BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC LẠC HỒNG
TRẦN HOÀNG MINH
TÁC ĐỘNG CỦA QUẢN TRỊ NHÀ TRƯỜNG
ĐẾN CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO: NGHIÊN CỨU
TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VÙNG ĐÔNG NAM BỘ
TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ
NGÀNH: QUẢN TRỊ KINH DOANH
MÃ SỐ NGÀNH: 9340101
Đồng Nai, 2021
Công trình được hoàn thành tại Trường Đại học Lạc Hồng.
Người hướng dẫn khoa học:
PGS. TS. Huỳnh Đức Lộng
TS. Mai Thị Ánh Tuyết
DANH MỤC
CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN
Tạp chí quốc tế
1. Minh, T. H. The Relationship between University Governance and
the Higher Education Services Quality. International Journal of
Business Marketing and Management (IJBMM), Volume 5 Issue 12
December 2020, P.P. 111-117.ISSN: 2456-4559, www.ijbmm.com.
2. Minh, T. H. (2020). The Relationship Between Service Expectations
and Service Quality in University Education. International Journal
of Research in Engineering, Science and Management, 3(12), 68-70.
International Journal of Research in Engineering, Science and
Management
Volume-3,
Issue-12,
December-2020.
https://www.ijresm.com | ISSN (Online): 2581-5792.
Tạp chí trong nước
1. Huỳnh Đức Lộng, Mai Thị Ánh Tuyết, Trần Hoàng Minh (2021).
“Vai trò của năng lực giảng viên đối với chất lượng đào tạo”, Tạp chí
Công thương, tháng 3/2021.
1
CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1 Bối cảnh nghiên cứu
1.1.1 Bối cảnh thực tiễn
Khu vực Đông Nam bộ là vùng phát triển kinh tế trọng điểm bật nhất của
các nước với 06 tỉnh và 01 thành phố trực thuộc Trung ương. Với tốc độ tăng
trường kim ngạch xuất khẩu giai đoạn 2016-2020 đạt 12%/năm (Bộ Kế hoạch
và Đầu tư, 2020) và dự kiến 2021-2030 từ 11,5-12%/năm. Đóng góp khoảng
45% GDP và khoảng 50% tổng giá trị sản xuất công nghiệp trong năm 2019
(Sở Kế hoạch - Kiến trúc TP. HCM, 2019). Cùng với hàng loạt chiến lược phát
triển cơ sở hạ tầng giao thông trong khu vực hiện nay gồm: đường cao tốc TP.
Hồ Chí Minh - Long Thành - Dầu Giây, đường vành đai 3 và sân bay quốc tế
Long Thành, cảng nước sâu Cái Mép sẽ là những cơ hội và đồng thời là thách
thức lớn đối với việc cung cấp nguồn nhân lực cao cho khu vực trong giai đoạn
hiện nay và sắp tới; trong đó, lĩnh vực giáo dục đại học đóng vai trò thiết yếu,
quyết định đến sự tăng trưởng và phát triển của vùng. Đặc biệt, vùng Đông
Nam bộ có 111 khu công nghiệp, chiếm 34% tổng số khu công công nghiệp
trên cả nước (Bộ Kế hoạch và Đầu tư, 2017).
Để đáp ứng được sự phát triển của vùng trong trong thời gian tới, đòi hỏi
các cơ quan nhà nước phải có các chính sách và chiến lược để đào tạo và cung
ứng nguồn nhân lực kịp thời. Mà trong đó, vai trò của các trường đại học là
trọng tâm. Hiện nay, hệ thống các trường đại học trong khu vực đã phát triển
khá mạnh nhưng chưa đồng bộ với tổng số 68 trường đại học; trong đó, có 50
trường đại học chủ yếu có trụ sở tại TP. Hồ Chí Minh và 10 trường đại học
khác ở các tỉnh đang phát triển mạnh. Theo Cục Quản lý chất lượng (Bộ Giáo
dục và Đào tạ) tính đến cuối tháng 7/2020, cả nước đã có 141 cơ sở giáo dục
đại học đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục; trong đó, chỉ có hai trường đạt kết
quả đánh giá trên 90% là: Trường Đại học Nông Lâm - Đại học Thái Nguyên
(đạt 90,16%) và Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc
gia Hà Nội (đạt 91,8%). Các cơ sở giáo dục đại học khác được đánh giá trong
2
khoảng 80,3% đến 88,52% (Cục Quản lý chất lượng, Bộ Giáo dục và Đào tạo,
2020). Đồng thời, hiện nay khu vực Đông Nam bộ chỉ có 02 trường đạt chuẩn
đánh giá chất lượng cấp cơ sở giáo dục theo bộ tiêu chuẩn của AUN-QA
(Trường ĐH Bách Khoa TP. Hồ Chí Minh và Trường Đại học Quốc tế, cả hai
trường đều thuộc Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh). Như vậy, hiện nay chất
lượng đào tạo của các trường đại học trong vùng Đông Nam bộ rất cần được
xem xét để có thể đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao cho
sự phát triển kinh tế - xã hội của vùng.
