Tài liệu Thực trạng một số khía cạnh về đào tạo cử nhân y tế công cộng tại trường đại học y hà nội

1 ĐẶT VẤN ĐỀ Hiện nay trong thời đại toàn cầu hoá, thông tin được cập nhật liên tục đòi hỏi mỗi người cần sẵn sàng và kịp thời nắm bắt các cơ hội phát triển, do đó việc học tập và cập nhật kiến thức mới trở nên cần thiết hơn bao giờ hết cho sự phát triển nguồn lực xã hội và con người. Để đáp ứng một cách tích cực với những thách thức từ khoa học công nghệ phát triển nhanh, với sức ép cạnh tranh về mọi mặt trong đó có cả giáo dục, các quốc gia trên thế giới đang nỗ lực tạo ra các bước tiến trong cải cách giáo dục ở các cấp, các ngành học. Trong các bậc học, giáo dục đại học là vấn đề đang được toàn xã hội quan tâm vì đây là khâu quan trọng, tác động trực tiếp đến chất lượng nguồn nhân lực lao động tri thức của mỗi quốc gia. Khác với giáo dục phổ thông, giáo dục đại học đa dạng về chuyên môn, mang tính khoa học và tính tự chủ cao đặc thù cho bậc học vì vậy để đánh giá chất lượng không nên chỉ dựa trên việc đo lường kiến thức và kỹ năng của sinh viên thông qua kết quả xếp loại học tập từng năm học hay qua kỳ thi tốt nghiệp như các bậc học khác. Việc đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo còn có thể dựa vào xác định, đánh giá các năng lực cần thiết cho từng đối tượng người học thông qua lượng giá và khảo sát ý kiến của các bên liên qua. Đánh giá chất lượng đào tạo có thể tiến hành trên phạm vi hệ thống các trường hay tại từng trường, trong đó đánh giá không chỉ dựa vào các yếu tố đầu vào mà còn tập trung vào cả quá trình đào tạo và chất lượng sinh viên khi ra trường và từ đó đề xuất những cải cách tổng thể. Tuy nhiên, thực tế cho thấy nếu việc cải cách mang tính rộng rãi chương trình đào tạo không đúng hướng, không dựa trên những nghiên cứu có tính khoa học và độ tin cậy cao có thể gây lãng phí lớn. Chính vì vậy, việc tiến hành những nghiên cứu khảo sát để tìm hiểu thực trạng quá trình đào tạo cho 2 các đối tượng để trên cơ sở đó thực hiện các đánh giá về chất lượng đào tạo cho từng đối tượng học và đề xuất những giải pháp cải tiến và áp dụng thử nghiệm trên từng quy mô nhỏ rồi từ đó mở rộng ra là rất cần thiết. Không giống như chương trình đào tạo hệ Bác sỹ với lịch sử phát triển hàng trăm năm, được chỉnh sửa và cập nhật thường xuyên, chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng mới được đưa vào thực hiện tại Trường Đại học Y Hà nội từ năm 2001. Nhiều khóa cử nhân Y tế công cộng đã tốt nghiệp ra trường, số lượng tuyển sinh đầu vào cũng như số cử nhân tốt nghiệp ra trường hàng năm ngày càng tăng nhưng cho đến nay vẫn chưa có nghiên cứu nào đánh giá nội dung và quá trình triển khai chương trình đào tạo tại trường cũng như mức đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp ra trường đã phù hợp với yêu cầu xã hội hay chưa. Năm 2010, Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành chương trình khung cho sửa đổi một số chương trình đào tạo đại học để nâng cao chất lượng đào tạo phù hợp với năng lực của từng đối tượng. Sự thay đổi về chương trình khung sẽ là cơ hội tốt cho trường Đại học Y Hà Nội nói chung và Viện đào tạo Y học dự phòng và Y tế công cộng nói riêng rà soát lại những chương trình đã được thực hiện và chuẩn bị cho việc điều chỉnh chương trình chi tiết cho các đối tượng do Viện quản lý. Việc thực hiện đánh giá thực trạng đào tạo hiện đang được thực hiện tại Viện sẽ là cơ sở quan trọng cho việc rà soát và điều chỉnh chương trình sắp tới. 3 CÂU HỎI NGHIÊN CỨU 1. Chương trình đào tạo Cử nhân y tế công cộng hiện đang được thực hiện tại trường Đại học Y như thế nào? Mục tiêu chương trình có phù hợp với đối tượng đào tạo hay không? Việc tổ chức dạy/học cho đối tượng cử nhân y tế công cộng được thực hiện thế nào? Chương trình đào tạo cử nhân Y tế công cộng và tổ chức dạy học cho đối tượng này có gì bất cập không? 