Tài liệu Thiết kế các chủ đề dạy học chương “oxi lưu huỳnh” sgk hóa học 10

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA HÓA HỌC ------------- TRẦN THỊ PHƢƠNG ANH THIẾT KẾ CÁC CHỦ ĐỀ DẠY HỌC CHƢƠNG “OXI-LƢU HUỲNH” SGK HÓA HỌC 10 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Hóa học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. ĐÀO THỊ VIỆT ANH HÀ NỘI - 2017 LỜI CẢM ƠN Với sự giúp đỡ rất nhiệt tình của các thầy giáo, cô giáo, các em học sinh cùng sự nỗ lực của bản thân, sau một thời gian tìm hiểu, nghiên cứu đề tài “Thiết kế các chủ đề dạy học chƣơng “Oxi - Lƣu huỳnh” - SGK Hóa học 10” đã đƣợc hoàn thành. Trƣớc hết, tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo – TS. Đào Thị Việt Anh đã tận tình chỉ dẫn và động viên tôi trong suốt thời gian thực hiện khóa luận này. Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô trong khoa Hoa Học – Trƣờng Đại Học Sƣ Phạm Hà Nội 2 đã tận tình truyền đạt kiến thức trong những năm học qua. Vốn kiến thức tiếp thu trong quá trình học tập không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang quý báu để tôi bƣớc vào đời một cách vững chắc và tự tin. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu,các thầy cô giáo trong tổ Khoa học tự nhiên và các em học sinh trƣờng THPT Bắc Đông Quan – Thái Bình đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm để hoàn thành khóa luận. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, ngƣời thân và các bạn lớp K39B đã luôn bên cạnh ủng hộ và động viên tôi trong suốt thời gian học tập tại trƣờng cũng nhƣ khoảng thời gian thực hiện khóa luận. Mặc dù đã nỗ lực hết mình nhƣng do hạn chế về thời gian và kinh nghiệm nên đề tài không tránh khỏi những hạn chế và sai sót. Tôi kính mong nhận đƣợc sự góp ý và hƣớng dẫn thêm từ các thầy cô. Tôi xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 28 tháng 04 năm 2017 Sinh viên Trần Thị Phƣơng Anh LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi với sự hƣớng dẫn của TS. Đào Thị Việt Anh. Các số liệu, kết quả thu đƣợc trong khóa luận này là: trung thực, chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình khoa học nào. Ngƣời thực hiện Sinh viên Trần Thị Phƣơng Anh MỤC LỤC PHẦN 1: MỞ ĐẦU ........................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................. 2 3. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................... 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................ 2 5. Giả thuyết khoa học .................................................................................. 3 6. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................... 3 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................... 4 I. Cơ sở xây dựng chuyên đề dạy học ........................................................... 4 1. Định hƣớng chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học .................................. 4 2. Giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo của nhà trƣờng và giáo viên ..................................... 6 3. Đổi mới hình thức và phƣơng pháp dạy học......................................... 7 4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học ........................... 14 II. Xây dựng chuyên đề dạy học ................................................................. 21 1. Định hƣớng chung............................................................................... 21 2. Quy trình xây dựng chuyên đề dạy học .............................................. 21 III. Thực trạng việc dạy học chủ đề trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông ............................................................................................................ 31 CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “ OXI – LƢU HUỲNH” - SGK HÓA HỌC 10 .................. 33 2.1. Cấu trúc nội dung kiến thức chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” - SGK Hóa học 10 .......................................................................................................... 33 2.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng chƣơng 6: “Oxi – Lƣu huỳnh” - SGK Hóa học 10 .......................................................................................................... 33 2.3. Phân tích nội dung kiến thức chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” - SGK Hóa học 10 .......................................................................................................... 36 2.4. Vận dụng dạy học theo chủ đề trong dạy học chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” - SGK Hóa học 10. ......................................................................... 36 2.4.1. CHỦ ĐỀ 1: OXI, OZON VÀ SỰ SỐNG ..................................... 36 2.4.2. Chủ đề 2: LƢU HUỲNH VÀ HỢP CHẤT .................................. 51 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 82 3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 82 3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 82 3.3. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm. .......................................................... 82 3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ................................ 82 3.3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.............................................. 83 3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 83 3.3.4. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm. ..................................................... 83 3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .............................................. 92 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 95 PHỤ LỤC ......................................................................................................PL1 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT GDĐT Giáo dục đào tạo THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông GV Giáo viên HS Học sinh CH Câu hỏi SGK Sách giáo khoa TBDH Thiêt bị dạy học PTN Phòng thí nghiệm PTHH Phƣơng trình hóa học TCVL Tính chất vật lý TCHH Tính chất hóa học GDMT Giáo dục môi trƣờng CTCT Công thức cấu tạo DHTDA Dạy học theo dự án TN Thực nghiệm ĐC Đối chứng NL Năng lực TB Trung bình KT Kiểm tra DANH MỤC BẢNG BIỂU, ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ BẢNG Bảng 1. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 15 phút ................................... 86 Bảng 2. Số % HS đạt điểm Xi của bài KT 15 phút. ........................................ 86 Bảng 3. Số % HS đạt điểm Xi trở xuống bài KT 15 phút ............................... 86 Bảng 4. Số % HS đạt điểm yếu - kém, trung bình, khá, giỏi bài KT 15 phút...................................................................................................... 88 Bảng 5. Tổng hợp các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra 15 phút................ 89 Bảng 6. Bảng tổng hợp điểm các bài kiểm tra 45 phút ................................... 89 Bảng 7. Số % HS đạt điểm Xi bài KT 45 phút................................................ 90 Bảng 8. Số % HS đạt điểm Xi trở xuống bài KT 45 phút ............................... 90 Bảng 9. Số % HS đạt điểm yếu - kém, trung bình, khá, giỏi bìa KT 45 phút...................................................................................................... 91 Bảng 10. Tổng hợp các tham số đặc trƣng của bài KT 45 phút ..................... 91 ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ Hình 1. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút số 1. ............................... 87 Hình 2. Đồ thị đƣờng lũy tích bài kiểm tra 15 phút số 2. ............................... 87 Hình 3. Đồ thị đƣờng lũy tích bài KT 45 phút. ............................................... 90 Biểu đồ 1: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 1 ....................... 88 Biểu đồ 2: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 15 phút số 2 ....................... 89 Biểu đồ 3: Biểu đồ thể hiện kết quả bài kiểm tra 45 phút ............................... 91 PHẦN 1: MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Hiện nay, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục đang đƣợc quan tâm. Thực hiện tích hợp trong dạy học sẽ mang lại rất nhiều lợi ích trong việc góp phần hình thành, phát triển năng lực hành động, năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Tích hợp là tƣ tƣởng, là nguyên tắc, là quan điểm hiện đại trong giáo dục, đƣợc nhắc đến trong khoản 3, điều 2 – Nghị quyết về đổi mới chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông: “ Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiên thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên. Ở cấp tiểu học và cấp trung học cơ sở thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số lĩnh vực giáo dục, một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp”[9]. Hơn thế nữa, nhân loại đang trong thời kì của nên kinh tế tri thức và toàn cầu hóa – thời kì cần những con ngƣời có năng lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng nhƣ năng lực công tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, đáp ứng nhu cầu trên, việc đổi mới phƣơng pháp dạy và học là phù hợp với xu thế phát triển của xã hội. Dạy học theo hƣớng “tích cực hóa” lấy hoạt động học tập của học sinh làm trung tâm, vai trò của ngƣời thầy là ngƣời tổ chức – chủ đạo, học trò là ngƣời chủ động khám phá – lĩnh hội tri thức. Vì vậy, đòi hỏi ngƣời dạy phải linh hoạt, vận dụng nhiều biện pháp, thao tác, kĩ năng để giảng dạy tốt hơn. Tuy nhiên, dự án dạy học tích hợp cũng gặp một số khó khăn nhƣ: các nghiên cứu về mô hình này chƣa chuyên sâu, giáo viên chƣa tìm hiểu kĩ hơn những kiến thức sẽ tích hợp, giáo viên còn mơ hồ, chƣa biết xây dựng giáo án tích hợp nhƣ thế nào, tổ chức dạy học ra sao; thế hệ học sinh hiện tại đang 1 quen với lối mòn cũ nên khi đổi mới học sinh thấy lạ lẫm và khó bắt kịp, một số các học sinh và phụ huynh coi nhẹ các môn phụ nên chƣa đồng tình với mô hình dạy học này. Chính vì vậy, nghiên cứu cách xây dựng các bƣớc để hình thành chủ đề dạy học tích hợp cho giáo viên và lấy đƣợc hứng thú từ ngƣời học là một vấn đề cấp thiết. Trên cơ sở tìm tòi các tài liệu về dạy học theo chủ đề tích hợp, em quyết định chọn đề tài: “Thiết kế các chủ đề dạy học chƣơng “Oxi Lƣu huỳnh”- SGK Hóa học 10”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu dạy học theo chủ đề và vận dụng vào việc giảng dạy chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” - SGK Hóa học 10 nhằm tăng cƣờng sự tham gia của ngƣời học, phát huy hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS; đặc biệt giúp HS vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực tiễn; hạn chế sự can thiệp, áp đặt của ngƣời dạy trong quá trình học tập của học sinh. 3. Đối tƣợng nghiên cứu - Chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” - SGK Hóa học 10. - HS lớp 10. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề. - Từ cơ sở lí luận tìm ra nguyên tắc áp dụng, xây dựng, tổ chức dạy học theo chủ đề. - Vận dụng cơ sở lí luận của dạy học theo chủ đề để xây dựng một số chủ đề dạy học trong chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” - SGK Hóa học 10. - Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm: Dạy một số chủ đề trong chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” – SGK Hóa học 10 đã thiết kế, kiểm tra, chấm bài kiểm tra, phân tích, đánh giá các số liệu thực nghiệm. 2 5. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng dạy học theo chủ đề chƣơng “Oxi – Lƣu huỳnh” – SGK Hóa học 10 thành công thì sẽ nâng cao chất lƣợng học tập, vận dụng tốt kiến thức ở học sinh, tăng cƣờng hứng thú học tập cho học sinh. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích và tổng hợp các cơ sở lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu. - Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: + Thăm dò ý kiến giáo viên và học sinh về phƣơng pháp dạy học theo chủ đề. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm. - Phƣơng pháp chuyên gia: Lập phiếu hỏi ý kiến chuyên gia về dạy học theo chủ đề. - Phƣơng pháp thống kê toán học: Xử lí số liệu thực nghiệm. 3 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI I. Cơ sở xây dựng chuyên đề dạy học 1. Định hƣớng chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học Giáo dục phổ thông nƣớc ta đang thực hiện bƣớc chuyển từ chƣơng trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của ngƣời học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học đƣợc cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm đƣợc cái gì qua việc học. Để đảm bảo đƣợc điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phƣơng pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lƣợng của các hoạt động dạy học và giáo dục. - Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại; nâng cao chất lƣợng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tƣởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”[1]. - Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. 4 Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bƣớc theo các tiêu chí tiên tiến đƣợc xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của ngƣời dạy với tự đánh giá của ngƣời học; đánh giá của nhà trƣờng với đánh giá của gia đình và của xã hội”[10] - Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ: "Tiếp tục đổi mới phƣơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời học"[5]; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hƣớng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".[5] - Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tƣởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [10]. Theo tinh 5 thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trƣờng trung học cần đƣợc tiếp cận theo hƣớng đổi mới. - Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: “Đổi mới hình thức, phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hƣớng đánh giá năng lực của ngƣời học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nƣớc có nền giáo dục phát triển”...[11] Những quan điểm, định hƣớng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trƣờng pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phƣơng pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hƣớng năng lực ngƣời học. 2. Giao quyền tự chủ xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục, phát huy vai trò sáng tạo của nhà trƣờng và giáo viên Các cơ sở giáo dục trung học, tổ chuyên môn và giáo viên đƣợc chủ động, linh hoạt trong việc xây dựng kế hoạch giáo dục định hƣớng phát triển năng lực học sinh phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trƣờng, địa phƣơng và khả năng của học sinh. Nhà trƣờng tổ chức cho giáo viên rà soát nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa, điều chỉnh nội dung dạy học theo hƣớng tinh giản; xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn; chú trọng giáo dục đạo đức và giá trị sống, rèn luyện kỹ năng sống, hiểu biết xã hội, thực hành pháp luật. Kế hoạch giáo dục của mỗi trƣờng đƣợc xây dựng từ tổ bộ môn, đƣợc phòng, sở góp ý và phê duyệt để làm căn cứ tổ chức thực hiện và thanh tra, kiểm tra. Kế hoạch nhƣ vậy tạo điều kiện cho các trƣờng đƣợc linh hoạt áp 6 dụng các hình thức tổ chức giáo dục, các phƣơng pháp dạy học tiên tiến mà không bị áp đặt từ cấp trên. 3. Đổi mới hình thức và phƣơng pháp dạy học Đổi mới hình thức và phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo và rèn luyện phƣơng pháp tự học; tăng cƣờng kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Do đƣợc chủ động điều chỉnh nội dung, thời gian giáo dục nên các nhà trƣờng có điều kiện áp dụng các hình thức tổ chức và phƣơng pháp giáo dục dạy học tiên tiến, trong đó yêu cầu học sinh vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng vào giải quyết các vấn đề của cuộc sống. a) Về hình thức tổ chức dạy học Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT triển khai hoạt động nghiên cứu khoa học của học sinh trung học cơ sở và trung học phổ thông và tổ chức Cuộc thi khoa học, kỹ thuật cấp quốc gia dành cho học sinh trung học (VSEF) và cử học sinh tham dự Cuộc thi khoa học, kỹ thuật quốc tế (Intel ISEF) và các cuộc thi, hội trợ, triển lãm quốc tế về sáng tạo khoa học, kỹ thuật. Các cuộc thi này coi trọng phát huy ý tƣởng mới và rèn luyện năng lực sáng tạo, phong cách làm việc khoa học của học sinh. Giáo viên phổ thông cùng các giảng viên đại học, các nhà khoa học phối hợp hƣớng dẫn học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng trong hoạt động nghiên cứu khoa học, giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Cuộc thi vận dụng kiến thức liên môn để giải quyết tình huống thực tiễn dành cho học sinh trung học đƣợc tổ chức từ năm học 2012-2013 đến nay, thu hút hàng trăm ngàn học sinh tham gia; các ”dự án” của học sinh đƣợc tham gia dự thi và chia sẻ qua internet đã thúc đẩy học sinh vận dụng kiến thức trong nhà trƣờng vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn; tăng cƣờng khả năng tự học, tự nghiên cứu của học sinh. 7 Từ năm học 2012 - 2013, Bộ GDĐT triển khai thí điểm giáo dục thông qua di sản nhằm đổi mới hình thức tổ chức dạy học, tăng cƣờng hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh và phát huy giá trị của các di sản vật thể, di sản phi vật thể của quốc gia và từng địa phƣơng. Hình thức hoạt động giáo dục này đƣợc sự phối hợp tích cực và đánh giá cao của bộ Văn hoá, Thể thao và Du lịch và UNESCO tại Việt Nam. Từ năm học 2013-2014, việc giáo dục thông qua di sản đã đƣợc triển khai rộng rãi trên cả nƣớc, thƣờng gắn với các bộ môn: Lịch sử, Địa lý, Âm nhạc, Mỹ thuật và một số hoạt động giáo dục. Mô hình trƣờng học gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phƣơng; đã thí điểm dạy học gắn với sản xuất, chế biến và tiêu thụ chè, mía đƣờng đƣợc triển khai thí điểm tại Tuyên Quang đã đem lại những kết quả tích cực, có tác dụng gắn kết nhà trƣờng, gia đình và doanh nghiệp trong hoạt động giáo dục, đồng thời góp phần phân luồng học sinh sau THCS. b) Về phƣơng pháp dạy học Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học nhƣ: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông... Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác. Để có thể đạt đƣợc mục tiêu đó, phƣơng pháp dạy học cần phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để học sinh có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh để từ đó bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời. Trong một xã hội đang phát triển nhanh, hội nhập và cạnh tranh thì việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là 8 một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dƣợt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng phải đƣợc đặt nhƣ một mục tiêu của giáo dục và đào tạo. Từ năm học 2011 - 2012, Bộ GDĐT chỉ đạo triển khai áp dụng phƣơng pháp "Bàn tay nặn bột" ở tiểu học và trung học cơ sở. Bản chất của phƣơng pháp dạy học này là tổ chức hoạt động học dựa trên tìm tòi, nghiên cứu; học sinh chiếm lĩnh đƣợc kiến thức, kĩ năng dựa trên các hoạt động trải nghiệm và tƣ duy khoa học. Tăng cƣờng chỉ đạo việc hƣớng dẫn học sinh vận dụng kiến thức liên môn vào giải quyết các vấn đề thực tiễn thông qua "Dạy học dựa trên dự án", tổ chức các "Hoạt động trải nghiệm sáng tạo"; tổ chức câu lạc bộ âm nhạc, mỹ thuật, thể thao… có tác dụng huy động các bậc cha mẹ, các lực lƣợng xã hội tham gia giáo dục học sinh toàn diện. Các phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ vậy đều là dạy học thông qua tổ chức hoạt động học. Trong quá trình dạy học, học sinh là chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động học tập của học sinh theo một chiến lƣợc hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các tri thức thuộc một môn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và của học sinh trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh và tƣ liệu hoạt động dạy học. Hoạt động học của học sinh bao gồm các hành động với tƣ liệu dạy học, sự trao đổi, tranh luận với nhau và sự trao đổi với giáo viên. Hành động học của học sinh với tƣ liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự trao đổi, tranh luận giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên nhằm tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên và tập thể học 9 sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Thông qua các hoạt động của học sinh với tƣ liệu học tập và sự trao đổi đó mà giáo viên thu đƣợc những thông tin liên hệ ngƣợc cần thiết cho sự định hƣớng của giáo viên đối với học sinh. Hoạt động của giáo viên bao gồm hành động với tƣ liệu dạy học và sự trao đổi, định hƣớng trực tiếp với học sinh. Giáo viên là ngƣời tổ chức tƣ liệu hoạt động dạy học, cung cấp tƣ liệu nhằm tạo tình huống cho hoạt động của học sinh. Dựa trên tƣ liệu hoạt động dạy học, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hoạt động của học sinh với tƣ liệu học tập và định hƣớng sự trao đổi, tranh luận của học sinh với nhau. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực, sáng tạo, đƣợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. Nhƣ vậy, phƣơng pháp dạy học tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của ngƣời dạy, tuy nhiên để dạy học theo phƣơng pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phƣơng pháp thụ động. Phƣơng pháp dạy học tích cực nhấn mạnh việc lấy hoạt động học làm trung tâm của quá trình dạy học, nghĩa là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên. Mặc dù có thể đƣợc thể hiện qua nhiều phƣơng pháp khác nhau nhƣng nhìn chung các phƣơng pháp dạy học tích cực đều có những đặc trƣng cơ bản sau: - Dạy học là tổ chức các hoạt động học tập của học sinh: Trong phƣơng pháp dạy học tích cực, học sinh đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình 10 chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc giáo viên sắp đặt. Đƣợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, học sinh trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đƣợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hƣớng dẫn hành động. - Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học: Các phƣơng pháp dạy học tích cực coi việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong các phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời học có đƣợc phƣơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngƣời, kết quả học tập sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, cần phải nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của giáo viên. - Dạy học tăng cƣờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tƣ duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phƣơng pháp tích cực phải có sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phƣơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đƣợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trƣờng giao tiếp giáo viên - học sinh và học sinh - học sinh, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đƣờng 11 chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học nâng mình lên một trình độ mới. Đƣợc sử dụng phổ biến trong dạy học hiện nay là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. - Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong quá trình dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong phƣơng pháp tích cực, giáo viên phải hƣớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh đƣợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Trong dạy học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là ngƣời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chƣơng trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ "nhàn" hơn nhƣng trƣớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tƣ công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngƣời gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sƣ phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hƣớng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. c) Về kĩ thuật tổ chức hoạt động học của học sinh Theo quan điểm dạy học định hƣớng phát triển năng lực học sinh, quá trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích của giáo 12 viên tổ chức hoạt động trí óc và tay chân của học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh đƣợc nội dung dạy học, đạt đƣợc mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, giáo viên tổ chức định hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức của học sinh phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Nhƣ vậy, chúng ta có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học nhƣ sau: - Giáo viên tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dƣới sự chỉ đạo của giáo viên, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định. - Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hƣớng, giúp đỡ của giáo viên, hoạt động học của học sinh diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phƣơng pháp luận. - Giáo viên chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định. Tổ chức tiến trình dạy học nhƣ vậy, lớp học có thể đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm đƣợc phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, đƣợc duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, đƣợc giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài ngƣời hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Các kĩ thuật dạy học tích cực nhƣ sẽ đƣợc sử dụng trong tốt chức hoạt động nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt mục tiêu dạy học. Để đề xuất vấn đề, giáo viên có thể sử dụng một kĩ thuật nào đó để giao cho học sinh giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Kết quả hoạt động của các 13