1.1.2 Bối cảnh lý thuyết
Chất lượng đào tạo là một môi trường học tập phù hợp do đội ngũ giảng
viên xây dựng nhằm tạo điều kiện học tập hiệu quả cho sinh viên (Ashraf,
2020). Markowitsch (2018) thì cho rằng chất lượng đào tạo là môi trường giáo
dục với hiệu suất cao và các dịch vụ chất lượng có thể cung cấp nhằm giúp cho
sinh viên đạt được các mục tiêu học tập một cách hiệu quả. Các nghiên cứu
trước chỉ tập trung đánh giá từng nhân tố lên chất lượng đào tạo. Hiện nay,
chưa có nghiên cứu nào xem xét tổng hòa mối quan hệ giữa các nhân tố quản
trị nhà trường, năng lực giảng viên, kỳ vọng của sinh viên và chất lượng dịch
vụ đến chất lượng đào tạo.
1.2 Câu hỏi nghiên cứu
Câu hỏi 1: Tác động trực tiếp của quản trị nhà trường đến chất lượng đào
tạo như thế nào?
Câu hỏi 2: Tác động gián tiếp của quản trị nhà trường thông qua năng
lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên đến chất lượng đào
tạo như thế nào?
Câu hỏi 3: Các hàm ý quản trị nào cần được đề xuất nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo cho các trường đại học vùng Đồng Nam bộ nói riêng và Việt
Nam nói chung?
3
1.3 Mục tiêu nghiên cứu
Thứ nhất: xác định sự tác động trực tiếp của quản trị nhà trường đến chất
lượng đào tạo.
Thứ hai: xác định sự tác động gián tiếp của quản trị nhà trường đến chất
lượng đào tạo thông qua năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng
của sinh viên.
Thứ ba: đo lường mức độ tác động của các nhân tố: quản trị nhà trường,
năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ và kỳ vọng của sinh viên đến chất
lượng đào tạo.
Thứ tư: đề xuất hàm ý quản trị nhằm nâng cao chất lượng đào tạo cho
các trường đại học vùng Đồng Nam bộ nói riêng và Việt Nam nói chung.
1.4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
1.4.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: nghiên cứu xác định đối tượng nghiên cứu của
luận án là chất lượng đào tạo và quản trị nhà trường.
Đối tượng khảo sát: là sinh viên đang tham gia học tập tại các trường đại
học thuộc vùng Đông Nam bộ.
1.4.2 Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi lý thuyết: nghiên cứu tập trung xác định mối quan hệ giữa quản
trị nhà trường, năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ, kỳ vọng của sinh viên
và chất lượng đào tạo của các trường đại học thông qua việc khảo lược các
nghiên cứu trước kết hợp với các lý thuyết có liên quan.
Phạm vi không gian: Nghiên cứu được thực hiện tại khu vực Đông Nam
bộ.
Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được tiến hành trong gian đoạn từ năm
2016 - 2020.
4
1.5 Phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết mục tiêu nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp nghiên
cứu kết hợp giữa phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng.
1.6 Tổng quan các nghiên cứu trước
1.6.1 Tổng quan các nghiên cứu trước có liên quan
Các nghiên cứu trên thế giới như: Owlia và ctg (1996), Srikanthan và ctg
(2007), Chen và ctg (2007), Mertova và ctg (2009), Tsinidou và ctg (2010),
Lupo (2013), Calvo-Porral và ctg (2013), Sandmaung và ctg (2013), Campos
và ctg (2017), Guilbault (2018), Sayidah và ctg (2019); Dwaikat (2020), Calma
và ctg (2020), Gerged và ctg (2020).
Các nghiên cứu trong nước: Long (2006), Sơn và ctg (2013), Pham và
ctg (2016), Nguyễn Quý Thanh và ctg (2019), Trần Nam Trung (2020), Thúy
và ctg (2020).
1.6.2 Nhận xét và khoảng trống nghiên cứu được phát hiện
Qua lược khảo tài liệu và các công trình nghiên cứu, tác giả chưa phát
hiện công trình nào xem xét đánh giá sự tác động của quản trị nhà trường đến
chất lượng đào tạo; đặc biệt, là thông qua sự tiếp cận của sinh viên được xem
xét dưới vai trò là khách hàng của các trường đại học chứ không phải là đối
tượng chịu sự tác động như trước đây. Đã có nhiều nghiên cứu đánh giá chuyên
sâu đến chất lượng đào tạo thông qua năng lực giảng viên, chất lượng dịch vụ
hoặc là kỳ vọng của sinh viên. Tuy nhiên các nghiên cứu trước chỉ tập trung
đánh giá sự tác động theo từng cặp; các nghiên cứu rời rạc do mục tiêu nghiên
cứu khác nhau. Đồng thời các nghiên cứu trước chỉ tiếp cận ở góc nhìn của
giảng viên, cán bộ quản lý nhà trường và xem xét sinh viên là sản phẩm của kết
quả giáo dục đào tạo. Khoảng trống được phát hiện xoay quanh vấn đề lớn cần
giải quyết là: Tác động của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo qua
cách tiếp cận của sinh viên là khách hàng.
5
1.7 Kết cấu của luận án
Bố cục chính của luận án theo kết cấu 05 chương.
-
Chương 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
-
Chương 2. Cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu
-
Chương 3. Thiết kế nghiên cứu
-
Chương 4. Kết quả nghiên cứu và thảo luận
-
Chương 5. Kết luận và hàm ý quản trị
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
2.1 Các lý thuyết liên quan
Lý thuyết đại diện (Agency Theory)
Lý thuyết đại diện có thể được sử dụng để khám phá mối quan hệ giữa
quyền sở hữu và quản lý, tách biệt rõ ràng giữa hai nhóm quyền lực này trong
một tổ chức. Tuy nhiên, khi có sự tách biệt rõ ràng này, mô hình đại diện có thể
được áp dụng để sắp xếp các mục tiêu của quản lý với mục tiêu của chủ sở hữu.
Lý thuyết được ứng dụng để giải thích và mô hình hóa hoạt động của nhiều loại
hình tổ chức, công ty, xác định vai trò, chức năng, quyền hạn của chủ sỡ hữu và
nhà quản lý, khẳng định vai trò tự chủ và tự quyết của nhà quản lý dựa trên
quyền lực và những gắn kết về mặt lợi ích
Lý thuyết quản lý (Stewardship Theory)
Lý thuyết quản lý thừa nhận tầm quan trọng của các cấu trúc ủy quyền
cho người quản lý và cung cấp quyền tự chủ tối đa được xây dựng dựa trên
niềm tin (Donaldson và Davis, 1991). Nó nhấn mạnh vào vị trí của nhân viên
hoặc giám đốc điều hành để hành động tự chủ hơn để lợi nhuận của công ty
cũng như của cổ đông được tối đa hóa. Quan điểm thừa nhận lợi ích tích hợp
giữa nhà quản lý và chủ sỡ hữu này là điều kiện để có thể giảm thiểu các chi
phí kiểm tra và kiểm soát các hành vi (Davis các tác giả, 1997). Daily và các
tác giả (2003) cũng bổ sung cho quan điểm này bằng lập luận tương tự. Để bảo
vệ danh tiếng của chính mình, các nhà quản lý (người ra quyết định trong các
6
tổ chức) có xu hướng vận hành công ty để tối đa hóa hiệu quả tài chính cũng
như lợi nhuận của công ty và cổ đông (Daily và các tác giả, 2003). Theo nghĩa
này, người ta tin rằng kết quả của công ty có thể ảnh hưởng trực tiếp đến nhận
thức về kết quả cá nhân của họ.
Lý thuyết các bên liên quan (Stakeholder Theory)
Khẳng định lại vai trò của thuyết các bên liên quan, Freeman (1984) cho
rằng mạng lưới mối quan hệ với nhiều nhóm có thể ảnh hưởng đến quá trình ra
quyết định của nhà quản lý, dựa trên đó, lý thuyết các bên liên quan đặt mối
quan tâm đến bản chất của các mối quan hệ này khi nó ảnh hưởng đến cả quy
trình và kết quả hoạt động của công ty cũng như các bên liên quan. Bổ sung
cho quan điểm này, Donaldson và Preston (1995) lập luận rằng lý thuyết các
bên liên quan tập trung vào việc ra quyết định quản lý và lợi ích của tất cả các
bên liên quan có giá trị nội tại, và ngang bằng, không có lợi ích của đối tượng
nào được giả định quan trọng hơn để thể hiện vai trò chi phối.
Điều cuối cùng cần phải làm rõ đối với lý thuyết này chính là cơ chế mà
các bên liên quan tác động vào các quyết định của tổ chức. Cơ chế này được
làm rõ khi chúng ta phân biệt một cách rõ rệt giữa đối tượng liên quan và đối
tượng chịu ảnh hưởng. Garvare và Johansson (2010) xác định rõ rằng, các bên
liên quan khác với các đối tượng bị ảnh hưởng hoặc quan tâm khác ở chỗ có cả
điểm lớn: (1) quan tâm đến nhu cầu của họ nhận được từ tổ chức; và (2) khả
năng thực hiện những hành động cần thiết nếu những nhu cầu đó không được
đáp ứng. Như vậy các đối tượng bị ảnh hưởng có thể có rất nhiều, nhưng những
đối tượng liên quan thì giới hạn hơn.
2.2 Các khái niệm liên quan
2.2.1 Quản trị nhà trường
Quan điểm của luận án về quản trị nhà trường được ủng hộ bởi lý thuyết
các bên liên quan khi khẳng định “lợi ích của tất cả các bên liên quan có giá trị
nội tại, và ngang bằng, không có lợi ích của đối tượng nào được giả định quan
7
trọng hơn để thể hiện vai trò chi phối” (Donaldson và Preston, 1995), luận án
ủng hộ tiếp cận quan điểm quản trị nhà trường theo định hướng trách nhiệm xã
hội. Đây là hướng tiếp cận phù hợp với bối cảnh kinh tế xã hội của Việt Nam
hiện nay.
Do vậy, quản trị nhà trường chính là một tập hợp các hệ thống và cơ chế
mà một khi được thực hiện trong nhà trường sẽ hợp lý hóa việc lãnh đạo và
kiểm soát để tăng hiệu suất và giá trị, thực hiện được mục tiêu, sứ mệnh của
trường song song với mục tiêu đảm bảo trách nhiệm xã hội và tính minh bạch
đối với các đối tượng hữu quan.
2.2.2 Năng lực giảng viên
Với bối cảnh nghiên cứu, năng lực giảng viên bao gồm “năng lực cứng”
và “năng lực mềm” được giảng viên vận dụng trong giảng dạy đảm bảo kết quả
học tập tích cực và kích thích sự hứng thú học tập của sinh viên. “Năng lực
cứng” chính là kiến thức chuyên môn, phương pháp giảng dạy, đạo đức nghề
nghiệp của giảng viên. “Năng lực mềm” gồm quan tâm tích cực đến sinh viên,
khuyến khích tình yêu học tập, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng thích ứng tốt với
các tình huống bất ngờ.
2.2.3 Kỳ vọng của sinh viên
Quan điểm tiếp cận của luận án đối với khái niệm kỳ vọng tương đồng
với quan điểm của một số nhà nghiên cứu Spreng và cộng sự (1996), Al-Fattal
và Ayoubi (2013), Mainardes (2012) và Suarman (2013). Tóm lại, kỳ vọng của
sinh viên chính là những gì mà đối tượng tin rằng có thể xảy ra. Cụ thể, đối với
sinh viên, kỳ vọng là họ tin rằng sau khi tốt nghiệp họ có công việc phù hợp
với trình độ chuyên môn và nâng cao được giá trị bản thân.
2.2.4 Chất lượng dịch vụ
Trong bối cảnh giáo dục đại học, khi các dịch vụ được cung cấp ngày
càng đa dạng phục vụ cho hoạt động học tập của sinh viên, việc đánh giá chất
lượng dịch vụ ngày càng trở nên phức tạp. Chất lượng dịch vụ trong đào tạo
được coi là sự khác biệt cạnh tranh giữa các cơ sở giáo dục đại học về mức độ
8
thống trị của họ trong việc tạo ra những trải nghiệm học tập độc đáo (Yeo,
2008). Những trải nghiệm này có thể là những hoạt động cụ thể như: việc giảng
dạy trong lớp, các hoạt động ngoại khóa, sự giám sát, hỗ trợ hành chính hoặc
lãnh đạo (Yeo, 2008). Với đối tượng khảo sát là sinh viên, khái niệm chất
lượng dịch vụ mà nghiên cứu hướng đến chính là việc đáp ứng được các nhu
cầu và mong muốn của sinh viên đang theo học tại trường cùng với những dịch
vụ giáo dục tốt nhất mà nhà trường có thể cung cấp tương xứng với kỳ vọng.
2.2.5 Chất lượng đào tạo
Luận án đánh giá chất lượng đào tạo dưới quan điểm của người học,
đóng vai trò như khách hàng, ở khía cạnh quá trình đào tạo có giúp người học
đạt được nhu cầu hay không. Một trong những kỳ vọng chính của sinh viên khi
tham gia các chương trình đào tạo đại học là nâng cao nâng lực bản thân để có
thể có đủ năng lực, gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ (Chouhan và Srivastava,
2014) để có thể được tuyển dụng vào vị trí công việc phù hợp. Quan điểm đánh
giá chất lượng đào tạo dựa vào mục tiêu của sinh viên là nền tảng để luận án
dựa vào các mong muốn này để xây dựng.
2.3 Mối quan hệ giữa các nhân tố
2.3.1 Mối quan hệ giữa quản trị nhà trường và chất lượng đào tạo
Qua quá trình lược khảo tài liệu nghiên cứu, các nghiên cứu về quản trị
nhà trường tập trung nghiên cứu về các mô hình quản trị. Hiện chưa có nghiên
cứu nào nghiên cứu sâu và đánh giá tổng thể về sự tác động của quản trị nhà
trường đến chất lượng đào tạo của các trường đại học. Tuy nhiên,
Jarernsiripornkul và ctg (2018) cho rằng các trường đại học được trao quyền tự
chủ và tăng cường công tác quản trị sẽ cải thiện được các tiêu chuẩn trong đào
tạo đại học.
2.3.2 Mối quan hệ giữa quản trị nhà trường và chất lượng dịch vụ
Qua kết quả lược khảo tài liệu, tác giả nhận thấy chưa có công trình
nghiên cứu nào đánh giá cụ thể về mối quan hệ giữa quản trị nhà trường và chất
lượng dịch vụ. Tuy nhiên, trong bối cảnh giáo dục đại học hiện nay vai trò của
9
quản trị nhà trường ảnh hướng rất lớn đến chất lượng các dịch vụ trong các
trường đại học, đặc biệt với tiếp cận theo quan điểm sinh viên là khách hàng –
không phải là sản phẩm của giáo dục đào tạo.
2.3.3 Mối quan hệ giữa năng lực giảng viên và chất lượng đào tạo
Smith (1969) cho rằng năng lực giảng viên chính là kiến thức và kỹ năng
được giảng viên vận dụng trong giảng dạy và đạt được hiệu quả cao. Trong quá
trình lược khảo các tài liệu nghiên cứu, tác giả nhận thấy có nhiều công trình
nghiên cứu đã nghiên cứu về năng lực giảng viên. Tuy nhiên, các nghiên cứu
thực nghiệm về sự tác động của năng lực giảng viên đến chất lượng đào tạo của
trường đại học là rất hạn chế. Greenhill (2010) đã lập luận rằng năng lực giảng
viên là các loại năng lực giúp giảng viên đảm bảo kết quả học tập tích cực cho
sinh viên, nâng cao được chất lượng đào tạo của nhà trường.
2.3.4 Mối quan hệ giữa kỳ vọng của sinh viên và chất lượng đào tạo
Qua quá trình lược khảo tài liệu, tác giả nhận thấy sự tác động kỳ vọng
của sinh viên đến chất lượng đào tạo của các trường đại học chưa được kiểm
định. Chủ yếu các nghiên cứu tập trung vào chất lượng dịch vụ kỳ vọng ảnh
hưởng đến sự hài lòng của sinh viên.
2.4 Giả thuyết nghiên cứu và mô hình nghiên cứu đề xuất
Trên cơ sở các lý thuyết nền, lược khảo các kết quả của nghiên cứu
trước có liên quan, các giới hạn và hướng nghiên cứu tiếp theo được chỉ ra, bối
cảnh của nghiên cứu và các giả thuyết của các nghiên cứu được xây dựng.
Nghiên cứu tiến hành thiết lập 8 giả thuyết, bao gồm dưới đây.
10
Bảng 2.1: Tổng hợp giả thuyết
Giả thuyết
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
Quản trị nhà trường có tác động cùng chiều đến chất lượng dịch vụ mà
trường cung cấp.