2. Năng lực của sinh viên sau khi tốt nghiệp Cử nhân y tế công cộng thế nào? có đáp ứng được mục tiêu đào tạo và yêu cầu công việc không? Ở mức độ nào? Xuất phát từ nhu cầu thực tế trên, nghiên cứu “Thực trạng một số khía cạnh về đào tạo Cử nhân Y tế công cộng tại Trường Đại học Y Hà Nội” được triển khai với mục tiêu sau: MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 1. Mô tả thực trạng thực hiện một số khía cạnh trong chương trình đào tạo cử nhân y tế công cộng tại trường Đại học Y Hà Nội qua nhận định của giảng viên, sinh viên và người sử dụng lao động năm 2013. 2. Mô tả các năng lực cần thiết của sinh viên cử nhân y tế công cộng tại trường Đại học Y Hà Nội đạt được khi tốt nghiệp qua nhận định của giảng viên, sinh viên và người sử dụng lao động. 4 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Khái niệm về chương trình đào tạo Chương trình đào tạo là kế hoạch tổng thể của toàn bộ quá trình đào tạo, để xây dựng một chương trình đào tạo hiệu quả cần chú trọng đến các thành phần cấu trúc trong đó, bao gồm mục tiêu đào tạo là gì, cần chuyển tải những nội dung kiến thức, kỹ năng, thái độ gì, việc tổ chức, sắp xếp theo trình tự và thời gian học được thực hiện như thế nào, phương pháp dạy và học như thế nào là phù hợp, quá trình học tập và kết quả học tập của sinh viên được đánh giá như thế nào, các nguồn lực cần thiết là gì và cuối cùng là làm thế nào để các nhà tổ chức biết khóa học có mang lại hiệu quả hay không [1]. 1.1.1. Mục đích và mục tiêu đào tạo Để xây dựng được một chương trình đào tạo, việc đầu tiên cần làm là xác định các mục đích và mục tiêu chương trình. Muc đích chương trình đào tạo mô tả chung chương trình đào tạo về lĩnh vực cụ thể gì còn mục tiêu chương trình đào tạo nêu rõ các nhiệm vụ người học cần đạt khi học xong chương trình đó. Cả mục đích và mục tiêu chương trình cần dựa trên nhu cầu đào tạo, các đầu ra mong đợi và các nguồn lực đảm bảo cho chương trình đó thực hiện được. 1.1.2. Xác định nội dung đào tạo Hiện nay người ta đã công nhận rằng khả năng áp dụng những kiến thức vào thực tế một cách linh hoạt là thước đo quan trọng khi đánh giá nội dung có phù hợp hay không, nên quan tâm đến những gì sinh viên làm được hơn là sinh viên biết những gì. Do đó chỉ nên quy định một số môn học bắt 5 buộc, tỷ lệ những môn này được đề nghị chiếm khoảng hai phần ba nội dung của khóa học, tuy nhiên cũng cần cân đối với các môn học lựa chọn để một số lĩnh vực phổ biến không rơi nhiều vào các môn lựa chọn. Trong giáo dục đại học các khối ngành y, có 5 lĩnh vực giáo dục cần đánh giá trong chương trình đào tạo, đó là các kiến thức và hiểu biết, kỹ năng nhận thức, kỹ năng tổng hợp, kỹ năng đặc trưng theo chủ đề, thái độ và khả năng phát triển nghề nghiệp. 1.1.3. Phương pháp dạy-học Song song với việc xác định nội dung của chương trình đào đạo, chúng ta cần quan tâm đến cách chuyển tải nội dung đó như thế nào. Rõ ràng là kiến thức sẽ được sử dụng một cách có hiệu quả nhất khi việc học được thực hiện trong điều kiện mà nó sẽ được áp dụng và học theo các phương pháp tích cực sẽ mang lại hiệu quả cao hơn là học một cách thụ động. Tuy nhiên, để xác định phương pháp dạy-học phù hợp cần dựa vào đối tượng học là ai, mục tiêu đào tạo, các kết quả đầu ra mong muốn là gì, quỹ thời gian là bao lâu, các điều kiện và nguồn lực có thể có để thực hiện được các phương pháp đó một cách hiệu quả. Tất nhiên, trong thực tế dạyhọc ít khi chỉ dùng một phương pháp mà là sự lồng ghép các phương pháp khác nhau trong từng bài hay từng phần. 1.4. Lượng giá Để tổ chức lượng giá có hiệu quả, cần lập kế hoạch lượng giá với những chính sách lượng giá và phương pháp lượng giá phù hợp, chi tiết. Để tăng tính hiệu quả lượng giá, kế hoạch này nên được xây dựng trước khi xây dựng kế hoạch bài giảng và cần dựa vào các kết quả đầu ra mong đợi. 6 Các kết quả đầu ra về nhận thức và hiểu biết dưới dạng hành động và Bloom đã lược đồ hóa theo thứ bậc các mức độ của quá trình nhận thức với các chỉ báo cho chúng dựa theo phân loại của Krath-wohl (2001) [1]. Bảng 1.1. Bảng phân loại các mức độ trong quá trình nhận thức Phân loại của Bloom Nhớ Ý nghĩa Chỉ báo kết quả Lấy đúng thông tin liên quan từ một Nhận thức, nhớ lại quá trình nhớ lâu Hiểu Xác định ý nghĩa của thông điệp Phiên giải, nêu ví dụ, hướng dẫn bao gồm giao tiếp bằng phân loại, tổng hợp, lời nói, viết và hình ảnh suy diễn, so sánh, giải thích Áp dụng Thực hiện hoặc sử dụng quy trình Thực hiện, triển khai trong tình huống cụ thể Phân tích Chia thông tin thành những phần có Phân biệt, tổ chức, quy liên hệ với nhau và phát hiện được nạp các phần liên hệ với một cấu trúc hoặc mục đích tổng thể Đánh giá Đưa ra đánh giá dựa trên các tiêu Kiểm tra, phê phán chí và tiêu chuẩn Sáng tạo Kết nối các yếu tố lại để hình thành Sáng tạo, kế hoạch, sản cái mới; kết hợp lại hoặc sản xuất ra xuất một sản phẩm gốc 7 Các kết quả đầu ra về kỹ năng được đo lường bằng thang phân loại của Miller với mức cao nhất là "làm chủ” được kỹ năng, tuy nhiên trên thực tế mức cao nhất có thể đạt là "chỉ ra cách làm”, L à m c h ủ L à m C h ỉ B r a i ế t đ ư ợ c c á c h c á c h l à m l à m c h ủ N h ậ n b i ế t đ ư ợ c v i ệ c Thang phân loại đánh giá kỹ năng của Miller Ngoài ra, đối với các lượng giá về thái độ, khả năng thì thường không có tính giá trị cao vì khó có thể đo lường chính xác những gì sinh viên nghĩ trong đầu mà chủ yếu chỉ dựa trên những gì quan sát được trên hành vi của họ. 1.1.4. Các nguồn lực Việc lập kế hoạch chương trình đào tạo cần quan tâm đến các nguồn lực cần thiết để thực hiện các chương trình đó. Các điều kiện để đảm bảo cho các nguồn lực về vật chất bao gồm điều kiện về cơ sở vật chất như lớp học, 8 giảng đường, phòng thực tập, phòng thí nghiệm, thư viện,... cũng như các phương tiện, trang thiết bị phục vụ cho việc dạy học và các điều kiện phụ trợ khác như công nghệ thông tin, các cơ sở thực địa ... Bên cạnh đó, nguồn nhân lực cho đào tạo cũng rất cần được chú trọng nhưng khó khăn hiện nay là làm thế nào để đảm bảo số lượng và chất lượng cán bộ trực tiếp tham gia giảng dạy, bao gồm các giảng viên, trợ giảng, các nhân viên kỹ thuật, ngoài ra còn cần cả đội ngũ tình nguyện viên, cộng tác viên, các nhân viên hành chính,... 1.1.5. Tổ chức và đánh giá chương trình Tổ chức việc học tập của sinh viên là một phần quan trọng trong lập kế hoạch đào tạo, hiện nay việc giảng dạy thường được tổ chức theo ranh giới các môn học, điều này gây khó khăn cho dạy-học theo ngữ cảnh và dẫn đến ngăn chia kiến thức giữa các lĩnh vực cơ sở và chuyên ngành. Chính vì vậy lồng ghép theo chiều ngang và chiều dọc trong tổ chức chương trình là cần thiết. Trong đó lồng ghép theo chiều ngang là tiến hành dạy-học theo hệ thống, ví dụ như các vấn đề liên quan đến hệ tim mạch, tiêu hóa, ... Còn lồng ghép theo chiều dọc là phương pháp mà các môn học chuyên ngành giảng cùng với các môn học cơ sở, cơ bản [1]. 1.2. Tầm quan trọng của đánh giá chương trình Ở các nước phát triển, thông thường việc đánh giá chương trình đào tạo trước hết là để quyết định xem có nên tiếp tục chương trình đào tạo đó hay không, thứ hai là để minh chứng cho sự cần thiết của nguồn nhân lực tham gia, nguồn tài chính để thực hiện chương trình, và thứ ba là để cung cấp thông tin bổ trợ cho cải tiến chương trình trong tương lai. Khi xây dựng chương trình đào tạo, người ta đưa vào những nội dung đào tạo xác định như tạo một bộ khung chi tiết và một số nội dung có thể ngày một thiếu tính cập nhật, ví dụ như một số chủ đề rất “đắt giá” ở thời 9 điểm bắt đầu đưa vào thực hiện nhưng sau một số năm nó lại trở thành lỗi thời, khi đó lại cần thay thế những chủ đề mới phù hợp với thời đại. Bên cạnh đó, một số nội dung bản thân nó cũng thay đổi không ngừng, ví dụ như chương trình đào tạo về vi tính hoặc một số chương trình thử nghiệm có kết quả không như mong đợi. Để xác định xem có nên tiếp tục thực hiện chương trình đó hay dừng lại, việc đánh giá chương trình mang ý nghĩa quyết định, nếu hiệu quả thu về không tương xứng với nguồn lực, chương trình đó cần được điều chỉnh lại hoặc không được thực hiện nữa. Ngay cả khi một chương trình đào tạo vẫn tiếp tục được thực hiện thì có thể phải đối mặt với bài toán tài chính, lúc đó việc tinh giản nhân sự là không thể tránh khỏi và người trực tiếp tham gia đào tạo thường bị cắt giảm trước tiên, thực thế cho thấy các nhà quản lý lại theo dõi chặt những bộ phận ít yếu kém hơn cả. Nhà quản lý có quyền lựa chọn các môn học, giá trị các môn học đó phụ thuộc vào tầm nhìn của trưởng đơn vị về hiệu năng của môn học đó với toàn bộ chương trình. Nếu các bộ phận chuyên môn không cho nhà quản lý thấy giá trị của mình, họ có thể bị thay thế như người ta đổi chiếc mũ đội đầu. Ý nghĩa thứ ba, cũng là lý do phổ biến nhất để phải thực hiện đánh giá chương trình đào tạo, đó là để xác định xem hiệu quả của chương trình đào tạo đến đâu, cần cải tiến những gì trong chương trình đào tạo và cải tiến như thế nào. Để tìm kiếm lời đáp cho những câu hỏi này, cần lưu ý và phân tích kỹ tám nhân tố sau đây khi muốn thực hiện đánh giá. Đó là: 1. Nội dung đào tạo có đáp ứng với nhu cầu của người học không. 2. Lãnh đạo phụ trách các môn học trong chương trình có phải là chuyên gia hàng đầu về lĩnh vực đào tạo đó không. 10 3. Giảng viên có áp dụng các phương pháp dạy-học tích cực để mang lại hứng thú, hứng khởi cho sinh viên khi đào tạo cả kiến thức, kỹ năng và thái độ không. 4. Các vật liệu học tập, phương tiện phụ trợ có đáp ứng nhu cầu dạyhọc không. 5. Lịch học đã phù hợp với sinh viên chưa. 6. Những hỗ trợ khẩn cấp về các mặt trong đời sống có thực sự hữu ích cho sinh viên không 7. Sự phối hợp giữa các bộ phận tham gia vào chương trình đào tạo đã hiệu quả chưa. 8. Cần bổ sung thêm những gì để cải tiến chương trình đào tạo. 1.3. Các phương thức tiếp cận trong đánh giá chương trình. Trên thế giới, tùy theo từng mô hình giáo dục đại học của từng nước mà áp dụng các phương thức đánh giá chất lượng và quản lý chất lượng giáo dục khá nhau. Có hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng chương trình đào tạo được sử dụng rộng rãi trên thế giới là đánh giá đồng nghiệp (peer review) và đánh giá sản phẩm (outcome assessment) được trình bày dưới đây. 1.3.1. Đánh giá đồng nghiệp Ở những nước chịu ảnh hưởng của mô hình Newman, giáo dục đại học có tính tự chủ cao, thì đánh giá đồng nghiệp là phương thức đánh giá thông dụng giúp các trường cải tiến chất lượng, nhằm đáp ứng yêu cầu học thuật của nhà trường và định hướng phát triển cá nhân của người học (Westerheijden, 2002). Đánh giá đồng nghiệp chú trọng đánh giá đầu vào và quá trình đào tạo, thông thường được tiến hành sau khi nhà trường đã thực hiện tự đánh giá trên cơ sở một hệ thống tiêu chí đặt ra. Đánh giá đồng nghiệp và tự đánh giá là 11 những hoạt động tự nguyện của các trường đại học. Nhưng cuối những năm 1980, các trường đại học đã dần chấp nhận các hoạt động đánh giá bên ngoài do các cấp có thẩm quyền thực hiện. Đánh giá đồng nghiệp còn là tiền đề cho các hoạt động đánh giá bên ngoài như kiểm toán chất lượng (quality audit) được sử dụng ở Anh, Úc, New Zealand hay kiểm định chất lượng (quality accreditation) được sử dụng nhiều ở Mỹ, khu vực Bắc Mỹ và gần đây là ở nhiều nước Châu Âu, Châu Á. Kiểm toán chất lượng chỉ dừng lại ở chỗ xem xét có đạt được các chuẩn mực không còn kiểm định chất lượng sẽ công nhận chính thức trường đại học hay chương trình đào tạo sau khi đánh giá. Tuy nhiên, nhược điểm của kiểm định là đòi hỏi các trường đại học phải chi phí khá nhiều thời gian để tự đánh giá (từ 6 đến 18 tháng), chi phí nhiều công sức và tài chính, vì thế nó chỉ được thực hiện định kỳ 4-6 năm một lần, có khi là 10 năm một lần. Hơn nữa việc triển khai kiểm định không thể tiến hành đồng loạt trên các trường trong một thời gian ngắn, bên cạnh đó còn nhiều ý kiến chưa tin tưởng vào tính khách quan của các chuyên gia đánh giá đồng nghiệp. Chính vì vậy, đây là những trở ngại hiện nay ở nước ta để triển khai kiểm định [2]. 1.3.2. Đánh giá sản phẩm Một phương thức đánh giá chất lượng khác được sử dụng rộng rãi trong giáo dục đại học ở Hoa Kỳ, các nước Bắc Mỹ và Châu Âu là đánh giá sản phẩm giáo dục đại học thông qua bộ chỉ số thực hiện, trong đó các chỉ số chủ yếu bao gồm các yếu tố định lượng, có thể thu thập qua thống kê. Các yếu tố định tính (như sự hài lòng, thái độ) sẽ được đo, đếm bằng các phương pháp định lượng (điều tra, quan sát). Bộ chỉ số thực hiện cho phép giám sát chất lượng giáo dục hàng năm, không quá tốn thời gian và phức tạp như đánh giá đồng nghiệp, có thể thực hiện đồng loạt trên quy mô cả nước. Với những thuật toán hiện đại như mô hình Rasch, phân tích yếu tố (factor analysis), mô 12 hình cấu trúc (structure modeling), phân tích phân tầng (multi-level analysis), các số liệu thu được sẽ được xử lý và đưa ra những nhận định bổ ích cho công tác quản lý chất lượng đào tạo. Bộ tiêu chuẩn kiểm định là công cụ đánh giá theo chuẩn mực, còn bộ chỉ số thực hiện là công cụ theo dõi kết quả đạt được và có thể xếp hạng hơn kém giữa các trường đại học. Tuy nhiên, đánh giá bằng bộ chỉ số thực hiện bị phê phán là các con số đơn điệu, không phản ánh đầy đủ bản chất của giáo dục đại học. Do đó, việc sử dụng kết hợp cả hai phương pháp sẽ khắc phục được nhược điểm riêng của chúng. Ở Việt Nam, đầu tháng 11 năm 2007 Bộ Giáo dục - Đào tạo đã ban hành bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đại học, có 3 chương, 15 điều (Quyết định số 65/2007/BGDĐT). Song song với bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường đại học, trên cơ sở kết quả nghiên cứu và tham khảo bộ chỉ số thực hiện của các nước như Mỹ, Úc, Hà Lan, tác giả Phạm Xuân Thành xây dựng bộ chỉ số thực hiện gồm 20 tiêu chí để làm công cụ cho đánh giá thường xuyên chất lượng giáo dục đại học (Phạm Xuân Thành, 2006) [2]. 1.4. Mô hình đánh giá chương trình của Kirkpatrick 1.4.1. Cấp độ 1: Đánh giá Phản hồi Sinh viên phải hồi những trải nghiệm về đào tạo như thế nào? Theo cảm nhận ban đầu thì họ có thích không, có lĩnh hội được không? Theo Kirkpatrick, nên đánh giá mọi chương trình đào tạo ở mức độ này để cung cấp những dữ liệu cần thiết cho cải tiến chương trình. Ở mức độ này, chủ yếu tập trung vào thực hiện các bộ câu hỏi, nhưng thật không may là phản hồi của sinh viên lại là kết quả quan trọng cho đánh giá ở mức độ 2. Theo Winfrey (1999), các phản hồi tích cực không mang tính đảm bảo nhưng phản ứng tiêu cực lại làm giảm triển vọng đối với chương trình đào tạo. Mặc dù vẫn còn 13 nhiều tranh cãi về giá trị các phản hồi của sinh viên, nhưng mức độ đánh giá này giống như một làn gió trong lành tạo động lực để thực hiện tiếp đánh giá ở mức độ cao hơn. 1.4.2. Cấp độ 2: Đánh giá Học tập Mỗi lần chúng ta biết sinh viên cảm nhận thế nào về những trải nghiệm trong đào tạo, chúng ta cần đo lường xem họ thực sự học được những gì. Mức độ 2 đánh giá mở rộng thêm những gì sinh viên thực sự thu nhận được từ khối lượng lớn kiến thức, kỹ năng, thái độ chúng ta cung cấp. Thông thường, cấp độ này nên sử dụng các phiếu đánh giá trước và sau khóa học (chính thức và không chính thức, đánh giá nhóm hoặc đánh giá cá nhân) nhằm tìm ra những nội dung mà sinh viên hứng thú trong những bài vừa học. 1.4.3. Cấp độ 3: Đánh giá Hành vi Đây được xem là phương thức đánh giá rất hữu dụng trong kiểm định chất lượng đào tạo. Hiệu quả của chương trình đào tạo được phát huy thực sự khi sinh viên không chỉ được học mà còn thực hành được ngoài thực tế. Mức độ đánh giá này giúp chúng ta biết xem chúng ta có đang tạo ra những sinh viên có thể chuyển những kiến thức được học thành khả năng thực hành ngoài thực tế hay không. Phương pháp thường dùng ở mức độ này là đo lường sự thay đổi khả năng thực hành của sinh viên theo thời gian, không phải chỉ ngay sau khi học xong mà cả sau này nữa, cũng như tham khảo từ các nguồn thông tin đủ để tạo ra những cầu nối giữa bước tiến của sinh viên và bản thân khóa học/chương trình học. Do đó, chúng ta cần đo lường những gì chúng ta chuyển tải cho sinh viên một cách trực tiếp hoặc gián tiếp. 1.4.4. Cấp độ 4: Đánh giá Kết quả Đây là mức độ đòi hỏi sự tham gia của cơ quan chủ quản, hành chính, lãnh đạo địa phương và các tổ chức khác quan tâm đến hiệu quả của chương 14 trình. Cho dù kết quả có thế nào thì đây cũng là bước đánh giá có giá trị nhất nếu đánh giá ở 3 cấp độ dưới hơn được tiến hành cẩn trọng. Mặc dù Kirpatrick khuyến cáo rằng kết quả thấp ở mức này sẽ dẫn tới nguy cơ hoàn trả kinh phí đào tạo và đối chiếu tác động lâu dài nhưng cũng cần thu thập thêm dữ liệu từ các đánh giá mức thấp hơn và kết quả xếp loại tốt nghiệp, vị trí công tác, xếp hạng trong các kỳ thi học bổng hay tốt nghiệp cấp 3. Trong các đánh giá mang tính hàn lâm, việc xác định kết quả mong đợi mang tính gợi ý được lấy trực tiếp từ nhiệm vụ chung của chương trình đào tạo và các tiêu chí của “hình mẫu tốt nghiệp” [3]. Hình 1.1. Mô hình các cấp độ đánh giá chương trình của Kirkpatrick 1.5. Tình hình nghiên cứu, đánh giá về chương trình đào tạo chuyên ngành y tế công cộng trong và ngoài nước 1.5.1. Trên thế giới Ngay từ những năm đầu của thế kỷ trước, Abraham Flexner đã đề cập tới các yếu tố, các thiếu hụt trong nội dung đào tạo đã đặt ra các yêu cần phải đổi mới. Nguyên nhân của các thiếu hụt này là do chương trình đào tạo của các trường y chưa kịp thay đổi. Các nội dung thiếu hụt trong đào tạo các bác 15 sĩ điều trị được đề cập tới bao gồm: thiếu hụt các kiến thức cơ bản để đảm bảo cho sinh viên có thể nắm bắt và cập nhật các nguyên lý khoa học, phương pháp giảng dạy thuyết trình quá nhiều; quá ít thực tập lâm sàng; các kiến thức được học không được kiểm chứng trong điều kiện thực và một số nội dung khác. Dựa trên những phát hiện này tại Hoa Kỳ đã có một số cải cách trong đào tạo y khoa, trước hết là việc tổ chức đánh giá các trường y khoa, trong đó bao gồm 10 tiêu chí đánh giá đảm bảo việc cung cấp “các dịch vụ cơ bản cho cộng đồng”. Tiếp theo đó là một loạt những cải cách về chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy cũng được áp dụng [4]. Sau gần một thế kỷ với những cải cách trong đào tạo y khoa, để đảm bảo mục tiêu: cải cách nhằm mang lại những thay đổi trong thực hành và chất lượng dịch vụ y tế, nhiều cơ quan, tổ chức trong đào tạo y khoa đã triển khai nhiều đánh giá, thảo luận nhằm đưa ra định hướng thay đổi trong thế kỷ 21. Trong báo cáo năm 2010 về đổi mới y tế, chăm sóc sức khoẻ ban đầu và đào tạo y khoa, John Iglehart đã đề cập đến các chủ đề liên quan mật thiết như ban hành chính sách liên quan đến đổi mới đào tạo, tăng cường độ bao phủ của bảo hiểm y tế, sự thiếu hụt về số lượng và chất lượng của nguồn nhân lực y tế trong việc đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khoẻ; đặc biệt trong điều kiện có nhiều thay đổi nhanh chóng như hiện nay (John Iglehart, 2010) [5]. Bên cạnh những thành tựu đã đạt được, một số hạn chế về nhân lực y tế vẫn đang là chủ để nóng trong ngành, chẳng hạn như kỹ năng làm việc nhóm yếu, năng lực làm việc và tự đào tạo thấp. Không chỉ vậy, hạn chế trong việc đảm bảo chất lượng được xác định là vấn đề chính trong hệ thống đào tạo [8]. Các hạn chế này thể hiện ở công tác đảm bảo chất lượng đào tạo chưa được coi trọng trong nhiều cơ sở đào tạo nhân lực y tế; các phương pháp đánh giá kết quả đào tạo chưa mang tính hệ thống; thiếu tiêu chuẩn năng lực thống nhất cho sinh viên tốt nghiệp các trường y tế để làm cơ sở cho việc xây dựng các chương trình đào tạo hay các mục tiêu đào tạo [9]. 16 Việc đánh giá chất lượng đào tạo chuyên ngành y tế công cộng rất được quan tâm trên thế giới. Tại Úc, Nghiệp đoàn Y tế công cộng bang Victoria (VCPH) - một tổ chức hợp tác giữa bốn trường đại học lớn (Deakin, La Trobe, Monash) và Đại học Tổng hợp Melbourne, là nơi đã cung cấp loại hình đào tạo Thạc sĩ YTCC đã tiến hành đánh giá tác động của chương trình đào tạo Thạc sĩ YTCC đến đối tượng sinh viên vào tháng 4 đến tháng 7 năm 2004. Cuộc điều tra này nhắm tới những sinh viên đang theo học chương trình này cũng như những người đã tốt nghiệp, sử dụng cả kỹ thuật nghiên cứu định tính và định lượng (tỷ lệ tham gia trả lời là 35%). Kết quả cho thấy rằng sinh viên chủ yếu theo học để nhằm nâng cao trình độ hiểu biết chuyên ngành về YTCC hơn là để có thêm cơ hội thăng tiến nghề nghiệp [9]. Hiệp hội Các trường Y tế Công cộng cộng đồng Châu Âu là một tổ chức hàn lâm có uy tín trên thế giới. Hiệp hội này đã từng xuất bản nhiều tài liệu và hướng dẫn việc đánh giá chất lượng đào tạo YTCC, đặc biệt đối với đối tượng Cao học YTCC. Khung lý thuyết về đảm bảo chất lượng đào tạo thạc sỹ YTCC do hiệp hội này đưa ra đã nhấn mạnh tới nhiều yếu tố chính trong việc đánh giá và đảm bảo chất lượng đào tạo, trong đó khẳng định khâu đánh giá đào tạo là rất quan trọng [10]. Nepal- môt nước nghèo của Nam Á, nước chỉ có 2 viện khoa học có đào tạo về y tế công cộng, đầu năm 2013 đã công bố nghiên cứu đánh giá chương trình đào tạo thạc sỹ y tế công cộng, với phương pháp tham quan đánh giá và phỏng vấn sâu bán cấu trúc, với 72 đối tượng gồm giảng viên, sinh viên, cựu sinh viên và lãnh đạo viện. Kết quả cho thấy sự thiếu hụt về cơ sở vật chất, hỗ trợ công nghệ thông tin; phương pháp giảng dạy và vật liệu dạy học không đáp ứng yêu cầu đào tạo, thiếu hụt nhân lực đào tạo dẫn tới kiêm nhiệm quá nhiều, thiếu cơ hội thực hành mang tính định hướng chuyên 17 ngành phù hợp, thiếu các môn học chuyên ngành sâu như dịch tễ học; thiếu sự hợp tác quốc tế trong đào tạo, trong khi hợp tác là phương cách khả quan giúp cải thiện sự mất cân bằng về nguồn lực, khuyến khích tính tìm tòi, sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề và phân tích lập luận trong môi trường học tập và cung cấp các hỗ trợ về năng lực, tập huấn và nghiên cứu [15]. 1.5.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, chương trình đào tạo Y tế công cộng chính thức bắt đầu vào năm 1997 với chương trình Thạc sĩ Y tế công cộng do Trường Cán Bộ Quản lý ngành Y tế mở ra (nay là Trường Đại học Y tế công cộng). Sau khi đào tạo được hai khoá, một cuộc lượng giá sơ bộ mô hình đào tạo này đã được tiến hành bởi đoàn chuyên gia do Quỹ Rockefeller tài trợ vào cuối năm 2000. Báo cáo đánh giá này đề cập tới nhiều mặt, trong đó, về chất lượng đào tạo được coi là một trong những mô hình rất thành công trong hệ thống PHSWOW [16]. Ngày 26/4/2001, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quyết định số 12/2001/QĐBGDĐT về việc ban hành chương trình khung giáo dục đại học khối ngành Khoa học sức khỏe trình độ đại học, cao đẳng trong đó có chương trình đào tạo Cử nhân Y tế Công cộng. Mục tiêu của chương trình là đào tạo những cử nhân Y tế công cộng có y đức, sức khỏe, có kiến thức về khoa học cơ bản, hoa học xã hội, y học cơ sở, y tế công cộng; có kỹ năng thực hành cơ bản về y tế công cộng để tham gia phát hiện và tổ chức giải quyết các vấn đề sức khỏe ưu tiên trong cộng đồng, có khả năng tự học vươn lên, đáp ứng nhu cầu chăm sóc sức khỏe và bảo vệ sức khỏe nhân dân. Chương trình đào tạo cử nhân Y tế công cộng được triển khai tại trường Đại học Y Hà Nội và trường Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2001, tại trường Đại học Y tế công cộng từ năm 2002. 18 Tác giả Trương Phi Hùng và cộng sự (2005) đã tiến hành nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên về hoạt động dạy và học tại Khoa Y tế Công cộng, Đại học Y Dược Thành Phố Hồ Chí Minh năm 2003. Nghiên cứu dưới dạng mô tả cắt ngang trên 1253 sinh viên đang học tại khoa Y tế công cộng trong năm học 2003-2004 (bao gồm nhiều đối tượng chuyên khoa khác nhau như: khoa Y tế công cộng, Y, Dược, Răng hàm mặt, điều dưỡng, v.v.), nhằm khảo sát tỷ lệ, mức độ và các lý do hài lòng của sinh viên về hoạt động dạy/học của khoa. Kết quả chỉ ra rằng 82% sinh viên đều tỏ ra hài lòng, đặc biệt là họ hài lòng về năng lực đội ngũ giảng viên và nội dung giảng dạy tại Khoa. Sinh viên khoa Răng hàm mặt có tỷ lệ hài lòng cao nhất (98,5%) trong khi chính sinh viên khoa Y tế công cộng lại có tỷ lệ hài lòng thấp nhất (57,1%). Những vấn đề khiến sinh viên không hài lòng nhất chính là môi trường học tập (thể hiện qua: nhiệt độ nóng, thiếu ánh sáng, tiếng ồn, mùi hôi và giảng đường không hợp lý), chiếm tỷ lệ 53,5%; và điều kiện vệ sinh (62,2%). Trong nghiên cứu, các câu hỏi được đưa ra trực tiếp với thang đo likert 4 bậc để đối tượng tự điền [17]. Vào năm 2012 nhóm tác giả của Vụ Khoa học đào tạo Bộ Y tế và Trường Đại học Y tế công cộng đã tiến hành đề tài Đánh giá nhu cầu, thực trạng đào tạo và sử dụng cán bộ Y tế trình độ Sau đại học, giai đoạn 20052009 trong đó có bao phủ cả đối tượng cựu sinh viên Thạc sĩ Y tế công cộng. Nghiên cứu lấy thông tin từ nhiều cơ sở đào tạo bao gồm: Đại học Y Hà Nội, Đại học Y dược Thành phố Hồ Chí Minh, Đại học YTCC, Đại học Y Thái Nguyên, Khoa Y Đại học Tây Nguyên, Đại học Cần Thơ, Đại học Y dược Huế, cho thấy tỷ lệ các cựu sinh viên sau đại học đánh giá chương trình đào tạo Sau Đại học ở các trường phù hợp với công việc của họ là tương đối cao, đặc biệt với chuyên ngành Y học dự phòng/ Y tế công cộng (98%). Tuy nhiên, với chuyên ngành cận lâm sàng, có đến 14,3% không biết chương trình sau đại học đã được học có phù hợp với công việc của mình hay không [18]. 19 1.6. Khung lý thuyết của nghiên cứu Từ phía Giảng viên Từ phía Cựu Từ phía người sử Từ phía Sinh dụng lao động sinh viên viên Mức độ đạt được các năng lực cần thiết cho sinh viên cử nhân YTCC khi tốt nghiệp Đánh giá Chương trình đào tạo Rà soát Chương trình đào tạo Xác định các vấn đề còn tồn tại trong triển khai chương trình và mức độ đạt được các năng lực cần thiết của sinh viên cử nhân YTCC khi tốt nghiệp 20 Chương 2 ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu gồm: Sinh viên cử nhân YTCC năm cuối và cựu sinh viên; giảng viên tham gia giảng dạy các môn học YTCC và các nhà tuyển dụng nơi cử nhân sau khi tốt nghiệp đang công tác. 2.1.1. Tiêu chí chọn mẫu 2.1.1.1. Sinh viên năm cuối và cựu sinh viên: * Sinh viên: - Đang theo học năm cuối hệ Cử nhân Y tế công cộng niên khóa 2010-2014 - Đồng ý tham gia nghiên cứu * Cựu sinh viên: - Cựu sinh viên đã tốt nghiệp hệ cử nhân y tế công cộng tại Trường Đại học Y Hà Nội - Hiện đang sống, làm việc tại Hà Nội và vùng lân cận. - Đồng ý tham gia nghiên cứu. 2.1.1.2. Giảng viên: - Là cán bộ giảng dạy của tất cả các môn chuyên ngành Y tế công cộng của Trường Đại học Y Hà Nội. - Đã từng hoặc đang tham gia giảng dạy sinh viên hệ Cử nhân Y tế công cộng Trường Đại học Y Hà Nội. - Đồng ý tham gia nghiên cứu.