Tài liệu Sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người ở trường trung học cơ sở

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HOÀNG THỊ HẠ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “MÁU VÀ HỆ TUẦN HOÀN CỦA CƠ THỂ NGƯỜI” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN – 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ––––––––––––––––––– HOÀNG THỊ HẠ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “MÁU VÀ HỆ TUẦN HOÀN CỦA CƠ THỂ NGƯỜI” Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học Mã số: 8 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Hồng THÁI NGUYÊN – 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa được các tác giả công bố trong bất kì công trình nào. Các trích dẫn về bảng biểu, kết quả nghiên cứu của các tác giả khác, các tài liệu tham khảo trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng. Thái Nguyên, ngày 20 tháng 8 năm 2019 Tác giả Hoàng Thị Hạ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn LỜI CẢM ƠN Trước tiên tôi xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới PGS Nguyễn Văn Hồng, Khoa Sinh học - Đại học Sư phạm Thái Nguyên đã tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập cũng như trong quá trình thực hiện luận văn này. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới các Thầy, Cô trong Khoa Sinh họcĐại học Sư phạm Thái nguyên; các Thầy, Cô đang giảng dạy bộ môn sinh học tại các trường trung học cơ sở thuộc huyện Ba Bể, tỉnh Bắc Kạn đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi hoàn thành tốt quá trình học tập và nghiên cứu. Bên cạnh đó tôi cũng xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè và các em học sinh thân mến đã luôn ủng hộ, khích lệ và động viên tôi trong suốt thời gian qua. Tôi xin chân thành cảm ơn! Bắc Kạn, ngày 20 tháng 8 năm 2019 Học viên Hoàng Thị Hạ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn MỤC LỤC Lời cam đoan ................................................................................................................ i Lời cảm ơn ..................................................................................................................ii Mục lục ...................................................................................................................... iii Danh mục các chữ viết tắt .......................................................................................... iv Danh mục các bảng ..................................................................................................... v Danh mục các hình ..................................................................................................... vi MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................ 2 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2 6. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 2 7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ............................................................................. 3 8. Những đóng góp mới của đề tài .............................................................................. 3 9. Luận điểm đưa ra bảo vệ ......................................................................................... 3 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 4 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 4 1.1.1. Trên thế giới ...................................................................................................... 4 1.1.2. Ở Việt Nam ....................................................................................................... 6 1.2. Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 8 1.2.1. Khái niệm THTT và vai trò của THTT trong dạy học ..................................... 8 1.2.2. Khái lược về năng lực, năng lực GQVĐ ......................................................... 13 1.2.3. Tiêu chuẩn của THTT sử dụng trong dạy học để phát triển NL GQVĐ cho HS ....................................................................................................................... 16 1.2.4. Các thành tố của NL GQVĐ ........................................................................... 16 1.2.5. Đánh giá NL GQVĐ ...................................................................................... 17 1.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 28 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn 1.3.1. Mục đích khảo sát ........................................................................................... 28 1.3.2. Đối tượng, địa bàn khảo sát ............................................................................ 28 1.3.3. Nội dung khảo sát ............................................................................................ 28 1.3.4. Phương pháp khảo sát ..................................................................................... 28 1.3.5. Kết quả khảo sát thực trạng thiết kế và sử dụng THTT của GV Sinh học ở trường THCS .......................................................................................................... 28 1.3.6. Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức và hiệu quả của việc sử dụng THTT của HS THCS. ................................................................................................ 32 1.3.7. Phân tích nguyên nhân của thực trạng ............................................................ 33 KẾT LUẬN CHƯƠNG 1.......................................................................................... 34 Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TÌNH HUỐNG THỰC TIỄN ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THCS TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ “MÁU VÀ HỆ TUẦN HOÀN CỦA CƠ THỂ NGƯỜI” .................................................................................................. 35 2.1. Cấu trúc nội dung và khả năng vận dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” ............................................................................ 35 2.2. Thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu và tuần hoàn của cơ thể người” .................................................................................................................. 37 2.2.1. Quy trình thiết kế ............................................................................................ 37 2.2.2. Quy trình sử dụng THTT trong dạy học ......................................................... 43 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.......................................................................................... 53 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 54 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 54 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 54 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 54 3.3.1. Chọn đối tượng thực nghiệm .......................................................................... 54 3.3.2. Thu thập và Xử lí số liệu ................................................................................. 54 3.3.3. Thời điểm thực nghiệm sư phạm .................................................................... 54 3.3.4. Các bước thực nghiệm .................................................................................... 55 3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 58 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn 3.4.1. Phân tích định lượng ....................................................................................... 58 3.4.2. Phân tích định tính .......................................................................................... 62 KẾT LUẬN CHƯƠNG 3.......................................................................................... 64 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 65 1. Kết luận ................................................................................................................. 65 2. Kiến nghị ............................................................................................................... 65 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 67 PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Xin đọc là DH: Dạy học ĐC: Đối chứng GD & ĐT: Giáo dục và Đào tạo GQVĐ: Giải quyết vấn đề GV: Giáo viên HS: Học sinh NL: Năng lực PPDH: Phương pháp dạy học SGK: Sách giáo khoa STT: Số thứ tự THTT: Tình huống thực tiễn THCVĐ: Tình huống có vấn đề THCS: Trung học cơ sở TN: Thực nghiệm VĐ: Vấn đề Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Tiêu chí đánh giá các kĩ năng của NL GQVĐ ...................................... 20 Bảng 1.2. Thang đánh giá các cấp độ tư duy của Boleslaw Niemierko ................ 21 Bảng 1.3. Tóm tắt thang đánh giá NL GQVĐ của HS trong DH Sinh học ở trường THCS ......................................................................................... 27 Bảng 1.4. Mức độ sử dụng THTT trong dạy học sinh học của GV THCS ........... 29 Bảng 1.5. Vận dụng THTT vào các khâu của bài học .......................................... 29 Bảng 1.6. Mức độ rèn luyện NL GQVĐ cho HS THCS thông qua việc sử dụng THTT ........................................................................................... 30 Bảng 1.7. Nguyên nhân gây khó khăn khi thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học sinh học .......................................................................................... 31 Bảng 1.8. Mức độ tiếp xúc với THTT ................................................................... 32 Bảng 1.9. Mức độ hứng thú của HS với THTT..................................................... 32 Bảng 2.1. Một số THTT thuộc chủ đề “Máu và tuần hoàn của cơ thể người” ..... 47 Bảng 3.1. Số lượng HS làm được và tỷ lệ % tương ứng ....................................... 58 Bảng 3.2. Kết quả kiểm định sự sai khác giữa các mức độ qua 4 bài kiểm tra ..... 61 Bảng 3.3. Kết quả điểm bài kiểm tra kiến thức của HS sau khi học xong chủ đề .... 62 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Quan hệ giữa Hoạt động GQVĐ - NL GQVĐ - Đánh giá NL GQVĐ ...... 19 Hình 2.1. Sơ đồ quy trình xây dựng THTT ................................................................ 38 Hình 3.1. Đồ thị kết quả đánh giá phân tích và hiểu vấn đề của HS .......................... 59 Hình 3.2. Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng đưa ra giải pháp GQVĐ của HS .............. 59 Hình 3.3. Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng trình bày và lập luận vấn đề của HS ........ 60 Hình 3.4. Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng đánh giá giải pháp của HS ....................... 60 Hình 3.5. Đồ thị kết quả đánh giá kĩ năng vận dụng và phát triển vấn đề của HS ..... 61 Hình 3.6. Đồ thị kết quả kiểm tra kiến thức của HS sau khi học xong chủ đề ........... 62 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ nhiệm vụ đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông Vấn đề đổi mới giáo dục luôn được Đảng ta quan tâm chú trọng. Nghị quyết 29/NQ-TW chỉ ra rằng: “Phát triển GD&ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” [2]. Đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực là tất yếu để xây dựng một nền giáo dục hiện đại. Đây là quá trình chuyển từ học thụ động sang học chủ động để người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng và năng lực cần thiết. Phát huy tính tích cực của học sinh, tăng cường sự hợp tác và vận dụng kiến thức vào thực tiễn là những yêu cầu mới đòi hỏi sự vận dụng linh hoạt các phương pháp giáo dục. Điều 5 Luật giáo dục đã ghi rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, kỹ năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”[33]. 1.2. Xuất phát từ tính ưu việt của tình huống thực tiễn Tình huống thực tiễn là một loại tình huống xảy ra trong thực tiễn. Để giải quyết THTT đòi hỏi người học phải tìm tòi, sáng tạo và thông qua đó họ sẽ hình thành và phát triển được NLGQVĐ. Nhờ sử dụng THTT, người học sẽ phát huy kĩ năng tư duy độc lập, sự sáng tạo và thích ứng linh hoạt với các tình huống khác nhau có thể gặp phải trong đời sống. Mặt khác, thông qua sử dụng THTT, người học có cơ hội làm việc và hợp tác với nhau để trao đổi, thảo luận. Đây là yếu tố cơ bản giúp người học hình thành và phát triển các năng lực cần thiết và tạo cho họ sự hứng thú, kích thích nhu cầu tìm hiểu và mở rộng kiến thức mà không gây áp lực trong quá trình học tập. 1.3. Xuất phát từ nội dung chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” có nhiều kiến thức gần gũi với thực tiễn và thiết thực đối với học sinh Chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” cấp THCS có nhiều nội dung kiến thức gần gũi với thực tiễn và thiết thực đối với học sinh. Đây là cơ hội để GV sử dụng THTT trong dạy học chủ đề này để phát triển NLGQVĐ cho học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài “Sử dụng tình huống thực tiễn trong dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” ở trường trung học cơ sở”. 2. Mục tiêu nghiên cứu Thiết kế và sử dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” để phát triển NLGQVĐ cho HS THCS 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” để phát triển NL GQVĐ cho HS. - Đối tượng nghiên cứu: THTT, vận dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” để phát triển NL GQVĐ cho HS. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xây dựng được THTT và sử dụng THTT một cách hợp lý trong dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” thì sẽ phát triển được NL GQVĐ cho HS. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc phát triển NLGQVĐ cho HS và việc sử dụng THTT trong dạy học. 5.2. Điều tra thực trạng về việc sử dụng THTT ở một số trường phổ thông thuộc tỉnh Bắc Kạn. 5.3. Xây dựng THTT thuộc chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người”. 5.4. Xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người”. 5.5. Xây dựng bảng tiêu chí, công cụ đánh giá kết quả vận dụng THTT để phát triển NL GQVĐ cho HS. 5.6. Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra hiệu quả của giả thuyết khoa học 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu các văn bản có tính pháp lí của Đảng, Chính phủ, Bộ GD & ĐT liên quan đến đề tài nghiên cứu. - Nghiên cứu cơ sở lí luận và PPDH Sinh học, vai trò của THTT trong DH nói chung và DH Sinh học nói riêng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn - Nghiên cứu các tài liệu như: Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học, chuẩn kiến thức kĩ năng môn Sinh học, nội dung chương trình Sinh học THCS… làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng THTT trong DH. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thực trạng Dùng phiếu điều tra đối với GV và HS nhằm tìm hiểu thực trạng, nguyên nhân, hạn chế về việc phát triển NLGQVĐ của HS trong dạy học môn Sinh học. - Phương pháp chuyên gia Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực D H Sinh học về sử dụng THTT. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm theo mục tiêu đầu ra (không thực hiện theo phương pháp thực nghiệm có đối chứng song song) để nghiên cứu sự phát triển NL GQVĐ cho HS ở một số trường THCS thuộc địa bàn huyện Ba Bể, tỉnh Bắc Kạn. 6.3. Phương pháp thống kê toán học Các số liệu được xử lý bằng thống kê toán học. 7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu - Giới hạn nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu sự hình thành và phát triển một số kĩ năng/NL thành phần GQVĐ thông qua vận dụng THTT dạy học chủ đề”Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người”. - Phạm vi nghiên cứu: Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở một số trường THCS thuộc địa bàn huyện Ba Bể, tỉnh Bắc Kạn. 8. Những đóng góp mới của đề tài - Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về bản chất, vai trò, ý nghĩa của THTT trong DH nói chung và trong DH Sinh học nói riêng. - Xây dựng được các THTT thuộc chủ đề”Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người”và vận dụng THTT trong dạy học để phát triển NLGQVĐ cho HS. - Thiết kế được kế hoạch dạy học có sử dụng THTT trong dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người”. 9. Luận điểm đưa ra bảo vệ Vận dụng THTT là biện pháp hiệu quả trong việc giúp cho HS hình thành và phát triển được NL GQVĐ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Trên thế giới Trên thế giới việc THTT được nhắc tới trong nhiều nhiều lĩnh vực như y học, luật học, tâm lí học ... dưới dạng phương pháp nghiên cứu trường hợp. Ngay từ đầu thế kỷ XX, một số tác giả ở Mỹ cũng đưa ra quan điểm về sử dụng THTT trong lĩnh vực GD&ĐT. Ví dụ như: Christopher Columbus Langdell (2009) [45], Jackson, Giles (2011) [44], MacDonald, Barry; Walker, Rob (2006) [46], Barney Glaser và Anselm Strauss (1967) [35]. Trong đào tạo luật gia, tại trường đại học Luật Harvard đã chuyển từ phương pháp giảng dạy và ghi chép truyền thống để giảng dạy luật hợp đồng và bắt đầu sử dụng các vụ kiện được đưa ra trước tòa án làm cơ sở cho các cuộc thảo luận trên lớp. Đến năm 1920, các THTT này đã trở thành phương pháp sư phạm được sử dụng rộng rãi ở các trường luật tại Hoa Kỳ. Trường Đại học thương mại Harvard ở Boston (Mỹ) năm 1908 đã sử dụng THTT trong chương trình đào tạo sinh viên nhằm chuẩn bị tốt hơn khi họ bước vào thực tiễn nghề nghiệp. Tại Pháp, ngay đầu thế kỉ XX, dạy học tình huống cũng đã được áp dụng rộng rãi. Đến những năm 1960, Gaston de Vilard đã xây dựng giáo trình “Luận lí trong hành động” mà nội dung là những tình huống có thật và cụ thể. Giáo viên xác định các vấn đề lí thuyết ngắn gọn, nêu tình huống cụ thể và định hướng cho học sinh tranh luận với nhau. Phương pháp này đã gây được tiếng vang trong toàn nước Pháp và sau đó được nghiên cứu, áp dụng trong nhiều ngành học khác nhau. Ở các nước phương Đông, phương pháp giảng dạy bằng tình huống đã được đề cập đến trong nhiều kinh thư, văn tự cổ qua các thời đại. Ở Trung Quốc, Khổng Tử (551-487 TCN) là ngýời khai sáng Nho giáo và là nhà giáo dục, triết gia lỗi lạc. Một trong những giáo lý sâu sắc nhất của Khổng Tử là Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn việc ông sử dụng những câu chuyện cách ngôn chứ không giảng giải trực tiếp cách cư xử cho các môn ðồ. Ðiều này giải thích tại sao khi nghiên cứu cần đặt các bài giảng của ông vào ðúng ngữ cảnh với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn ðề ðặc sắc, phưong pháp xử lí tình huống là những bài học quý báu về vãn hóa ứng xử của con người, ðược xem là tấm gýõng về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. Nhật Bản cũng đã sử dụng phương pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, nhất là lĩnh vực du lịch. Bí quyết thành công của phương pháp này được đăng trên báo thế giới của Pháp (12/11/1985) gồm 4 bước: Dữ kiện về tình huống - phân tích - tổng hợp - hành động. Chương trình năm 2007 của Hàn Quốc ghi rõ:“ Mục tiêu của giáo dục Hàn Quốc nhằm giúp mỗi công dân phát triển cá tính và những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống của một công dân độc lập dưới ánh sáng của tư tưởng nhân đạo và tinh thần trách nhiệm vì sự phồn thịnh của đất nước và nhân loại.” Do vậy giáo dục tại quốc gia này tăng cường những nội dung sát với nhu cầu thực tế của địa phương, khuyến khích khả năng sáng tạo, suy nghĩ độc lập của HS và tạo điều kiện cho họ học sâu những nội dung mà các em lựa chọn để hướng tới một nền giáo dục hiện đại phục vụ cho việc phát triển đất nước. Nói cách khác đây chính là sự chú trọng hình thành năng lực cho HS gắn với thực tiễn đời sống. Dạy học tình huống cũng là vấn đề được quan tâm tại khu vực Đông Âu. Tiêu biểu là các nhà giáo dục Liên Xô (cũ) và Ba Lan. Nhiều tác giả điển hình như: Machiuskin A. M. (1972) [22], Kharlamôp I.T (1978) [18], Macmutốp M. I (1997) [23] đã có nhiều tài liệu được biên soạn và dịch ra tiếng việt. Đặc biệt không thể không nhắc đến hai nhà nghiên cứu là Ôkôn V. (2006) [26] (người Ba Lan) và Lecne I. Ia. (1977) [21]. Theo Lecne I. Ia (1977) [21] “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đáp án”. Theo Ôkôn V (2006) [26], vấn đề trong học tập phải là vấn đề tương đối hấp dẫn, có tính tự nhiên và gần gũi với cuộc sống của người học. Có như vậy mới kích thích tính tích cực của người tham gia để giải quyết vấn đề đặt ra. Theo ông “vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân HS. Ông đưa ra các hành động như: tổ chức các tình huống có vấn đề; biểu đạt các vấn đề; giúp đỡ HS những điều kiện cần thiết để GQVĐ; kiểm tra cách GQVĐ đó; cuối cùng, lãnh đạo quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến thức đã tiếp thu được. Như vậy, dạy học bằng tình huống đã xuất hiện sớm và được sử dụng tương đổi phổ biến ở nhiều quốc gia trên thế giới. Các nhà nghiên cứu cũng đã khẳng định hiệu quả của nó trong nhiều lĩnh vực, nhất là trong giáo dục và đào tạo. Cho đến nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên cứu giáo dục trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những PPDH hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao. 1.1.2. Ở Việt Nam Mặc dù tiếp cận muộn hơn so với nhiều nước trên thế giới, song dạy học bằng tình huống cũng là vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu Việt Nam quan tâm. Nhiều công trình nghiên cứu, giáo trình, tài liệu giảng dạy, bài viết trên các tạp chí đã đề cập đến các khía cạnh khác nhau của dạy học tình huống. Ngay từ những ngày còn dạy học ở Trường Dục Thanh (Phan Thiết), Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chú ý áp dụng phương pháp giáo dục “Học phải suy nghĩ, học phải liên hệ với thực tế, phải có thí nghiệm và thực hành. Học với hành phải kết hợp với nhau”. Người nhấn mạnh vai trò của thực tiễn đối với hoạt động học tập, tri thức gắn với thực tiễn mới có giá trị bền vững. Trần Văn Hà (1996) [14] đã đưa ra lí thuyết về tình huống và đề xuất phương pháp xử lí hành động. Ông là một trong những người tiên phong nghiên cứu và ứng dụng thành phương pháp xử lí tình huống hành động trong đào tạo huấn luyện cán bộ, kĩ sư canh nông. Ông đã biên soạn nhiều giáo trình, tài liệu giảng dạy với hàng ngàn tình huống trong nông nghiệp. Tác giả Phan Đức Duy (1999) [13], với đề tài “Sử dụng BTTH sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng dạy học Sinh học”, đã xác định quy trình thiết kế và sử dụng BTTH để rèn luyện kĩ năng tích hợp tổ chức bài lên lớp. Phan Thế Song và Lưu Xuân Mới (2000) [29] trong tài liệu “Tình huống và cách xử lí tình huống trong quản lý giáo dục và đào tạo” đã khái quát 5 đặc điểm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn của tình huống quản lí giáo dục. Đồng thời nêu được các bước tiến hành trong xử lí tình huống bao gồm: tiếp cận tình huống; phân tích, tổng hợp tìm ra nguyên nhân cốt lõi; tìm biện pháp xử lí; đánh giá kết quả và tổng kết một số bí quyết thành công trong xử lí tình huống. Theo Trịnh Văn Biều (2005) [5] “Dạy học tình huống là một phương pháp dạy học được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”. Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) [25] đã nêu ra những vấn đề cơ bản về lý luận dạy học và giới thiệu một số PPDH cơ bản. Về PPDH bằng tình huống, ông cho rằng thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động. PPDH bằng tình huống rất gần với PPDH giải quyết tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau. PPDH bằng tình huống có có sở lí luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn. Theo Nguyễn Phúc Chỉnh (2008) [7] đã đưa ra bản chất, đặc điểm và quy trình dạy học theo vấn đề đối với bộ môn Sinh học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, trong đó đã phân loại các tình huống có vấn đề và đề xuất các bước trong DH các tình huống đó. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010) [9] đề cập đến nhiều quan điểm và phương pháp, kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh, trong đó có phương pháp nghiên cứu trường hợp (tình huống). Tác giả đã đưa ra một số vấn đề về khái niệm, các dạng trường hợp và tiến trình thực hiện. Bên cạnh đó nêu một số ví dụ cụ thể về phương pháp này trong dạy học môn Văn, Giáo dục công dân ở trường phổ thông. Phan Thị Thanh Hội - Khưu Thanh Tuyết Lê (2012) [17] đề cập đến việc thiết kế và sử dụng bài tập tình huống để rèn kỹ năng so sánh, phân tích, tổng hợp cho học sinh trong dạy học phần tiến hóa (Sinh học 12). Các tác giả cũng chỉ rõ các bước cụ thể để thiết kế bài tập tình huống và sử dụng bài tập tình huống đối với nội dung phần tiến hóa. Trong một số bài báo đăng trên tạp chí Giáo dục của tác giả Nguyễn Khải Hoàn (2015) [16]; Nguyễn Đình Nhâm- Nguyễn Thị Nam (2016) [24]; Đặng Thị Dạ Thủy (2017) [30]; Doãn Ngọc Anh (2017) [1] Nguyễn Hồng Quyên (2018) [27] Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn đã đưa ra nhiều quan điểm về thiết kế bài tập nghiên cứu trường hợp để phát triển năng lực GQVĐ của HS, trên cơ sở quy trình và nguyên tắc thiết kế hợp lí cho từng nội dung. Như vậy, nghiên cứu các tài liệu trên, chúng tôi nhận thấy vấn đề sử dụng bài tập tình huống nói chung và THTT nói riêng trong dạy học là vấn đề được rất nhiều tác giả trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm. Hầu hết các công trình nghiên cứu đã chỉ ra các vấn đề về mặt lý luận của phương pháp dạy học tình huống và hiệu quả của việc sử dụng phương pháp này để phát huy tính tích cực của HS. Mặc dù vậy mỗi công trình đều đề cập đến một hoặc một số khía cạnh nào đó của dạy học bằng tình huống. Rất ít công trình đi sâu vào nghiên cứu việc thiết kế và áp dụng THTT trong dạy học Sinh học ở trường THCS để phát triển năng lực cho HS. Do vậy, xây dựng và sử dụng THTT để phát triển năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học chủ đề “Máu và hệ tuần hoàn của cơ thể người” là mới và cần thiết. 1.2. Cơ sở lí luận 1.2.1. Khái niệm THTT và vai trò của THTT trong dạy học 1.2.1.1. Khái niệm THTT 1.2.1.1.1. Tình huống Theo quan điểm triết học của chủ nghĩa Mác [6], tình huống được nghiên cứu như là một tổ hợp các mối quan hệ xã hội cụ thể, mà đến một thời điểm nhất định liên kết con người với môi trường, biến con người thành một chủ thể của một hoạt động có đối tượng nhằm đạt được một mục tiêu nhất định. Theo Từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học Việt Nam (2001) [32]: Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian hoặc một thời điểm . Theo Từ điển Tâm lí học của tác giả Vũ Dũng (2000) [12]: Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy tính tích cực của người đó. Theo Boehrer (1995) [36]: “Tình huống là một câu chuyện có cốt chuyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Như vậy dù được diễn giải theo nhiều cách khác nhau nhưng tựu chung lại tình huống phải hội tụ hai yếu tố. Đó là có thật trong thực tế hoặc mô phỏng và chứa đựng trong nó những vấn đề và mâu thuẫn cần được giải quyết. 1.2.1.1.2. Tình huống dạy học Theo tác giả Trịnh Vãn Biều (2005) [5] : Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức. Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích – nội dung – phương pháp) theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức. Một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học. Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học. Theo chúng tôi, một tình huống muốn trở thành tình huống dạy học cần được xử lý về mặt lý luận dạy học. Tình huống dạy học phải được thiết kế trên nền một ngữ cảnh cụ thể. Có thể điều chỉnh các chi tiết để đơn giản hóa hoặc xây dựng mối liên hệ giữa tình huống với kiến thức lí thuyết của chương trình. Tình huống dạy học cần cung cấp vấn đề và thông tin cần thiết để giải quyết vấn đề đó với mục đích nâng cao hiệu quả học tập. 1.2.1.1.3. Tình huống có vấn đề (THCVĐ) Có nhiều quan niệm khác nhau về THCVĐ: Theo I.Ia.Lecne (1977) [21]: “THCVĐ là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục được phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới” Theo A.M.Machuskin (1972) [22]: “THCVĐ là một dạng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xuất hiện ở chủ thể trong khi giải quyết một bài toán. Việc giải quyết vấn đề đó lại cần đến tri thức mới, cách thức hành động mới chưa hề biết trước đó. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Theo Ôkon V. (2006) [26]: “Nét bản chất của THCVĐ là những lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề, nó xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học”. Macmutôp M. I. (1997) [23] cho rằng “THCVĐ là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. THCVĐ là quy luật hoạt động nhận thức một cách sáng tạo, có hiệu quả, nó quy định sự mở đầu cho tư duy, hành động tư duy tích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”. Theo tác giả Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành (1996) [4]: “THCVĐ là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức. Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt ra khỏi giới hạn đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo”. Tác giả Lê Nguyên Long (2000) [20] định nghĩa: “THCVĐ là trạng thái tâm lí của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống có vấn đề mà họ phải giải quyết, không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây mà họ phải tìm một cách thức hành động mới”. Qua các khái niệm trên ta thấy rằng THCVĐ đặc trưng bởi trạng thái tâm lí của chủ thể, là sự khó khăn khi gặp phải một vấn đề họ thấy cần thiết mà họ có khả năng vượt qua, tuy vậy không thể giải quyết được ngay bằng những tri thức có sẵn mà cần có tri thức và hành động mới. Dấu hiệu cơ bản của THCVĐ là những lúng túng về lí thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người. Chính vì vậy, THCVĐ mang tính chủ quan bên trong chủ thể nhận thức và xuất hiện nhờ tính tích cực nghiên cứu của người học. THCVĐ được cấu thành bởi 3 yếu tố: (1) nhu cầu nhận thức hoặc hành động của người học, (2) sự tìm kiếm những tri thức và phương hướng hành động chưa biết, (3) khả năng trí tuệ của chủ thể, thể hiện ở kinh nghiệm và NL. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn