Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Giáo dục - Đào tạo Cao đẳng - Đại học Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 trung học phổ ...

Tài liệu Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trọng dạy học địa lý 10 trung học phổ thông

.PDF
115
166
89

Mô tả:

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN THỊ THƢƠNG GIANG THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: LL & PP dạy học bộ môn Địa lí Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS - TS. Nguyễn Thị Hồng THÁI NGUYÊN - 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của PGS - TS Nguyễn Thị Hồng. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Thƣơng Giang i LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng - người đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn. Em xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên trong tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy Địa lí, Khoa Địa lí, trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên, cùng tập thể cán bộ giảng viên khoa Sau đại học, Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn của trường THPT Hàn Thuyên, các thầy cô giáo giảng dạy môn Địa lí các trường trung học phổ thông trên địa bàn Thành phố Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài. Cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã quan tâm giúp đỡ động viên tôi trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành đề tài. Mặc dù có rất nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu, song do thời gian và kinh nghiệm thực tiễn của bản thân còn hạn chế, đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các thầy, cô giáo, các bạn bè đồng nghiệp và những người quan tâm đến đề tài để luận văn của tôi được hoàn chỉnh hơn. Xin chân thành cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 4 năm 2017 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Thƣơng Giang ii Trang Trang bìa phụ L i cam đoan .......................................................................................................... i L m ơn ............................................................................................................. ii Mục lục ................................................................................................................ iii Danh mục các từ viết tắt ....................................................................................... iv Danh mục các bảng................................................................................................ v Danh mục các hình ...............................................................................................vi MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu ............................................................................................ 2 3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................... 5 4. Quan điểm nghiên cứu ....................................................................................... 6 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 8 6. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................10 7. Những điểm mới của đề tài .............................................................................10 8. Cấu trúc của luận văn ......................................................................................11 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT ...............................................12 1.1. Cơ sở lí luận ..................................................................................................12 1.1.1. Các khái niệm cơ bản ................................................................................12 1.1.2. Mục tiêu của tổ chức dạy học tích hợp ......................................................16 1.1.3. Đặc điểm của dạy học tích hợp ................................................................18 1.1.5. Dạy học theo chủ đề ..................................................................................21 1.2. Cơ sở thực tiễn ..............................................................................................23 1.2.1. Đặc điểm chương trình SGK Địa lí - THPT..............................................23 1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh THPT ..............25 1.3. Thực trạng dạy và học tích hợp theo chủ đề ở trường phổ thông hiện nay........27 iii 1.4. Chương trình giáo dục phổ thông thông tổng thể sau 2015 ........................29 1.4.1. Quan điểm xây dựng chương trình giáo dục phổ thông ............................29 1.4.2. Mục tiêu chương trình giáo dục phổ thông. ..............................................30 1.4.3. Định hướng nội dung chương trình SGK THPT đổi mới .........................31 Tiểu kết chương 1 ................................................................................................32 Chƣơng 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ..................33 2.1. Nguyên tắc thiết kế .......................................................................................33 2.2. Quy trình thiết kế các chủ đề dạy học tích hợp ...........................................35 2.3. Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp ......................................................38 2.3.1. Chủ đề 1: Dân số và ảnh hưởng của gia tăng dân số.................................38 2.3.2. Chủ đề 2: Môi trường và sự phát triển bền vững ......................................66 Tiểu kết chương 2 ................................................................................................87 Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.........................................................88 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................88 3.2. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................88 3.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm ...............................................................90 3.4. Phương pháp tiến hành thực nghiệm ............................................................91 3.5. Tổ chức thực nghiệm ....................................................................................94 3.6. Kết quả tổ chức thực nghiệm sư phạm .........................................................94 3.6.1. Chủ đề 1. ....................................................................................................94 3.6.2. Chủ đề 2. ....................................................................................................96 ......................................................................97 Tiểu kết chương 3 ................................................................................................99 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .........................................................................100 TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................102 PHỤ LỤC .........................................................................................................104 iv DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Chữ viết tắt Stt Chữ viết đầy đủ 1 BĐKH Biến đổi khí hậu 2 BVMT Bảo vệ môi trường 3 CT – HT Cấu trúc – hệ thống 4 DHTH Dạy học tích hợp 5 DS Dân số 6 GV Giáo viên 7 GD Giáo dục 8 HS Học sinh 9 NCKH Nghiên cứu khoa học 10 MT Môi trường 11 THCS Trung học cơ sở 12 THPT Trung học phổ thông 13 PP Phương pháp 14 SGK Sách giáo khoa 15 SGV Sách giáo viên 16 PPDH Phương pháp dạy học 17 KT- XH Kinh tế xã hội 18 ĐH Đại Học 19 CĐ Cao Đẳng 20 HSG Học sinh giỏi 13 THCS 14 ĐG Trung học cơ sở 15 NL Đánh giá Năng lực iv DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. So sánh dạy học tích hợp với dạy học đơn môn. ............................... 16 Bảng 1.2. So sánh dạy học theo chủ đề với dạy học theo cách tiếp cận truyền thống....................................................................................... 22 Bảng 1.3. Tổng hợp kết quả điều tra sử dụng những phương pháp dạy học trong giờ dạy môn Địa Lí .................................................................. 28 Bảng 2.1. Bảng mô tả các mức độ nhận thức và năng lực được hình thành ..... 40 Bảng 2.2. Dân số, tỉ suất tử và gia tăng tự nhiên (GTTN) của thế giới ............. 42 Bảng 2.3. Dân số Việt Nam giai đoạn 1954 - 2010 (triệu người)...................... 42 Bảng 2.4. Suy thoái đất trên thế giới từ 1945 đến nay ....................................... 47 Bảng 2.5. Sự suy giảm diện tích đất nông nghiệp bình quân đầu người ở Việt Nam ........................................................................................... 48 Bảng 2.6. Bảng tiến trình tổ chức các hoạt động học tập .................................. 51 Bảng 2.7. Bảng mô tả các mức độ nhận thức và năng lực được hình thành ..... 68 Bảng 2.8. Bảng tiến trình tổ chức các hoạt động học tập .................................. 72 Bảng 3.1. Danh sách học sinh tham gia thực nghiệm ........................................ 89 Bảng 3.2. D ............. 90 ................................... 95 Bảng 3.4. Bảng kết quả học lực qua hai tiết dạy................................................ 96 ................................... 97 v DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Sơ đồ “xương cá” ............................................................................... 20 Hình 1.2. Sơ đồ “mạng nhện” ............................................................................ 20 Hình 1.3. Sơ đồ bố trí tích hợp xen kẽ giữa các môn học .................................. 21 Hình 2.1. Bức tranh dân số thế giới (http://giaoduc.net.vn) .............................. 42 Hình 2.2. Gia tăng dân số không đều trên thế giới (http://giaoduc.net.vn)........ 43 Hình 2.3. Mô hình dưỡng lão tại Nhật Bản (http://giaoduc.net.vn) ................... 44 Hình 3.1. Biểu đồ so sánh điểm của học sinh hai lớp thực nghiệm và đối chứng .. 95 Hình 3.2. Biểu đồ so sánh học lực học sinh ở lớp thực nghiệm và đối chứng .. 95 Hình 3.3. Biểu đồ so sánh điểm của học sinh hai lớp thực nghiệm và đối chứng .. 96 Hình 3.4. Biểu đồ so sánh học lưc học sinh ở lớp thực nghiệm và đối chứng .. 97 vi MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nhiệm vụ của nền giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay là phải hình thành cho các thế hệ học sinh những cơ sở ban đầu quan trọng của con người mới mà Đảng và Nhà nước ta đã nhấn mạnh: “Cần phải có ý thức và đạo đức xã hội chủ nghĩa, có trình độ văn hóa phổ thông, có hiểu biết kĩ thuật, có kĩ năng lao động cần thiết, có óc thẩm mĩ và có kiến thức tốt…” để kế tục sự nghiệp Cách mạng xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc. Với những yêu cầu trên, nhà trường phổ thông chỉ có thể hoàn thành nhiệm vụ một cách có hiệu quả bằng cách tổ chức các hoạt động giáo dục có hiệu quả, hợp lí, trong đó hoạt động chính là tổ chức giáo dục thông qua việc giảng dạy các môn học. Cũng như tất cả các môn học khác, Địa lí là môn học cơ bản và quan trọng được đưa vào giảng dạy từ lớp 6 đến lớp 12, nhằm mục đích trang bị cho học sinh những kiến thức cơ bản về khoa học Địa lí cũng như việc vận dụng những kiến thức đó vào cuộc sống, ứng xử với môi trường tự nhiên và xã hội, đồng thời đáp ứng được những yêu cầu phát triển của đất nước và thời đại. : Sinh học, Địa lý, Hóa học, G kinh tế xã hội toàn cầu, các nước và vùng lãnh thổ.Vì vậy, trong dạy học môn Đ 1 Tích hợp trong nhà trường giúp HS học tập thông minh và vận dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng và phương pháp của khối lượng tri thức toàn diện, hài hòa và hợp lí trong giải quyết các tình huống khác nhau và mới mẻ trong cuộc sống hiện đại. Sự phát triển của khoa học thế giới ngày càng nhanh, nhiều vấn đề mới dạy học cần phải đưa vào nhà trường như: GD BVMT, GDDS, GD pháp luật, phòng chống ma túy, GD an toàn giao thông… nhưng quỹ thời gian có hạn, không thể tăng số môn học lên được. Việc tích hợp nội dung một số môn học là giải pháp có thể thực hiện được nhiệm vụ GD nhiều mặt cho HS mà không quá tải. Tích hợp các môn học không chỉ rút ngắn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học, mà quan trọng hơn là tập dượt cho HS cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn tạo nên hứng thú học tập cho HS, dễ dàng tiếp nhận tri thức mới. Để giải quyết một vấn đề thực tiễn không chỉ sử dụng tri thức của một môn học cụ thể mà phải phối hợp nhiều tri thức của các môn học khác nhau. Chính vì vậy, tác giả lựa chọn đề tài “Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học Địa Lí 10 - THPT”. 2. Lịch sử nghiên cứu Trên thế giới Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại hiện đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới. Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình đã trở thành xu 2 thế phát triển GD trên thế giới trong nhiều thập kỉ qua. Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước châu Âu từ những năm 1960 của thế kỷ XX. Gần một thập kỷ sau đó vấn đề này mới được quan tâm ở châu Á và ở Việt Nam (vào những năm 1970 - 1980 của thế kỷ XX). Ở khu vực Đông Nam Á hầu hết các nước đã triển khai quan điểm tích hợp ở những mức độ nhất định. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình được điều tra đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề. Từ năm 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn học trên thế giới. Ở Nga, DHTH trong GD là sự phát triển quan trọng và sâu sắc đầu tiên để kết nối các liên ngành, việc chuyển sang phối hợp giảng dạy các chuyên ngành khác nhau sẽ cho một mối tương tác quan trọng giữa các ngành. Hiện nay, Nga đã thực hiện GD tích hợp trong một số môn học như Vật lí, Triết học, Sinh học, Địa lí, Văn học… và áp dụng cho các cấp từ tiểu học đến đại học, GD tích hợp cuả các môn học này nhằm mục tiêu tạo điều kiện tối ưu cho sự phát triển tư duy của HS trong giảng dạy các môn khoa học dựa trên sự kết hợp các đối tượng này nhằm khắc phục một số mâu thuẫn trong quá trình học tập, thu hút sự quan tâm của HS đối với môn học. Ở Mỹ, là một quốc gia có hệ thống GD rộng lớn, đa dạng và ít điểm chung, Chính phủ liên bang Mỹ không hề bắt buộc các trường trên toàn quốc phải tuân theo một chương trình học chung hay bắt các trường phải dạy theo một tiêu chuẩn nào đó như nhiều quốc gia khác trên thế giới. Nhưng, việc giảng dạy ở đa số các trường học của quốc gia này đều hướng tới một chương 3 trình tích hợp bằng cách củng cố các khái niệm GD phổ thông, hướng nghiệp, kỹ năng và liên hệ với cuộc sống thực tế, ứng dụng những kiến thức đã học để làm việc, DHTH làm tăng sự liên quan giữa các môn học. Ngoài ra một số nước như Singapo, Trung Quốc, Anh, Pháp cũng chú trọng việc thực hiện dạy học theo hướng tích hợp. Các kiến thức như hướng nghiệp, công nghệ thông tin, GD môi trường… và các môn khoa học có nội dung gần giống nhau được tích hợp thành một bộ môn chung ở các cấp học. Ở Việt Nam Từ thập niên 90 của thế kỷ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS. Cách tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước ta được bắt đầu từ cuộc cải cách GD lần thứ 3 (1979). Giai đoạn I được cấu trúc gồm 7 chủ đề: Gia đình, Trường học, Quê hương, Thực vật, Động vật, Cơ thể người, Bầu trời và Trái Đất. Giai đoạn II gồm 3 phân môn: Khoa học, Địa lí và Lịch sử. Phân môn Khoa học gồm các kiến thức thuộc các khoa học tự nhiên như: Sinh học, Vật lí, Hóa học, Địa lí đại cương. Như vậy, trong chương trình cải cách thì tích hợp chủ yếu thực hiện ở giai đoạn I và phân môn Khoa học ở giai đoạn II, còn các phân môn Địa lí và Lịch sử vẫn tồn tại một cách độc lập. Chương trình Tiểu học mới (2000), môn Tự nhiên và Xã hội trong chương trình cải cách giai đoạn I trước đây được cấu trúc gồm 7 chủ đề, nay được rút gọn thành 3 chủ đề lớn [3]. Ví dụ trên cho thấy rõ tư tưởng tiếp cận tích hợp trong việc xây dựng chương trình GD phổ thông ở nước ta đã được quán triệt, tính tích hợp ngày càng được đề cao trong dạy và học. Xu hướng tích hợp vẫn đang được tiếp tục nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào đổi mới chương trình và SGK THPT. Bộ GD&ĐT cũng bắt đầu triển khai các nghiên cứu để xây dựng một chương trình GD phổ thông mới, sẽ triển khai vào năm học 2018. Vấn đề về DHTH đã và đang được rất nhiều tác giả quan tâm. Trong lĩnh vực Địa lí có thể kể đến các công trình nghiên cứu của các tác giả như: tập thể tác giả Nguyễn Trọng Đức, Nguyễn Việt Hùng, Phan Thị Lạc, Trần Thị Nhung, Phạm 4 Thu Phương, Phạm Thị Sen đã viết cuốn Giáo dục bảo vệ môi trường trong môn Địa lí [15] Trong cuốn sách này các tác giả đã chỉ ra những cách thức tích hợp GD BVMT ở cấp học, cách thức GD BVMT trong môn học…giúp GV có thể xây dựng kế hoạch giáo dục cụ thể nhằm tích hợp giáo dục bảo vệ môi trường hiệu quả nhất trong bộ môn Địa lí; Thạc sỹ Lưu Thị Hương (2013) đã viết luận văn tốt nghiệp về đề tài “ Tích hợp biến đổi khí hậu trong dạy học Địa lí 12”[17], thạc sỹ Lê Thị Lệ Thương (2103) đã viết luận văn tốt nghiệp về đề tài “Tích hợp biến đổi khí hậu trong dạy học Địa lí 10”[26]. PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh (2012), “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”[10]. Qua các công trình nghiên cứu trên, tác giả đã kế thừa được phương pháp nghiên cứu, nắm bắt được các chủ đề có thể tích hợp trong môn Địa lí, thấy được sự cần thiết phải dạy học theo hướng tích hợp. Vì vậy hướng nghiên cứu tiếp theo của tác giả là sẽ: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương trình Địa lí lớp 10 THPT. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn của dạy học tích hợp tác giả đã xây dựng được các bước tiến hành thiết kế một chủ đề dạy học tích hợp và tiến hành thiết kế được hai chủ đề dạy học tích hợp là chủ đề “Dân số và ảnh hưởng của gia tăng dân số” và chủ đề “Môi trường và sự phát triển bền vững” vào phục vụ việc dạy và học Địa lí 10 - THPT. Đề xuất giải pháp trong việc xây dựng các chủ đề dạy học tích hợp kiến thức Địa lí lớp 10 THPT nhằm phát huy năng lực của học sinh. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích hợp. - Nghiên cứu cơ sở thực tiễn vấn đề dạy học tích hợp theo hướng phát huy năng lực học sinh. - Tìm hiểu về thực trạng DHTH trong dạy học Địa lí ở trường THPT. - Nghiên cứu nội dung và việc DHTH Địa lí 10 – THPT. - Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương trình Địa lí 10 - THPT. 5 - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của dạy học tích hợp trong dạy học Địa lí 10 - THPT. 4. Quan điểm nghiên cứu * Quan điểm duy vật biện chứng: Thế giới khách quan tồn tại không phụ thuộc vào ý thức con người do đó cần đảm bảo quan điểm duy vật biện chứng khi tiến hành NCKH giáo dục. Quan điểm duy vật biện chứng khi tiến hành NCKH giáo dục đòi hỏi phải công nhận sự tồn tại khách quan của dạy học tích hợp, xem nhận thức khoa học như quá trình phản ánh khách thể bởi chủ thể nghiên cứu. Xuất phát từ quan điểm trên, trong khoa học giáo dục, người ta công nhận hiện thực giáo dục tồn tại một cách khách quan ngoài ý thức con người, chúng là đối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục. Quan điểm khách quan đòi hỏi nghiên cứu DHTH phải xuất phát từ yêu cầu của hiện thực giáo dục, yêu cầu đổi mới của giáo dục trong giai đoạn hiện nay. * Quan điểm hệ thống – cấu trúc: Quan điểm này yêu cầu phải xem xét DHTH một cách toàn diện nhiều mặt, nhiều mối quan hệ khác nhau, trong trạng thái vận động và phát triển, với việc phân tích những điều kiện nhất định để tìm ra bản chất và quy luật vận động của DHTH. Để hiểu rõ quan điểm hệ thống cấu trúc, ta cần phân biệt một số khái niệm sau: Hệ thống: Là một tập hợp các yếu tố nhất định có mối quan hệ biện chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể trọn vẹn, ổn định. Như vậy, các yếu tố này có vị trí độc lập, có chức năng riêng, có quy luật vận động riêng, nhưng chúng lại có quan hệ biện chứng với nhau, vận động theo quy luật của toàn hệ thống. Tính hệ thống: Là một thuộc tính quan trong của thế giới, là hình thức diễn đạt tính chất phức tạp của đối tượng và nó là một thông số quan trọng để đánh giá đối tượng. Một công trình NCKH phải tìm và phát hiện cho được tính hệ thống của đối tượng và trình bày nó một cách rõ ràng, khúc triết. Phương pháp hệ thống: Là con đường nghiên cứu một đối tượng phức tạp. Trên cơ sở phân tích đối tượng thành các bộ phận, các thành phần để nghiên cứu chúng một cách sâu sắc, tìm ra tính hệ thống của đối tượng. 6 Quan điểm hệ thống: Là luận điểm quan trọng chỉ dẫn quá trình nghiên cứu đối tượng phức tạp, là cách tiếp cận đối tượng bằng phương pháp hệ thống để tìm ra cấu trúc của đối tượng, phát hiện ra tính hệ thống của đối tượng. Quan điểm hệ thống yêu cầu nghiên cứu đối tượng theo quy luật của cái toàn thể có tính hệ thống với các thành phần có mối quan hệ biện chứng hữu cơ. * Quan điểm lịch sử - lôgíc: Quan điểm lịch sử - lôgíc trong nghiên cứu khoa học giáo dục là quan điểm hướng dẫn tiến trình tìm tòi sáng tạo khoa học. Thực hiện quan điểm này cho phép ta nhìn thấy toàn cảnh sự xuất hiện, sự phát triển, diễn biến và kết thúc của các đối tượng khách quan, mặt khác giúp ta tìm ra luật tất yếu của sự phát triển của DHTH. Theo điểm duy vật biện chứng, lịch sử là sự phát triển, diễn biến có thật của các hiện tượng và sự thật của các hiện tượng và sự vật khách quan, lịch sử là sự thật khách quan ngoài ý muốn chủ quan của con người; còn lôgíc là sự phản ánh trong tư duy con người quá trình diễn biến lịch sử của hiện thực khách quan, là trật tự của quá trình phát triển. Quan điểm lịch sử - lôgíc trong nghiên cứu khoa học giáo dục chính là việc thực hiện quá trình nghiên cứu DHTH bằng phương pháp lịch sử. Tìm hiểu sự nảy sinh, phát triển của giáo dục trong những thời gian và không gian cụ thể với những điều kiện hoàn cảnh cụ thể, để phát hiện cho được quy luật tất yếu của quá trình sư phạm. Như vậy, đảm bảo sự thống nhất giữa tính lịch sử và tính lôgic trong NCKH là tôn trọng lịch sử khách quan, là hiểu thấu được những điều kiện có thật của mọi sự phát sinh, phát triển, diễn biến của các hiện tượng giáo dục, để tìm ra các quy luật phát triển chung nhất của sự thật lịch sử ấy, giúp người nghiên cứu tránh được những sai sót… * Quan điểm thực tiễn: Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học giáo dục đòi hỏi nghiên cứu khoa học giáo dục bám sát thực tiễn, phục vụ cho sự nghiệp giáo dục của đất nước. Thực tiễn giáo dục là hiện thực khách quan, với những sự kiện và diễn biến phức tạp. Nghiên cứu giáo dục là nghiên cứu, khám phá các hiện tượng giáo dục, tìm ra bản chất, quy luật phát triển của 7 chúng, để cải tạo chúng, phục vụ cho mục đích giáo dục con người. Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc của các đề tài nghiên cứu và cũng là động lực thúc đẩy quá trình triển khai nghiên cứu và là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả nghiên cứu giáo dục. Như vậy, mọi vấn đề nghiên cứu trong khoa học giáo dục phải xuất phát từ thực tiễn giáo dục và phải phục vụ hoạt động giáo dục. * Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV – HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu * Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu:[20] PP phân tích tài liệu là PP nghiên cứu các văn bản, tài liệu lý luận khác nhau về DHTH trong Địa lí, SGK, SGV, chuẩn kiến thức kĩ năng, bài báo, luận văn, luận án có liên quan đến DHTH, bằng cách phân tích chúng thành từng bộ phận, từng mặt để hiểu chúng một cách toàn diện. Nó còn nhằm phát hiện ra những xu hướng, những trường phái nghiên cứu của từng tác giả, từ đó lựa chọn những thông tin quan trọng phục vụ cho đề tài nghiên cứu của mình. PP tổng hợp tài liệu là PP liên kết, sắp xếp các tài liệu, thông tin lý thuyết đã thu thập được để tạo ra một hệ thống tài liệu đầy đủ, sâu sắc về DHTH. PP phân tích và tổng hợp là hai PP có chiều hướng đối lập nhau song chúng lại thống nhất biện chứng với nhau (phân tích hướng vào tổng hợp, tổng hợp dựa vào phân tích. *Phương pháp điều tra, phỏng vấn: Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra để thăm dò thực trạng về DHTH môn Địa lí 10 trên đối tượng GV THPT. Dự giờ 8 quan sát, phỏng vấn trực tiếp giáo viên về năng lực DHTH. Giúp tác giả nhanh chóng thu thập được những thông tin cần thiết trên một phạm vi cần thiết (đủ rộng) để nghiên cứu. Việc thiết kế câu hỏi khoa học sẽ thuận lợi cho xử lý số liệu. Tính chính xác, khách quan của kết quả thu được phụ thuộc nhiều vào chất lượng bảng hỏi, vào thái độ hợp tác của người trả lời và cách xử lý số liệu,... Điều tra cơ bản: Là khảo sát sự có mặt của đối tượng trên một diện rộng để nghiên cứu các quy luật phân bố, trình độ phát triển, những đặc điểm về mặt định tính và định lượng. Ví dụ: Điều tra dân số, điều tra trình độ văn hóa, vấn đề ô nhiễm môi trường.. Điều tra xã hội học: Là điều tra quan điểm, thái độ của quần chúng về một sự kiện chính trị, xã hội, hiện tượng văn hóa… *Phương pháp chuyên gia: là phương pháp điều tra qua đánh giá của các chuyên gia về vấn đề, một sự kiện khoa học nào đó. Thực chất đây là phương pháp sử dụng trí tuệ, khai thác ý kiến đánh giá của các chuyên gia có trình độ cao để xem xét, nhận định một vấn đề, một sự kiện khoa học để tìm ra giải pháp tối ưu cho vấn đề, sự kiện đó. Phương pháp chuyên gia rất cần thiết cho người nghiên cứu không chỉ trong quá trình nghiên cứu mà còn cả trong quá trình nghiệm thu, đánh giá kết quả, hoặc thậm chí cả trong quá trình đề xuất giả thuyết nghiên cứu, lựa chọn phương pháp nghiên cứu, củng cố các luận cứ….. *Phương pháp quan sát: Là phương pháp tri giác có mục đích, có kế hoạch một sự kiện, hiện tượng, quá trình (hay hành vi cử chỉ của con người) trong những hoàn cảnh tự nhiên khác nhau nhằm thu thập những số liệu, sự kiện cụ thể đặc trưng cho quá trình diễn biến của sự kiện, hiện tượng đó. Quan sát là phương thức cơ bản để nhận thức sự vật. Quan sát sử dụng một trong hai trường hợp: phát hiện vấn đề nghiên cứu: đặt giả thuyết kiểm chứng giả thuyết. Quan sát đem lại cho người nghiên cứu những tài liệu cụ thể, cảm tính trực quan, song có ý nghĩa khoa học rất lớn, đem lại cho khoa học những giá trị thực sự. 9 *Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm khoa học là PP thu thập các điều kiện trong những điều kiện được tạo ra một cách đặc biệt, bảo đảm cho sự thể hiện tích cực của các hiện tượng cần nghiên cứu. Thực nghiệm sư phạm là PP thu nhận thông tin về sự thay đổi số lượng và chất lượng trong nhận thức và thực hành của đối tượng giáo dục do nhà khoa học tác động đến chúng bằng một số tác nhân điều khiển và đã được kiểm tra. *Phương pháp chuyên gia: là phương pháp điều tra qua đánh giá của các chuyên gia về vấn đề, một sự kiện khoa học nào đó. Thực chất đây là phương pháp sử dụng trí tuệ, khai thác ý kiến đánh giá của các chuyên gia có trình độ cao để xem xét, nhận định một vấn đề, một sự kiện khoa học để tìm ra giải pháp tối ưu cho vấn đề, sự kiện đó. Phương pháp chuyên gia rất cần thiết cho người nghiên cứu không chỉ trong quá trình nghiên cứu mà còn cả trong quá trình nghiệm thu, đánh giá kết quả, hoặc thậm chí cả trong quá trình đề xuất giả thuyết nghiên cứu, lựa chọn phương pháp nghiên cứu, củng cố các luận cứ….. 6. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Dựa trên sự kế thừa nội dung SGK cũ và định hướng đổi mới chương trình giáo dục sau 2015 tôi mạnh dạn thiết kế hai chủ đề “Dân số và ảnh hưởng của gia tăng dân số” và chủ đề “Môi trường và sự phát triển bền vững”. Hai chủ đề này sẽ được tiến hành thực nghiệm ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh. - Không gian nghiên cứu: Nội dung của đề tài đã được tiến hành thực nghiệm một số trường THPT ở trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh: + Trường THPT Hàn Thuyên - TP Bắc Ninh. + Trường THPT Hàm Long - Huyện Quế Võ. + Trường THPT Thuận Thành số 1- Huyện Thuận Thành. - Thời gian nghiên cứu: Các số liệu thu thập từ tháng 2 năm 2016 đến tháng 4 năm 2017. 7. Những điểm mới của đề tài - Đề tài đã nêu lên được cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của dạy học tích hợp. So sánh được hiệu quả của việc dạy học tích hợp với dạy học truyền thống. 10 - Thiết kế được một số chủ đề dạy học tích hợp trong chương trình Địa lí 10 THPT mới được thực hiện vào năm học 2017 - 2018. - Áp dụng hai chủ đề “Dân số và ảnh hưởng của gia tăng dân số” và chủ đề “Môi trường và sự phát triển bền vững” trong chương trình Địa lí 10 vào giảng dạy ở một số trường phổ thông trên địa bàn Thành phố Bắc Ninh và huyện Quế Võ, Thuận Thành. 8. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn gồm 3 chương: - Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp trong dạy học Địa lí 10 - Trung học phổ thông. - Chương 2: Thiết kế một số chủ đề dạy học tích hợp trong dạy học Địa lí 10 – THPT. - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 11 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 10 – THPT 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Các khái niệm cơ bản 1.1.1.1. Dạy học Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học là toàn bộ các thao tác có mục đích nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người”. Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Quan niệm đó đi ngược lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đó giáo dục có nhiệm vụ “đỡ đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý niệm đó được khai sinh và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại. Quan niệm đó cũng hạn chế nền giáo dục hướng đến một phương pháp giáo dục giúp cho người học trở thành những con người sáng tạo, vượt qua được những giá trị tinh thần hiện có của xã hội. Thời đại của chúng ta, và hơn nữa xã hội chúng ta đang hướng đến một xã hội tri thức. Theo PGS. Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì “dạy học là dạy nhận thức, dạy kĩ năng và dạy cảm nhận”. Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật....) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ,...) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp. Tính nghệ thuật của việc dạy học thể hiện ở năng lực truyền đạt của người dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của HS. Như vậy “Dạy học là một quá trình gồm toàn bộ các thao tác có tổ chức và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng giải quyết được các bài toán thực tế đặt ra trong toàn bộ cuộc sống của mỗi người học”.[20] 12
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan