Tài liệu Sử dụng truyện kể trong dạy học môn giáo dục công dân phần công dân với đạo đức ở trường trung học phổ thông hiện nay

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ĐẶNG XUÂN ĐIỀU Sö DôNG TRUYÖN KÓ TRONG D¹Y HäC M¤N GI¸O DôC C¤NG D¢N PHÇN C¤NG D¢N VíI §¹O §øC ë TR¦êNG TRUNG HäC PHæ TH¤NG HIÖN NAY LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI ĐẶNG XUÂN ĐIỀU Sö DôNG TRUYÖN KÓ TRONG D¹Y HäC M¤N GI¸O DôC C¤NG D¢N PHÇN C¤NG D¢N VíI §¹O §øC ë TR¦êNG TRUNG HäC PHæ TH¤NG HIÖN NAY Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Bộ môn Giáo dục Chính trị Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS,TS. Đào Thị Ngọc Minh HÀ NỘI - 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu điều tra, tổng hợp, phân tích và đánh giá trong luận án là do tôi thực hiện. Các tư liệu được sử dụng trong luận án là trung thực, có nguồn trích dẫn rõ ràng và chưa được công bố ở bất kỳ công trình nào. Tác giả Đặng Xuân Điều LỜI CẢM ƠN Tôi xin cảm ơn hết sức chân thành và sâu sắc tới PGS, TS. Đào Thị Ngọc Minh - người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện Luận án. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới toàn thể Ban Lãnh đạo khoa, cùng các thầy cô giáo Khoa Lý luận chính trị - Giáo dục công dân, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban lãnh đạo Trường Đại học Sư phạm Huế, tập thể Khoa Giáo dục Chính trị, giáo viên và học sinh thân yêu ở các trường Trung học phổ thông đã tham gia trả lời phiếu khảo sát và tạo mọi điều kiện để công tác thực nghiệm sư phạm được thành công tốt đẹp. Hà Nội, ngày 07 tháng 5 năm 2017 Tác giả Đặng Xuân Điều DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CDVĐĐ Công dân với đạo đức ĐC Đối chứng GDCD Giáo dục công dân GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học PTDH Phương tiện dạy học QTDH Quá trình dạy học SGK Sách giáo khoa TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sư phạm THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TK Truyện kể MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 Chương 1: TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỬ DỤNG TRUYỆN KỂ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................................................................................6 1.1. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học và dạy học đạo đức ...........6 1.1.1. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học ......................................6 1.1.2. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học đạo đức ......................10 1.2. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ........................17 1.3. Những kết quả đã đạt được và các vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu .....20 1.3.1. Những kết quả đã đạt được.....................................................................20 1.3.2. Các vấn đề luận án tiếp tục nghiên cứu ..................................................23 Tiểu kết chương 1.....................................................................................................24 Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG TRUYỆN KỂ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........25 2.1. Cơ sở lí luận của việc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ...............25 2.1.1. Sử dụng truyện kể trong dạy học ............................................................25 2.1.2. Đặc điểm của việc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông .............33 2.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ..........................................................................................................44 2.2. Cơ sở thực tiễn của việc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông........50 2.2.1. Thực trạng sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông .....................50 2.2.2. Đánh giá kết quả khảo sát thực trạng và những vấn đề đặt ra ................63 Tiểu kết chương 2.....................................................................................................67 Chương 3: NGUYÊN TẮC VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG HIỆU QUẢ TRUYỆN KỂ TRONG DẠY HỌC HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN NAY .........68 3.1. Nguyên tắc sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ...............................68 3.1.1. Đáp ứng mục tiêu và nội dung của bài học ............................................68 3.1.2. Hướng đến phát triển năng lực thực hiện hành vi đạo đức cho học sinh ........70 3.1.3. Đảm bảo yếu tố cảm xúc trong quá trình biểu đạt và khai thác truyện kể ....72 3.1.4. Phát huy tính tích cực của học sinh ........................................................74 3.2. Biện pháp sử dụng hiệu quả truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức ở trường Trung học phổ thông ...............76 3.2.1. Xây dựng ngân hàng truyện kể đáp ứng mục tiêu và nội dung bài học .......76 3.2.2. Kết hợp truyện kể với các phương pháp dạy học ...................................84 3.2.3. Đa dạng hóa các hình thức biểu đạt của truyện kể .................................95 3.2.4. Tổ chức thực hiện quy trình sử dụng truyện kể ...................................103 Tiểu kết chương 3...................................................................................................126 Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................127 4.1. Khái quát chung về công tác thực nghiệm ...................................................127 4.1.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................127 4.1.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ....................................................127 4.1.3. Giáo viên thực nghiệm sư phạm ...........................................................128 4.1.4. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................128 4.2. Phương pháp thực nghiệm và công tác chuẩn bị ........................................129 4.2.1. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................129 4.2.2. Quá trình chuẩn bị thực nghiệm sư phạm ............................................131 4.3. Kết quả thực nghiệm và biện luận ................................................................135 4.3.1. Kết quả thực nghiệm theo tiêu chuẩn 1 ................................................135 4.3.2. Kết quả thực nghiệm theo tiêu chuẩn 2 ................................................140 4.4. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ......................................................143 Tiểu kết chương 4...................................................................................................145 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................146 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH Đà CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN.......................................................................................................149 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................150 PHỤ LỤC .............................................................................................................. 1PL DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: Bảng 1.2: Bảng 2.1: Bảng 2.2: Bảng 2.3: Bảng 2.4: Bảng 2.5: Bảng 2.6: Bảng 2.7: Bảng 2.8: Bảng 2.9: Bảng 2.10: Bảng 2.11: Bảng 4.1: Bảng 4.2: Bảng 4.3: Bảng 4.4: Bảng 4.5: Bảng 4.6: Bảng 4.7: Bảng 4.8: Bảng 4.9: Bảng 4.10: Bảng 4.11: Trang Tương quan của các dạng phương tiện trong SGK Đạo đức 4 hiện hành ....14 Tương quan của các dạng phương tiện trong chương trình SGK môn GDCD ở THCS .............................................................................16 Nội dung các bài dạy của phần CDVĐĐ trong môn GDCD ở trường THPT hiện nay ...........................................................................35 Phân phối nội dung chương trình phần CDVĐĐ trong môn GDCD ở trường THPT hiện nay........................................................................36 Nhận định của GV về mức độ cần thiết của việc sử dụng TK trong dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT ...................................52 Đánh giá của GV về nguyên nhân của tính cần thiết phải sử dụng TK trong giảng dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT .........54 Mức độ thường xuyên vận dụng TK trong giảng dạy phần CDVĐĐ (đánh giá của GV) ..................................................................56 Mức độ thường xuyên vận dụng TK trong giảng dạy phần CDVĐĐ (đánh giá của HS) ..................................................................................56 Tiêu chí để lựa chọn TK phục vụ cho việc dạy học phần CDVĐĐ ...........57 Mức độ thường xuyên của việc đọc truyện và tập kể của GV trước khi lên lớp ..............................................................................................58 Mức độ thường xuyên sử dụng TK theo các mục đích khác nhau ........59 Thực trạng sử dụng các hình thức biểu đạt TK của GV ........................60 Những khó khăn ảnh hưởng đến quá trình sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT ...................................62 Nội dung dạy học thực nghiệm ...........................................................128 Thang đánh giá mức độ lĩnh hội tri thức của HS sau khi học tập .......132 Bảng đánh giá mức độ của các biểu hiện hứng thú học tập của HS ...133 Phân phối tần số điểm kiểm tra đầu vào của HS nhóm lớp ĐC và TN khi chưa có tác động sư phạm .......................................................135 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra đánh giá đầu vào của HS nhóm ĐC và HS nhóm TN ..................................................................136 Phân phối tần số điểm đánh giá kết quả học tập của HS nhóm lớp ĐC và TN qua bài kiểm tra .................................................................137 Mức độ kết quả học tập của HS hai nhóm TN và ĐC khi có tác động sư phạm.......................................................................................138 Các tham số đặc trưng của bài kiểm tra ..............................................139 Kết quả đánh giá mức độ tích cực trong quá trình học tập của HS ở lớp TN ..................................................................................................141 Kết quả đánh giá mức độ tích cực trong quá trình học tập của HS ở lớp ĐC ..................................................................................................141 So sánh về mức độ thường xuyên các biểu hiện tích cực học tập của HS lớp ĐC và TN..........................................................................141 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 4.1: Trang Biểu đồ tần suất (%) biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra đầu vào của lớp TN và ĐC .........................................................................136 Hình 4.2: Biểu đồ tần suất (%) biểu diễn phân loại kết quả bài kiểm tra của Hình 4.3: lớp TN và ĐC ......................................................................................138 Biểu đồ biểu diễn các mức độ kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC qua kết quả bài kiểm tra ...........................................................138 Hình 4.4: Biểu đồ về mức độ thường xuyên của các biểu hiện tích cực học tập của HS lớp TN và ĐC ....................................................................142 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Đã từ lâu, qua các công trình nghiên cứu của nhiều nhà giáo dục học danh tiếng, TK luôn được xem là một PTDH và giáo dục đạo đức mang lại hiệu quả cao. Bên cạnh việc góp phần thực hiện chức năng truyền bá tri thức, kinh nghiệm từ thế hệ này sang thế hệ khác, TK còn được xem là phương tiện không thể thiếu được trong công tác dạy học, giáo dục các phẩm chất, đạo đức cho con người trong nhiều môi trường khác nhau, đặc biệt là trong nhà trường. Nguyên nhân là do, dù được thể hiện dưới hình thức biểu đạt nào, TK bao giờ cũng phản ánh các quan hệ đạo đức cơ bản của con người trong đời sống xã hội, đồng thời luôn chứa đựng những bài học nhân sinh vô cùng sâu sắc. Vì thế, dùng TK để dạy học và giáo dục đạo đức chính là sự “viện dẫn” những bài học luân lí đạo đức kết tinh trong các TK để hướng tới mục tiêu của bài học. Đây được xem là con đường, cách thức rất phù hợp với lí luận dạy học cũng như quy luật nhận thức của con người. Nguyễn Văn Ngọc - học giả nổi tiếng ở nước ta thế kỉ XX đã từng đưa ra quan điểm rất được đồng tình là: con đường giáo dục luân lý, đạo đức muốn cho dễ thấm thía vào tâm linh người ta thì nên “đem cái ý này mà gửi vào nhời kia, đưa cái tư tưởng của mình mà mượn người khác, mượn loài vật, mượn cây cối, mượn thần, Phật,...” [78; tr.6], tức là nên sử dụng TK theo tinh thần: “Cứ nói thuần luân lý, thì dễ sinh lòng chán nản; Có mượn truyện kể ra, thì luân lý mới trôi chảy” [78; tr.6] Ở trường THPT hiện nay, nội dung tri thức của phần CDVĐĐ trong chương trình môn GDCD ở trường THPT có nhiệm vụ trang bị cho HS những hiểu biết cơ bản về đặc trưng của đạo đức; vai trò và các giá trị to lớn của nó đối với cuộc sống của mỗi cá nhân, gia đình cũng như sự phát triển bền vững, thịnh vượng của đất nước và nhân loại. Trên cơ sở đó, phần này trực tiếp giáo dục ý thức và năng lực vận dụng các chuẩn mực, thói quen, hành vi đạo đức vào thực hiện bổn phận và nghĩa vụ của công dân trong cuộc sống đời thường; biết sống và làm việc theo lương tâm và các chuẩn mực đạo đức phổ biến, tiến bộ vì hạnh phúc của bản thân và cộng đồng xã hội. Ở khía cạnh khác, đặc thù tri thức của các bài học trong phần này luôn mang tính khái quát và trừu tượng với hàng loạt những phạm trù, nguyên 2 lí, quy luật, khái niệm đạo đức; luôn xuất hiện những mâu thuẫn, xung đột giữa lý luận và thực tiễn, giữa tri thức kinh nghiệm và tri thức lý luận, giữa hiểu biết khoa học với hiểu biết thông thường của HS,... Vị trí, vai trò, nhiệm vụ và đặc thù tri thức kể trên đòi hỏi người GV trong quá trình dạy học phải sử dụng các PTDH gián tiếp để tạo ra môi trường cho quá trình “trực quan sinh động” diễn ra trong nhận thức của HS và cụ thể hóa những nội dung tri thức khái quát, trừu tượng. Trong đó, với sự hấp dẫn, lý thú vốn có và những bài học nhân văn ẩn chứa đằng sau, TK có nhiều ưu thế để trở thành PTDH đặc thù trong dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. Trong quá trình sử dụng đó, TK sẽ được người GV khai thác để minh họa nội dung kiến thức; đặt ra vấn đề, giải quyết vấn đề và bồi dưỡng vốn sống và kinh nghiệm thực tiễn xã hội của HS. Qua đó, hình thành và bồi dưỡng các năng lực, phẩm chất tốt đẹp; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS. Bên cạnh đó, những quan sát bước đầu về thực tiễn dạy - học môn GDCD, phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay cho thấy việc sử dụng TK trong thiết kế bài dạy học và giảng dạy trên lớp của GV chỉ dừng lại ở mức khởi đầu. Ngoài ra, quá trình sử dụng phương tiện này trong quá trình dạy học phần này chưa thực sự mang lại hiệu quả cao. Nhiều GV vẫn sử dụng TK một cách tự phát, kinh nghiệm mà chưa có những chỉ dẫn đầy đủ, hệ thống về mặt lí luận. Đó là nguyên nhân khiến cho việc sử dụng hệ thống phương tiện này chưa khai thác được tiềm năng và ưu thế vốn có của nó trong việc giúp nâng cao kết quả dạy học. Thực tế trên đặt ra vấn đề mang tính cấp thiết là phải luận giải một cách bài bản và thấu đáo những vấn đề liên quan đến sử dụng TK trong dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. Từ đây, kết quả nghiên cứu vấn đề này sẽ giải quyết những khó khăn, lúng túng của GV, góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học phần CDVĐĐ nói riêng, môn GDCD nói chung ở trường THPT hiện nay. Xuất phát từ những lí do trên, với mong muốn tìm ra các biện pháp hữu hiệu để góp phần nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục đạo đức cho HS ở nhà trường THPT hiện nay, tôi chọn vấn đề “Sử dụng truyện kể trong dạy học môn Giáo dục công dân phần Công dân với đạo đức trong ở trường Trung học phổ thông hiện nay” làm đề tài nghiên cứu cho luận án tiến sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học Bộ môn Giáo dục chính trị. 3 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và đánh giá thực trạng, đề tài đề xuất các biện pháp sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học phần này trong môn GDCD ở trường THPT hiện nay. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Nguyên tắc và biện pháp sử dụng hiệu quả TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. 4. Giả thuyết khoa học Trong quá trình dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ, nếu TK được sử dụng theo hướng kết hợp nhuần nhuyễn với các PPDH khác, chú trọng khai thác sự đa dạng về hình thức biểu đạt và được thực hiện theo quy trình hợp lý sẽ sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. 5. Những luận điểm cần bảo vệ - Xuất phát từ sự phù hợp với đặc thù tri thức của các bài dạy, TK là PTDH có nhiều ưu thế và quá trình sử dụng nó sẽ mang lại hiệu quả cao trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. - Để phát huy vai trò của TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay, người GV thực hiện các biện pháp sư phạm riêng biệt, trong đó cần xây dựng được ngân hàng TK, sử dụng hợp lý TK ở từng PPDH; đa dạng hóa các hình thức biểu đạt và thực hiện có hiệu quả quy trình sử dụng TK trong dạy học. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến nội dung của đề tài. - Khái quát cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. - Đề xuất nguyên tắc và biện pháp sư phạm của việc sử dụng hiệu quả TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ trường THPT hiện nay. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp sử dụng TK mà luận án đã đề ra. 7. Phạm vi nghiên cứu - Về mặt lí luận: Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu TK dưới góc độ là PTDH và 4 vận dụng vào trong QTDH các bài cụ thể trong phần CDVĐĐ thuộc chương trình môn GDCD ở trường THPT hiện nay. - Về mặt thực tiễn: Việc điều tra thực trạng được tiến hành ở một số trường THPT trên địa bàn các tỉnh Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Bình, Quảng Trị, Thừa Thiên Huế, Đà Nẵng, Quảng Ngãi, Bình Định, Đắk Lắk và Đắk Nông. Công tác tổ chức dạy học thực nghiệm được tiến hành ở 4 trường THPT trên địa bàn tỉnh Quảng Trị, Thành phố Huế, thành phố Đà Nẵng và tỉnh Bình Định trong hai năm học 2014 - 2015 và 2015 - 2016. 8. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Luận án sử dụng phương pháp luận biện chứng duy vật (với các quan điểm toàn diện, quan điểm phát triển và quan điểm lịch sử - cụ thể) và những nguyên tắc của lý luận dạy hiện đại làm cơ sở cho việc tiếp cận nghiên cứu vấn đề sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. Việc quá triệt phương pháp luận kể trên sẽ giúp định hướng quá trình triển khai thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu, đáp ứng tốt những yêu cầu và đặc thù của khoa học giáo dục. 8.2. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau: * Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Sử dụng các phương pháp phân tích - tổng hợp, hệ thống - cấu trúc, so sánh đối chiếu để xử lí thông tin trong hệ thống nguồn tài liệu văn bản có liên quan đến đề tài sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT nhằm xây dựng các khái niệm công cụ và khung lí thuyết cho vấn đề nghiên cứu. * Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra: phương pháp này được sử dụng nhằm thu thập, phân tích thông tin từ các phiếu hỏi và sản phẩm sư phạm (giáo án, kế hoạch dạy học,...) để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài thông qua việc thu thập và đánh giá thực trạng của vấn đề nghiên cứu đang diễn ra hiện nay. - Phương pháp quan sát: phương pháp này được dùng để thu thập những thông tin trực tiếp nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp tác động đến đối tượng nghiên cứu. Phương pháp này chủ yếu được thực hiện thông qua hoạt động dự giờ các tiết dạy của GV để tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng TK trong dạy 5 học phần CDVĐĐ thuộc chương trình môn GDCD lớp 10 và dự giờ các tiết dạy thực nghiệm sư phạm để đánh giá về mặt định tính các kết quả thực nghiệm. - Phương pháp chuyên gia: phương pháp này được sử dụng để thu thập những ý kiến chuyên sâu từ các chuyên gia về một số nội dung có liên quan đến đề tài. Việc thu thập thông tin trong phương pháp nghiên cứu này chủ yếu thông qua hình thức phỏng vấn trực tiếp bằng phiếu phỏng vấn được chuẩn bị sẵn. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: phương pháp này được dùng nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm trong việc nâng cao hiệu quả sử dụng TK trong dạy môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. * Nhóm phương pháp xử lí số liệu Sử dụng phương pháp thống kê toán học với sự hỗ trợ của một số phần mềm xử lí số liệu để rút ra các kết quả từ công tác thực nghiệm trong sự đối sánh với giả thuyết mà đề tài đã đặt ra. 9. Đóng góp mới của luận án - Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. - Xác định được nguyên tắc và hệ thống biện pháp sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học phần này. - Sưu tầm và biên tập được hệ thống TK tiêu biểu, đáp ứng được các tiêu chí đặt ra để có thể trở thành nguồn tư liệu cho GV sử dụng trong quá trình thiết kế, soạn giáo án và tổ chức các hoạt động dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. 10. Kết cấu của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án được kết cấu thành 4 chương: Chương 1. Tổng quan các công trình nghiên cứu về sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc sử dụng TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT. Chương 3. Nguyên tắc và biện pháp sử dụng hiệu quả TK trong dạy học môn GDCD phần CDVĐĐ ở trường THPT hiện nay. Chương 4. Thực nghiệm sư phạm. 6 Chương 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỬ DỤNG TRUYỆN KỂ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN PHẦN CÔNG DÂN VỚI ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học và dạy học đạo đức 1.1.1. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học Xuất phát từ nhận định về tầm quan trọng của TK với tư cách là một trong những phương tiện dùng để dạy học, nhiều nhà nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục đã có những công trình nghiên cứu bàn về vấn đề sử dụng TK trong dạy học. Hai khía cạnh được bàn luận nhiều nhất trong nội dung này là vai trò của TK và biện pháp sử dụng phương tiện này trong dạy học nói chung. Ngay từ thời cổ đại, khi bàn về tầm quan trọng của việc sử dụng các dẫn chứng, ví dụ, minh họa từ trong trò chuyện, giao tiếp đến truyền đạt tri thức, kinh nghiệm cho nhau, người ta đã từng cho rằng, cần phải biết lấy ví dụ để làm rõ điều mình muốn nói. Trong quá trình đó, việc sử dụng TK để minh họa cho điều cần truyền đạt luôn được xem là một phương cách mang lại hiệu quả cao. Trong cuốn “Cổ học tinh hoa” của Nguyễn Văn Ngọc và Trần Lê Nhân [79; tr.195] đã từng có câu chuyện “Nói thí dụ”. Trong câu chuyện này, Huệ Tử, một nhân sĩ người thời Chiến Quốc trong lúc luận bàn, trao đổi, trò chuyện với vua nước Lương thường lấy TK để làm ví dụ, minh họa cho các luận điểm của mình. Ngày nọ, nghe theo một số người mách bảo, nhà vua đã yêu cầu Huệ Tử không được lấy ví dụ nữa mà mọi việc cứ giảng giải thẳng. Huệ Tử đã thốt lên: “Ôi! Khi nói với ai là đem cái người ta đã biết làm thí dụ với cái người ta chưa biết, để khiến người ta biết. Nay nhà vua bảo tôi đừng thí dụ nữa thì tôi không sao nói được” [79; tr.196]. Câu chuyện trên phản ánh một cách khá thú vị và rõ ràng quan điểm về tầm quan trọng của các dẫn chứng nói chung, TK nói riêng trong giao tiếp thường nhật cũng như trong giáo dục và dạy học. Bình luận về vấn đề này, các tác giả của “Cổ học tinh hoa” cho rằng: Phàm dạy bảo người ta điều gì, là cốt ý làm cho người ta hiểu được điều ấy, mà muốn cho người ta dễ hiểu, không gì bằng thí dụ (trong đó, TK là một trong những kiểu ví 7 dụ), nghĩa là dựa vào cái người ta đã biết mà dạy vào cái người ta chưa biết. Cũng giống như một quyển sách nếu không có thí dụ thì chỉ là một bộ xương mà thôi. Các phương pháp giáo dục bây giờ theo kiểu “qui nạp” hay “suy diễn” cũng đều lấy ví dụ để làm cốt. V.A.Xukhomlinxki, nhà giáo dục học lỗi lạc của Liên Xô cũng đánh giá cao vai trò của TK trong dạy học ở nhà trường. Ấn phẩm “Giáo dục con người chân chính như thế nào?” của ông, do NXB Giáo dục ấn hành năm 1981 [122] phản ánh rất rõ quan điểm này. Đọc cuốn sách này, người đọc sẽ bắt gặp 49 TK đạo đức được Xukhomlinxki dùng để minh họa cho mọi vấn đề lí luận của mình. TK nào cũng được tác giả phát triển đầy đủ thành các tình tiết để trở thành một TK hoàn chỉnh và phù hợp với từng chủ đề. Là bộ phận hữu cơ của phần lí luận, những TK này “được chọn lọc rất đắt, rất trúng, được trình bày rất sinh động và hấp dẫn đã làm cho quyển sách mang tính nghệ thuật rất sâu sắc. Chính chúng đã làm tăng sức thuyết phục, sức cuốn hút của quyển sách lên một cách rõ rệt” [122; tr.13]. Hầu hết những vấn đề cần dạy cho con trẻ như lòng yêu Tổ quốc, thái độ đối với con người, tình bạn, tình yêu, gia đình, cái đẹp trong thiên nhiên và trong xã hội đã được trình bày một cách sáng rõ, sinh động và thuyết phục nhờ hệ thống TK này. Nhiều TK trong ấn phẩm này đã trở thành ngữ liệu kinh điển và được chọn lọc, đăng trích trong nhiều SGK thuộc lĩnh vực khoa học xã hội hiện nay. Vậy là, dù Xukhomlinxki không hề bàn về vấn đề sử dụng TK nhưng chính cách ông sử dụng nó đã nói lên tầm quan trọng của TK trong dạy học. Ông thực sự trở thành bậc thầy trong việc khai thác và vận dụng PTDH đặc sắc này trong các tác phẩm kinh điển của mình. Quá trình sử dụng TK của V.A.Xukhomlinxki qua chính kinh nghiệm của ông đặt ra nhiều gợi ý cho những nguyên cứu sâu hơn về vấn đề sử dụng TK trong dạy học ngày hôm nay. M.K. Bogoliupxkaia - V.V.Septsenko - hai nhà giáo dục học với các tác phẩm lí luận dạy học nổi tiếng cũng đánh giá cao TK với tư cách là một trong những thể loại văn học trong công tác dạy học. Trong cuốn sách “Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ” [13], hai ông đã cho rằng, quan điểm TK và kể chuyện văn học chỉ thích hợp và hấp dẫn với lứa tuổi nhỏ mà ít có tác dụng đến người lớn là hoàn 8 toàn sai lầm. Theo các tác giả, những TK hay, đặc sắc, hấp dẫn thì không riêng gì trẻ em mà cả người lớn cũng say mê. Từ đó, các tác giả tập trung luận giải về những giá trị to lớn và chức năng quan trọng của văn học nói chung, TK nói riêng đối với việc dạy học, đặc biệt là với đối tượng trẻ em. Ở trong nước, vấn đề sử dụng TK trong dạy học cũng bước đầu được bàn đến và đang tiếp tục được nghiên cứu một cách sâu sắc hơn. Trong đó, cuốn sách “Dạy kể chuyện ở trường Tiểu học” của tác giả Chu Huy [57] được xem là một trong những ấn phẩm nổi bật. Tuy góc độ tiếp cận của cuốn sách bàn về những vấn đề lí luận và thực tiễn của phương pháp kể chuyện với tư cách là một trong những phân môn được giảng dạy ở bậc Tiểu học nhưng tác giả cũng đã có nhiều kiến giải sâu sắc về vấn đề sử dụng TK trong phương pháp kể chuyện. Theo đó, tác giả cho rằng: ý nghĩa to lớn nhất của TK trong đời sống và giáo dục được thể hiện ở chỗ nó giúp lưu giữ, bảo tồn bản sắc văn hóa dân tộc và qua đó góp phần to lớn trong cuộc chiến chống giặc ngoại xâm; là một trong những kênh thông tin để nhận thức thế giới; giúp HS chính xác hóa những biểu tượng đã có về thực tế xã hội xung quanh, từng bước cung cấp thêm những khái niệm mới và mở rộng kinh nghiệm sống cho các em; TK có tác dụng đem lại mỹ cảm nghệ thuật, làm phong phú tâm hồn, đem lại niềm vui cho tất cả mọi lứa tuổi, góp phần trau dồi vốn sống, phát triển ngôn ngữ và tư duy cho HS. Thông qua hoạt động kể và nghe kể, TK là nguyên liệu giúp hình thành và rèn luyện kĩ năng, phát triển năng khiếu sáng tạo nghệ thuật ở HS. Những kĩ năng đó bao gồm phân tích, tổng hợp, ghi nhớ cốt chuyện biết sắp xếp các chi tiết. Trên cơ sở đó, HS sẽ hình thành và rèn luyện được kĩ năng diễn đạt (một trong những kĩ năng quan trọng đối với con người trong cuộc sống), bao gồm: kĩ năng nói, kĩ năng lựa chọn từ, đặt câu, cách phối hợp điệu bộ, nét mặt, cử chỉ.... Với những lí do đó, tác giả nhấn mạnh rằng khả năng sử dụng TK của người GV trong dạy học nói chung cần phải được xem là một trong những thành tố trong các bậc thang phẩm chất và năng lực của người GV. Bổ sung thêm những quan điểm về TK và vai trò của TK trong dạy học ở nhà trường, tác giả Lã Thị Bắc Lí trong cuốn sách “Văn học thiếu nhi với giáo dục trẻ em lứa tuổi mầm non” [81] cho rằng trong các giai đoạn của cuộc đời con 9 người, lứa tuổi mầm non là giai đoạn rất cần được sống trong thế giới của TK nhất. Bằng nhiều cơ sở tâm sinh lí, tâm lí học, giáo dục học và cơ sở thực tiễn, tác giả đã chứng minh cơ chế hình thành và phát triển tư duy nhận thức về thế giới của các em ở lứa tuổi này với sự hỗ trợ của văn học nói chung, trong đó có TK. Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất một số ấn phẩm văn học có thể được sử dụng trong chương trình dạy học dành cho lứa tuổi mầm non. Kết quả quan trọng nhất trong cuốn sách này chính là góp thêm tiếng nói về tầm quan trọng của TK cũng như cách thức vận dụng chúng trong QTDH trong nhà trường. Sự đề cao vai trò của TK trong đời sống xã hội cũng như trong dạy học ở nhà trường và gia đình đã tất yếu đặt ra vấn đề nâng cao hiệu quả sử dụng phương tiện này. Vì là nhân tố trung tâm của phương pháp kể chuyện nên các công trình liên quan đến vấn đề này đều dành phần lớn bàn về biện pháp sử dụng TK. Về vấn đề biện pháp sử dụng TK trong dạy học, trước hết, chúng ta có thể tìm thấy những ý kiến của các nhà nghiên cứu Xioncopxki trong cuốn sách “Kể chuyện” do NXB Kim Đồng ấn hành năm 1976 [121]. Ở đó, Xioncopxki cho rằng kể chuyện vừa manh tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật. Việc sưu tầm, chọn lọc hệ thống TK hấp dẫn, lí thú, có tính giáo dục cao và có thể sử dụng hiệu quả trên lớp hoàn toàn phụ thuộc vào tài năng sư phạm của GV. Muốn vậy, người GV phải nghiên cứu vấn đề này một cách chu đáo. Ông còn dành rất nhiều trang sách để đưa ra những biện pháp sư phạm nhằm giúp người GV làm việc với TK đã được lựa chọn để tiến hành công việc kể chuyện cho HS nghe. Những biện pháp ấy xoay quanh vấn đề chọn truyện, biên tập, xử lí; làm quen, thâm nhập vào TK và các thao tác cần chú ý khi kể chuyện trên lớp cho HS. Có cùng quan điểm như trên, các tác giả M.K.Bogoliupxkaia và V.V.Septsenko trong cuốn “Đọc và kể chuyện văn học ở vườn trẻ” [13] đã nhấn mạnh đến việc cần thiết và khả năng có thể rèn luyện kĩ năng sử dụng TK của người GV. Theo các ông, kĩ năng sử dụng TK trong dạy học và giáo dục tất nhiên có liên quan đến năng khiếu nhưng không vì thế mà không thể tập luyện để phát huy tiềm năng kể chuyện của mỗi người. Thậm chí, việc tự bồi dưỡng để nâng cao, khai thác và giải phóng tiềm lực là một yêu cầu có tính chất cần thiết đối với nghề nghiệp của người thầy. Trên cơ sở nhấn 10 mạnh đến tầm quan trọng và tính khả thi, triển vọng của quá trình tự rèn luyện, các tác giả đặc biệt lưu ý đến hai phương hướng có liên quan nhiều nhất đến việc rèn luyện phần này đó là xây dựng thói quen đọc sách (bao gồm cả thói quen đọc tạp chí và các ấn phẩm văn hóa khác) và luyện kĩ thuật nói. Trên tinh thần ấy, tác giả Nguyễn Viết Chữ trong “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo thể loại)” [32] và Chu Huy trong “Dạy kể chuyện ở trường Tiểu học” [57] đã tập trung đưa ra một số thủ thuật, biện pháp, yêu cầu, quy trình có tính chất nguyên tắc nhằm đảm bảo cho quá trình sử dụng hiệu quả TK trong dạy học trên lớp. Những thủ thuật bao gồm thủ thuật sử dụng ngữ điệu, thủ thuật sử dụng bảng và thủ thuật sử dụng đồ dùng dạy học. Ngoài ra, ở những ấn phẩm trên, người đọc còn tìm thấy những biện pháp được đề xuất về quy trình sử dụng TK của người GV. Theo đó, các tác giả đã chú trọng các bước cụ thể, bao gồm đọc truyện, tìm hiểu thâm nhập truyện; tập kể chuyện; đưa TK vào giáo án; kể chuyện trên lớp; đàm thoại để tìm hiểu nội dung và rút ra ý nghĩa của TK. 1.1.2. Nghiên cứu về sử dụng truyện kể trong dạy học đạo đức Xuất phát từ sự tương thích với đặc thù, nội dung đạo đức, TK được nhiều nhà nghiên cứu cho rằng cần được trở thành PTDH cơ bản và nên được sử dụng thường xuyên. Ngay trước giải phóng, những công trình nghiên cứu sau đây đã phản ánh rất rõ quan điểm này. Các tác giả Phạm Xuân Độ, Ngô Đức Kính trong cuốn “Sư phạm khoa giản yếu” năm 1958 [45], đã đề cập tới nhiều vấn đề xoay quanh công tác dạy học đạo đức cho HS, trong đó có vấn đề về phương pháp giảng dạy. Theo đó, các ông cho rằng trong cách dạy học dành cho môn Đức dục trong nhà trường, GV nên sử dụng kể những câu chuyện, giảng giải kết hợp với đàm thoại. Đó là cách để GV dễ dàng khuyến khích để HS “mạnh bạo thi nhau phát biểu ý kiến” và giúp giảng giải “để cả lớp phải bồi hồi cảm động...”. Như vậy, ở đây, các nhà sư phạm kể trên đã xem TK là một trong những nguồn nguyên liệu không thể thiếu được ở trong QTDH đạo đức cho HS. Cũng cùng quan điểm như thế, học giả Nguyễn Văn Ngọc trong cuốn sách “Đông Tây ngụ ngôn” (1970), Tủ sách Hoa tiên, Sài Gòn [78] đã cho rằng có rất 11 nhiều phương pháp để dạy đạo đức, trong đó, nghiêm trang đính chính mà dạy đạo đức là một cách khác, thì vui cười hỉ hả để dạy đạo đức là một cách khác, và cách sau đem so với cái trước, có phần dễ được việc, chóng nên công hơn, tức là việc dạy đạo đức đôi khi phải đi bằng con đường gián tiếp, “nghĩa là đem cái ý này mà gửi vào nhời kia, đưa cái tư tưởng của mình mà mượn người khác, mượn loài vật, mượn cây cối, mượn thần, Phật,... dẫn ra cho đắc lực” [78; tr.6]. Con đường ấy được tiến hành dựa vào kho tàng TK, đặc biệt là truyện ngụ ngôn. Như vậy, những nhà giáo dục xưa kia của chúng ta đã gặp nhau ở quan điểm cho rằng, sử dụng TK trong dạy học đạo đức là một trong những con đường mang lại hiệu quả cao. Chính TK giúp “chân lí thấm thía vào tâm linh người ta” cũng giống như viên thuốc chữa bệnh nhờ có vỏ ngoài đẹp như viên kẹo mới dễ khiến cho người ta dễ nuốt. Khi bàn đến đến vấn đề sử dụng TK để dạy học đạo đức, luân lý của con người, chúng ta không thể không nhắc đến bộ sách giáo dục luân lí của các soạn giả Trần Trọng Kim, Nguyễn Văn Ngọc, Đặng Đình Phúc, Đỗ Thận. Bộ sách đó bao gồm hai cuốn “Luân lí Giáo khoa thư” [67] và “Quốc văn Giáo khoa thư” [68]. Đây là hai cuốn sách xuất bản từ những năm 30 - 40 thế kỉ XX và được xếp vào hàng những tác phẩm giáo dục đạo đức, luân lý kinh điển của thời bấy giờ. Điều đó cho thấy sự coi trọng vấn đề nghiên cứu và thực hành luân lý, đạo đức con người của người xưa. Đạo đức không chỉ là một môn học thông thường trong nhà trường mà là một nội dung lớn xuyên suốt quá trình tự giáo dục và bồi dưỡng phẩm chất của mỗi công dân trong xã hội. Tuy một số nội dung của cuốn sách không còn phù hợp hoàn toàn với quan điểm giáo dục hiện nay song xét về mặt cốt lõi, ý nghĩa và giá trị giáo dục thì vẫn còn. Vì thế, không có gì ngạc nhiên khi hai ấn phẩm này đã và đang được tái bản nhiều lần. Đi vào phân tích cấu trúc của từng bài trong mỗi tập sách, chúng ta dễ dàng nhận thấy một đặc điểm chung thể hiện rất rõ ý tưởng, quan điểm của người biên soạn đó là ở mỗi bài học luôn có sự xuất hiện của TK. Các tác giả luôn thông qua những câu chuyện có thật hoặc những tình huống nảy sinh trong thực tế gắn với nhân vật cụ thể để lồng ghép những nội dung luân lí, đạo đức, giáo dục bổn phận của con người đối với các mối quan hệ xung quanh: bản thân, gia tộc, cộng đồng,