng định, hay bác bo. Ọua đó người học nâng minh lên một trinh độ mới, bài học vận dụng được vốn hiếu biết và kinh nghiệm cua mồi học sinh và cua cả lớp chứ không phai chi dựa trên von hiêu biết và kinh nghiệm sổng cua thầy giáo. ì .2.2.4. Kết hợp đánh giá cua thầy với tự đánh giá cua trò Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chi nham mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt dộng dạy cùa thầy. Trước đây, mọi người vẫn thường hay có quan niệm giáo viên có độc quyền đánh giá học sinh. Nhưng trong phương pháp tích cực, giáo viên phai hướng dần học sinh tự đánh giá để điều chinh cách học. Liên quan đến điều này, giáo viên cần tạo thuận lợi đẽ học sinh được tham gia đánh giá lần nhau. Tự đánh giá đúng và điều chinh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sông mà mỗi thây cô cùng nlur nhà trường phai trang bị sự thành đạt trong cuộc cho học sinh. Với phương pháp này, giáo viên trớ thành người thiết kế, tô chức, hưứnu dần các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nho đê học sinh tự chiếm lĩnh nội dung học tập, chú động đạt mục tiêu kiên thức, kì năng, thái độ theo yêu câu 9 cua chương trình, ơ trên lớp, với phương pháp tích cực này thì học sinh hoạt động là chính, giáo viên là người tỏ chức hoạt động. Khi soạn ụiáo án giáo viên dà phai đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy học thụ dộnu, mới có thê thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác động viên, cổ vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nôi cua học sinh. Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt ho các PPDI1 truyền thống. Đồi mới PPDH cần kế thừa, phát triền những mặt tích cực cua hệ thống PPDH quen thuộc, đồng thời học hoi, vận dụng một sổ phương pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn canh cũng như điều kiện dạy học ớ nước ta đế giáo dục từng bước phát triển tiến lên bền vừng. "Mồi PPDH truyền thống hay hiện đại cùng đều có những đặc điềm, ưu thế và nhược điếm riêng. Không có phương thuốc nào có thẻ chừa được bách bệnh, khônti có PPDH nào là chìa khoá vạn năng. Việc nghiên cứu kỳ từng bài dạy, từng đặc điêm bộ môn và đối tượng người học đê có sự phối kết hợp đa dạng các PPDH là việc cần làm ngay cua mỗi giáo viên đề nâng cao chất lượng GD-ĐT, dáp ứng yêu cầu cua sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước trong giai đoạn hiện nay." [IX] 1.2.3. Các căn cú’lí luận vù thực tiễn lụa chọn phương pháp dạy học Trong thực tiền lập kế hoạch và tiến hành dạy học, người thầy giáo thường xuyên đối diện với câu hoi: làm thế nào để lựa chọn phương pháp dạy học (PPDH) phù hợp và có hiệu quà? Các nhà lí luận dạy học, các nhà didactic bộ môn thường đưa ra lời khuyên: Mồi PPDH có một giá trị riêng, khônu có I>pDH nào là vạn năng, giừ vị trí độc tôn trong dạy học, cần phổi hợp sứ dụne các PPDH...LỜÌ khuyên nàv không sai nhưng gần như không có tác dụng thao tác hoá; chưa có nhiều giá trị giúp đờ dối với giáo viên nếu như không chi ra được các yếu tố anh hương đến việc lựa chọn PPDH. Đặc biệt trong bối canh đang có sự đấu tranh (lúc công khai, lúc ngấm ngầm) uiìra xu hướne. muốn ui ừ nguyên cách dạy học truyền thụ một chiều hiện hành, với xu hướng chu trương đôi mới thì lời khuyên chung chung ớ trên là một vị thuốc an thần, an ui nhừnu 10 người giữ nguyên lôi dạy học cô truyền. Như vậy, cân phai uỏp phân trá lòi câu hỏi: Việc lựa chọn PPDII được tiến hành một cách tuỳ tiện, bát kì. hay bị ràng buộc bởi nhừng tiêu chuấn khoa học nào? Câu trá lời cần được tim kiếm ớ các mối quan hệ cua PPDH với các yếu tố liên quan, đó là: Với mục tiêu dạy học; với nội dung dạy học; với nhu cầu, hứng thú, thói quen học tập cua học sinh; năng lực, sớ trường, kinh nghiệm sư phạm cua giáo viên; với điều kiện giáng dạy và học tập. Ị .2.3.4. Một số phương pháp dạy học tích cực * Phương pháp dạy học (ỉự ủn Plurơng pháp dạy học theo kiêu dự án ( Projet) hay còn gọi là dạy học dự án là phương pháp tô chức cho học sinh ( dưới sự hướng dần cua giáo viên) cùng nhau giái quvết không chỉ về mặt thực tiền một nhiệm vụ học tập có tính chất tông hợp, tạo điều kiện cho học sinh cùng và tự quyết định trong tất ca các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra được một sàn phẩm hoạt động nhất định. Dạy học theo dự án mang lại rất nhiều lợi ích cho cá giáo viên lần học sinh. Ngày càng nhiều các nghiên cứu lí luận dạy học bộ môn ung hộ việc áp dụng việc dạy học theo dự án trong trường học để khuyến khích học sinh, liiâm thiêu hiện tượng bo học, thúc đây các kỹ năng học tập hợp tác và nâng cao hiệu quả học tập (Ọuỹ Giáo dục George Lucas, 2001 ). Dạy học dự án mang lại rất nhiều lợi ích cho học sinh : - Tăng tính chuyên cần, nâng cao tính tự lực và thái độ học tập ( Thomas, 2000) - Kiến thức thu được tương đương hoặc nhiều hơn so với nhừng mô hình dạy học khác do khi được tham gia vào dự án học sinh sè có trách nhiệm hơn trong học tập so với các hoạt động truyền thống khác trong lớp học ( Boaler, 1997 ; SRI,2000) - Có cơ hội phát triển kĩ năng phức hợp, như tư duy bậc cao, giái quyết vấn dề, hợp tác và giao tiếp (SRI,2000) - Có được cơ hội rộng mơ hơn trong lớp học,tạo ra chiến lirợc thu hút nhừng học sinh thuộc các nền văn hoá khác nhau ( Railsback, 2002) [9] * Phương pháp (lụy học tích hợp: Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Khái niệm tích hợp có thê hiểu một cách khái quát là sự hợp nhất, sự nhất thê hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thè thống nhất chứ không phải là phép cộng gian đơn nhừng thuộc tính cua các thành phần. Tích hợp có hai tính chất cơ bán, liên hệ mật thiết với nhau, qui định lần nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn. Khônu thế gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chi được cộng lại, không có sự liên kết, tác động, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giai quyết một vấn đề, một tình huống nào dó. Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiếu là sự kết hợp hữu cơ, cỏ hệ thống ơ những mức độ khác nhau các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần cua bộ môn thành một nội dung thống nhất dựa trên cơ sơ các mối liên hệ về lí luận và thực tiền được đề cập đến trong đó. Quá trình học tập góp phần hình thành ờ học sinh những năng lực rò ràng, uỏp phân hình thành và phát triên tư duy cho học sinh. Năng lực này là một trong những hoạt động phức hợp đòi hỏi sự tích hợp, phối hợp các kiến thức và kĩ năng đề giải quvết những tình huốne, cụ thế. Trong dạy học tích hợp, trong khuôn khó nghiên cứu cua dề tài chi đi sâu, nchiên cứu tích hợp theo chu đe. 1.3. Co sỏ' lí luận của phuong pháp dạv học tích họp theo chu đề 1.3.1 Vấn đề đặt ra Vấn đề được đặt ra là - Làm thế nào đẻ kiến thức được học hấp dần và có ý nghĩa trong cuộc sống hôm nay? - Làm thê nào đê nội dung học có sự tích hợp cao? - Có phai giáo viên cứ phai dạy kiến thức theo cách xây dựng kiến thức thì học sinh mới nấm vừng được và sứ dụng được kiến thức? 12 - Lảm thé nào dê việc học tập dù là môn nào đi nữa cùng trơ thành việc rèn luyện kĩ năng chung, cần thiết đề giải quyết các vấn đề đa dạng cua thực tiền hôm nay? Khi phân tích mục tiêu uiáo dục môn học cua Việt Nam và xu the chung cua sự đòi mới mục tiêu dạy khoa học ớ nhiều nước trên thê giới chúng tôi nhận thấy có nhừng khác biệt ca ban trong các quan niệm về mục tiêu. Mục tiêu đôi mới theo xu thê chung ơ nhiêu nước hiện nay gân với mục tiêu giáo dục thiên niên ki mà Unesco đưa ra và gần hơn với nhu cầu học tập cùa con người the kỉ 21. Sự khác biệt khá cơ bản giữa hai quan niệm về mục tiêu sẽ đưa đến sự khác biệt không chi ớ một vài thành tổ cua quá trình dạy học mà dưa đến sự khác biệt về mô hình dạy học. vấn đề đặt ra ơ là làm thế nào đê nội dung học có tính tích hợp cao và có ý nghĩa đối với người học? 1.3.2. Khái niệm Dạy học tích hợp theo chu đề (còn gọi là dạy học theo chú đề) là một tronç nhừng mô hình dạy học trong đó nội dung kiến thức được tô chức theo hướng tích hợp thành các chu đề. Trong chương trinh vật lí phô thòng, nội dung kiến thức đã được biên soạn theo hướng tích hợp. Tuy nhiên, trong các chu đe lớn (như Cơ học, Nhiệt học, Điện từ học, Quang học, Vật lí hạt nhân...) việc dạy học vần tiến hành theo hình thức từng hài dã được qui định trong chương trình, nội dung và cách học còn mang nặng tính lí thuyết hàn lâm, xa rời thực tiền, xa rời nhu cầu cua đa sổ người học nên hiệu quá học tập chưa cao. Chúng tôi nhận thấy có thế tô chức lại một số nội dung kiến thức thành chú đề sao cho đáp ứng mục tiêu dạv học trong thời đại mới. 1.3.3. Mục tiêu Cũng như mục tiêu cua các mô hình dạy học tích cực hiện nay, dạy học tích hợp theo chù đề hướng tới: - Kì năng tư duy: tiển trình khoa học và các kĩ năng vận dụng tiến trình khoa học ( giải quyết vấn đề do thực tiền đặt ra), kĩ năng tư duy bậc cao, tons hợp. so sánh, đánh giá.... - Kĩ năng sổng và làm việc: giao tiếp, hợp tác, trình bày, ra quyết định.... 13 Sự khác biệt vê mục tiêu giáo dục môn học dần den sự khác biệt trong cúc thành tố còn lại cua quá trình dạy học. Ỉ.3.3 .Ỉ. l e n ội d u n g Với những mục tiêu trên, đã từ lâu nội dung khoa học ( về tự nhiên) đà dược biên soạn theo các chu đề liên môn, tích hợp (ơ tiêu học, trung học cư sơ, ở đó các môn khoa học về tự nhiên hợp chung thành môn khoa học) và tích hợp (ơ trung học phô thông), ơ đó nội dung học được tích hợp trong từnu môn học riêng biệt thành các chú đề. Điều này vừa có ý nghĩa khoa học, vừa có ý nghĩa thực tiền, tạo cho học sinh hứng thú, say mê nghiên cứu. Việc lựa chọn chú đề, xây dựng nội dunu các chu đề có sự khác nhau ơ các quốc gia khác nhau, ư các trường khác nhau, nó phan ánh những quan điêm triết học giáo dục riêng. Tích hợp liên môn là cách tiếp cận nội dung sư dụng phương pháp và ngón ngừ cùa nhiều môn học khác nhau đế nghiên cứu chu đề. Tích hợp được hiểu nlur sự sẳp xếp, pha trộn, đan xen vào một hoạt động, một chức năng hoặc một thê thống nhất. Tích hợp môn học là sự kết hợp các nội dung dạy trong nhà trường theo một cách thức nào đó. Ví dụ, tích hợp vào một môn học có sẵn một số nội dung mới như tích hợp giáo dục dân số, môi trường vào các môn sinh học, địa lí, giáo dục công dân, tích hợp sử địa hoặc tích hợp các môn vật lí, hoá học , sinh học thành môn khoa học.... nhàm làm cho kiến thức các môn học này gần gũi hơn, hồ trợ nhau tốt hơn, làm cho kiến thức gần với thực tế, từ đó tăng khả năng và hiệu quá sư dựng kiến thức vào giai quyét các vấn đề thực tiền. Khi nghiên cứu các chu đề liên môn, tích hợp không những học sinh năm được tri thức khoa học mang tính tòng thê mà còn được làm quen vói tiến trình khoa học. Các chu đề này thường được khéo léo lựa chọn và xây dựnL bất nguồn từ thực tiền sinh động mà học sinh đang sống, tạo lúrnu thú ơ học sinh khi tìm hiêu, xử lí các thông tin khoa học và đời sônii từ các nguòn khác nhau đê cùng giải quyểt vấn đề đặt ra. Khi đó, phần kiến thức cốt lòi 14 được khéo léo đưa vào trở thành kiến thức chìa klioá mà học sinh tất yếu phai nắm được đế tham gia nghiên cứu chu đề. Kết qua là bên cạnh kiến thức cốt lòi, họ còn thu được rất nhiều kiến thức khác có dược do tự lực tìm tòi và xư lí thông tin. Các chu đề có V nghĩa th ự c tiền thường có tính tích h ọ p , vì vậy ờ Mì và nhiều nước Tây Âu ( Pháp, Đức, Mà Lan,...) và ca một số nước trong khu vực Đông Nam Á (Thái Lan, In-đô-nẻ-xi-a. Sinh-ga-po, Malayxia.... ) đà từ lâu không tách rời các môn Vật lí, Hoá học và Sinh học ơ cấp tiêu học và cấp trung học cơ sơ và chì tách ra ơ cấp Trung học phô thông. Chương trinh Tru nu học phô thông cùng được xây dựng thành các chu đề có ý nghĩa thực tiền. Ví dụ, ờ cộng hoà Pháp, môn Khoa học ớ tiêu học cho thấy xu hướng tích hợp theo chủ đề được the hiện rất rõ trone Clurong trình và Sách giáo khoa từ lớp 1 đến lớp 6 với tên các môn học “ Khám phá thế giới" ( lớp 1-2), “Khoa học” (Iórp 3-6). Nội dung kiến thức Lịch sư, Địa lí, Mỏi trường, Giáo dục công dân, Kinh t ế ...... được bổ trí trong một môn học và trong một cuốn Sách giáo khoa. Các kiến thức Lịch sứ, Địa lí, Môi tnrờng ... được lựa chọn, sấp xếp kế tiếp nhau nhẩm bồ trợ cho sự hiếu biết của học sinh về các vấn đề Địa lí Xịch sử, Môi trường cúa một lãnh thồ nhất định. Tư tưởng xuyên suốt sê làm cho học sinh hiểu được nguyên nhân và quá trình cùa hiện tượng kinh tế, xã hội, nhân văn, từ đó hình thành cho học sinh nhừng giá trị cần thiết. Ví dụ ở nước Anh, theo chương trình mới nhất, môn Khoa học là môn học thống nhất cao từ lớp I đến lớp 11 cua THPT. Từ lớp 1 đến lớp 9, môn Khoa học dược coi là môn bẳt buộc và có yêu cầu như nhau: nghiên cứu khoa học, các chất và tính chất của chúng, các quá trình vật lí, các quá trình sốnu và sinh vật. [7] ơ Việt Nam, nội dung các môn khoa học tự nhiên ơ cấp THPT đã từ lâu được xây dựng theo hướng tích hợp (như môn Vật lí được chia thành các chu dề tích hợp lớn như Cơ học, Nhiệt học, Điện học, Ọuang học,...) trong dỏ nội dung được sắp xếp theo một trật tự đam bao những nauyẻn tac chung như: 15 tính hệ thống, tính khoa học, tính vừa sức và tính sư phạm....bo qua trật tự thời gian và tính cá nhân (tác giá) cua kiến thức làm cho hiệu quà học tập cao hơn. Nội dung các bài học cụ thế được biên soạn theo cách ƯU tiên việc xâv dựng các khái niệm khoa học. Vì thẻ, quá trình học tập cua học sinh chu yêu là quá trình xây dựng kiến thức bài học, trong đó thề hiện rõ mối quan hệ giừa các khái niệm. Tuy nhiên, bên cạnh những ưu việt dó thì xu hướng tích hợp ngày càn tỉ cao theo hướng này lại càng làm cho chương trình, nội dung học và cách học mang nặng tính lí thuyết, hàn lâm, xa rời thực tiền mà người học đang sốnỉĩ, xa rời nhu cẩu của đa sổ người học tạo nên áp lực ngày càng nặng nề, đồng thời nó ủng hộ cho việc duy trì kiểu dạy truyền thống đang ngày càng tiến triển theo hướng không hiêu quả. Tô chức lại nội dung học vấn phô thông theo hướng tích hợp là yêu cầu khách quan và hiện nay đang trơ thành xu thế vì: - Đơn gián, mọi vấn đề từ thực tế đều liên quan đến nhiều lĩnh vực, khó có vấn đề nào, dù đơn gian có thể giải quyết trọn vẹn bàng kiến thức cua một lĩnh vực khoa học. - Sự bùng nổ thông tin về khoa học, kĩ thuật, công nghệ và sự phát triên nhanh chóng của còng nghệ truyền thông dần tới nhiều nội dung cũ lạc hậu, vi thế các nội dung mới phái luôn cập nhật. - Xã hội phát triển đặt yêu cầu mới cho giáo dục là phái đào tạo ra những người không chi biết mà phải cỏ năng lực hành động. Yêu cầu này tác động tới việc xem xét làm thế nào đế kiến thức có thể giúp người ta hành động trong thực tiền tốt hơn. Trong phạm vi của mồi môn học như môn Vật lí, tích hợp giúp tinh giản kiến thức, giúp cho kiến thức có tính thực tiền và tính cônu cụ mạnh hơn vì thế hìru dụng và vừno, chắc hơn. Đổi mới nội dung khoa học theo hướng trên khôna chi phô biến ơ các nước Tây Au và Mĩ mà cả ớ các nước trong khu vực Đông Nam Á. Việc dôi 16