Quản trị nhà trường có tác động cùng chiều đến chất lượng đào tạo của
các trường đại học.
Quản trị nhà trường có tác động cùng chiều đến kỳ vọng của sinh viên.
Quản trị nhà trường có tác động cùng chiều đến năng lực giảng viên
của trường đại học.
Năng lực giảng viên có tác động cùng chiều đến chất lượng dịch vụ
sinh viên mà trường đại học cung cấp.
Năng lực giảng viên có tác động cùng chiều đến chất lượng đào tạo
của trường đại học.
Chất lượng dịch vụ sinh viên mà trường cung cấp có tác động cùng
chiều đến chất lượng đào tạo của trường đại học.
Kỳ vọng của sinh viên đối với việc học tập tại trường có tác động cùng
chiều đến chất lượng đào tạo của trường đại học.
2.4.2 Mô hình nghiên cứu đề xuất
Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu đề xuất
(Nguồn: Kết quả nghiên cứu định tính, 2020)
11
CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1 Thiết kế nghiên cứu
3.1.1 Lựa chọn phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết các mục tiêu nghiên cứu, tác giả sử dụng phương pháp
nghiên cứu hỗn hợp. Đây là phương pháp được kết hợp của hai phương pháp
nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định lượng.
3.1.2 Quy trình nghiên cứu
(Nguồn: Tác giả đề xuất)
Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu
12
3.2 Nghiên cứu định tính
Bảng 3.1 Nghiên cứu định tính
TT
Phương pháp
Mẫu
1
Phỏng vấn sâu
5 chuyên gia
2
Thảo luận nhóm
2 nhóm
với 5 thành viên
3
Phỏng vấn sâu
3 chuyên gia
Kết quả
Mô hình nghiên cứu dự kiến
Thang đo dành cho sinh viên
các trường đại học trong khu
vực Đông Nam bộ.
Thảo luận kết quả, ý kiến xây
dựng hàm ý quản trị
(Nguồn: Tác giả tổng hợp)
3.3 Nghiên cứu định lượng sơ bộ
Bảng 3.1 Nghiên cứu định lượng sơ bộ
Tiêu chí
Nội dung
Mục tiêu
Đánh giá thang đo
Phương pháp chọn
Lấy mẫu thuận tiện
mẫu
Cỡ mẫu
165
Các biến quan sát đều có hệ số tương quan biến tổng lớn
Kiểm định thang
hơn 0,3. Tất cả các thang đo này đều có chỉ số Cronbach’s
đo
Alpha lớn hơn 0,6.
Phân tích nhân tố Các thang đo được xác định đều đạt độ tin cậy, giá tị phân
khám phá
biệt và giá trị hội tụ.
Chất lượng đào tạo gồm 05 biến quan sát; quản trị nhà
trường gồm 03 thành phần: chương trình đào tạo, chính
sách nhà trường và nội quy với 13 biến quan sát; năng lực
Kết quả
giảng viên gồm 02 thành phần: năng lực chuyên môn và
kỹ năng mềm gồm 07 biến quan sát; chất lượng dịch vụ
gồm 05 biến quan sát; kỳ vọng của sinh viên gồm 03 biến
quan sát.
(Nguồn: Tác giả tổng hợp)
3.4 Nghiên cứu định lượng chính thức
Mục tiêu của nghiên cứu định lượng chính thức là kiểm định các giả
thuyết nhằm xác định lại mô hình nghiên cứu. Kế thừa kết quả của nghiên cứu
định lượng sơ bộ, bảng câu hỏi chính thức được sử dụng để thu thập dữ liệu.
Kích thước mẫu là 509. Nghiên cứu sử dụng phần mềm SPSS và AMOS để
thực hiện thông kê và kiểm định.
13
CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
4.1 Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu
Trong tổng 509 người, có 268 sinh viên là nam chiếm 52,6%, có 235
sinh viên là nữ chiếm 46,23% và số còn lại có 06 sinh viên không ghi rõ giới
tính là 1,17%. Tổng số trường thực hiện khảo sát lấy ý kiến là 11 trường, trong
đó có 07 trường công lập chiếm 63,6% và 04 trường tư thục chiếm 36,4%.
Trong tổng số 509 sinh viên tham gia khảo sát có: 18 sinh viên thuộc khối
ngành I, chiếm 3,5%; có 15 sinh viên thuộc khối ngành II, chiếm 2,9%; có 176
sinh viên thuộc khối ngành III, chiếm 34,6%; có 48 sinh viên thuộc khối ngành
IV, chiếm 9,4%; có 63 sinh viên thuộc khối ngành V, chiếm 12,5%; có 45 sinh
viên thuộc khối ngành VI, chiếm 8,8% và có 144 sinh viên thuộc khối ngành
VII, chiếm 28,3%. Nhóm sinh viên là cán bộ Đoàn - Hội tham gia khảo sát là
106 người, chiếm 20,83% và nhóm sinh viên khôn phải cán bộ Đoàn - Hội
tham gia khảo sát là 403 sinh viên, chiếm 79,17%.
4.2 Kiểm định thang đo chính thức
Bảng 4.1: Kiểm định độ tin cậy của thang đo
TT
1
2
3
4
5
Thang đo
Chất lượng đào tạo
Quản trị nhà trường, gồm 03 thành phần:
Chương trình đào tạo
Chính sách nhà trường
Nội quy
Năng lực giảng viên, gồm 02 thành phần:
Năng lực chyên môn
Kỹ năng mềm
Chất lượng dịch vụ
Kỳ vọng của sinh viên
Cronbach’s Alpha
0,916
0,914
0,912
0,909
0,894
0,843
0,876
0,852
(Nguồn: tác giả tổng hợp)
4.3 Phân tích nhân tố khám phá
Với kết quả kiểm định KMO và Bartlett, ghi nhận 0,5 < KMO = 0,913 < 1;
Sig Bartlett’s Test = 0,000 < 0,05. Tiến hành phân tích nhân tố khám phá. Kết
quả phân tích EFA, 5 nhân tố được rút trích từ 33 biến quan sát.
14
4.4 Phân tích nhân tố khẳng định (CFA)
4.4.1 Kiểm định tính đơn hướng
Kết quả phân tích cho thấy với cỡ mẫu khảo sát là 509 và số lượng biến
quan sát là 33.
Đối với thang đo bậc 1 cho thấy CMIN đạt 1,899; số bậc tự do là 467 và
p = 0,000 <0.05 đạt yêu cầu. CFI đạt 0,963 (>0,9); TLI đạt 0,958 (>0,9) và chỉ
số RMSEA đạt 0,042 (< 0,8).
Đối với thang đo bậc 1 cho thấy CMIN đạt 1,868; số bậc tự do là 480 và
p = 0,000 <0.05 đạt yêu cầu. CFI đạt 0,963 (>0,9); TLI đạt 0,960 (>0,9) và chỉ
số RMSEA đạt 0,041 (< 0,8).
Kết luận thang đo thỏa mãn điều kiện đánh giá và đạt tính đơn hướng.
4.4.2 Kiểm định độ tin cậy, độ hội tụ và giá trị phân biệt
Kết quả kiểm định độ tin cậy cho thấy tất cả các hệ số tải chuẩn hóa đều
lớn hơn 0,5 do đó tất cả các biến đều đạt tiêu chuẩn. Mặt khác, kết quả phân
tích cho thấy rằng các giá trị của độ tin cậy đều cao hơn 0,7. Kết luận thang đo
được sử dụng trong nghiên cứu đạt tiêu chuẩn về độ tin cậy hay độ tin cậy của
thang đo được đảm bảo.
Kiểm định tính hội tụ, kết quả phân tích cho thấy tất cả các giá trị AVE
đều đạt yêu cầu (>= 0,5), do đó tính hội tụ được đảm bảo.
Kiểm định tính phân biệt, các chỉ số MSV phải nhỏ hơn chỉ số AVE tương ứng.
Đồng thời các chỉ số SQRTAVE phải lớn hơn các chỉ số Inter-Construct
Correlations. Kết luận rằng các tiêu chuẩn để đánh giá tính phân biệt đều được
đảm bảo. Như vậy, kết quả kiểm định CFA cho thấy thang đo phù hợp sử dụng
cho phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính tiếp theo.
4.5 Kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM)
Kết quả kiểm định cho thấy các chỉ tiêu phân tích liên quan đều đạt tiêu
chuẩn cần thiết, khẳng định mô hình nghiên cứu đạt mức độ phù hợp với dữ
liệu nghiên cứu thu thập được.
15
(Nguồn: Tác giả tổng hợp)
Hình 4.1: Kết quả phân tính mô hình cấu trúc tuyến tính chuẩn hóa
Thông qua kết quả phân tích SEM, tất cả các giả thuyết từ H1 đến H8
được đề xuất đều được chấp nhận.
Bảng 4.2 Hệ số hồi quy chuẩn hóa
Tương quan
Ước lượng
Năng lực giảng viên
Quản trị nhà trường
0,441
Kỳ vọng của sinh viên
Quản trị nhà trường
0,374
Chất lượng dịch vụ
Quản trị nhà trường
0,473
Chất lượng đào tạo
Quản trị nhà trường
0,145
Chất lượng dịch vụ
Năng lực giảng viên
0,111
Chất lượng đào tạo
Năng lực giảng viên
0,123
Chất lượng đào tạo
Chất lượng dịch vụ
0,225
Kỳ vọng của sinh viên Chất lượng đào tạo
0,111
(Nguồn: Tác giả tổng hợp)
4.5 Kiểm định mô hình nghiên cứu bằng Bootstrap (n = 2,000)
TT
1
2
3
4
5
6
7
8
Kiểm định này thực hiện với mẫu được lấy lại từ mẫu có sẵn bằng
phương pháp lấy mẫu có hoàn lại. Việc so sánh các sai lệch của ước lượng từ
16
mẫu gốc và mẫu Bootstrap là căn cứ giúp nghiên cứu đánh giá tính ôn định kết
quả của các mô hình cấu trúc tuyến tính trước khi kết luận các giả thuyết đã đặt
ra. Mẫu nghiên cứu chính thức của nghiên cứu có kích thước 509 quan sát. Từ
mẫu nghiên cứu này, nghiên cứu thực hiện lấy mẫu có hoàn lại với cỡ mẫu
2,000 và tính toán các ước lượng trong mô hình cấu trúc tuyến tính với mẫu
vừa được thiết lập lấy lại được thể hiện qua bảng sau:
Bảng 4.3 Kiểm định Bootstrap
Mối quan hệ
Ước lượng
Mẫu chính thức Mẫu lấy lại
Năng lực giảng viên
Quản trị nhà trường
Kỳ vọng của sinh viên Quản trị nhà trường
Chất lượng dịch vụ
Quản trị nhà trường
Chất lượng đào tạo
Quản trị nhà trường
Chất lượng dịch vụ
Năng lực giảng viên
Chất lượng đào tạo
Năng lực giảng viên
Chất lượng đào tạo
Chất lượng dịch vụ
Chất lượng đào tạo
Kỳ vọng của sinh viên
4.6 Kiểm định sự khác biệt trung bình của các nhân tố
0,259
0,301
0,392
0,130
0,156
0,187
0,243
0,124
0,259
0,301
0,392
0,130
0,156
0,187
0,243
0,124
Nhằm để giải quyết được các mục tiêu nghiên cứu, đồng thời để làm rõ
các vấn đề và trả lời các câu hỏi nghiên cứu của luận án để đưa ra các hàm ý
quản trị, nghiên cứu tiến hành thực hiện phân tích sâu hơn các vấn đề nghiên
cứu dựa trên dữ liệu đã thu thâp. Ngoài thực hiện kiểm định SEM, Bootstrap để
kết luận các giả thuyết, nghiên cứu tiếp tục thực hiện các kiểm định liên quan
nhằm xác định sự khác biệt đối với các nhân tố trong mô hình. Các đặc điểm
của sinh viên như: trường công lập và trường tư thục; sinh viên nam và sinh
viên nữ; sinh viên năm nhất, sinh viên năm 2 và 3, sinh viên năm 4 hoặc sắp tốt
nghiệp; cán bộ Đoàn - Hội và không là cán bộ Đoàn - Hội; sinh viên thuộc các
khối ngành đào tạo, sẽ đóng vai trò là biến kiểm soát sự khác biệt trị trung bình
của chất lượng đào tạo.
17
4.7 Thảo luận kết quả nghiên cứu
Dựa vào kết quả đã kiểm định, nghiên cứu tiến hành thảo luận với
chuyên gia thông qua phỏng vấn sâu, nhằm so sánh kết quả nghiên cứu với bối
cảnh thực tế. Đồng thời, kết quả nghiên cứu này còn được so sánh với các kết
quả của nghiên cứu trước đó.
- Thảo luận về sự ảnh hưởng của quản trị nhà trường đến chất lượng đào tạo.
- Thảo luận về sự ảnh hưởng của năng lực giảng viên đến chất lượng đào tạo.
- Thảo luận về sự ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đến chất lượng đào tạo.
-
Thảo luận về sự ảnh hưởng của kỳ vọng của sinh viên đến chất lượng đào tạo.
- Xem thêm -