Tài liệu Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần hidrocacbon hóa học 11 nâng cao

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ NGÂN SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH RUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC HÀ NỘI - 2014 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC TRẦN THỊ NGÂN SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO LUẬN VĂN THẠC SỸ SƯ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN HÓA HỌC) Mã số: 60 14 01 11 Người hướng dẫn khoa học: TS. Đào Thị Việt Anh HÀ NỘI - 2014 LỜI CẢM ƠN Sau hai năm (2012 - 2014) học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, tôi đã hoàn thành chương trình khóa học Thạc sĩ, chuyên ngành Lý luận và phương pháp giảng dạy (bộ môn Hoá học). Tác giả xin trân trọng cảm ơn các Thầy giáo, Cô giáo Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy và hết lòng giúp đỡ trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài. Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, các Thầy, Cô giáo, các em học sinh Trường THPT Lương Thế Vinh và Trường THPT Hoàng Văn Thụ cũng như các anh chị em đồng nghiệp và các bạn học viên cao học K8 trường ĐHGD ĐHQG Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận văn này. Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn TS. Đào Thị Việt Anh, đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Mặc dù có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài, nhưng do điều kiện nghiên cứu và khả năng còn hạn chế, luận văn chắc hẳn không thể tránh khỏi thiếu sót. Kính mong nhận được sự góp ý quý báu của Quý thầy, cô và các bạn đồng nghiệp. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 12 năm 2014 Tác giả Trần Thị Ngân i ĐHGD ĐHQG ĐHSP CTCT CTPT dd ĐC GV HC HĐ HS NXB PƯ PP PPDH PPĐT DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT PTHH : Công thức cấu tạo QTDH : Công thức phân tử SGK ThS : Dung dịch TN : Đại học giáo dục : Đại học quốc gia : TNSP TCHH Đại học sư phạm TTCNT : Đối chứng : Giáo viên T HPT : Hiđrocacbon tr : Hoạt động TCN : Học sinh VD : Nhà xuất bản : Phản ứng : Phương pháp : Phương pháp dạy học : Phương pháp đàm thoại : Phương trình hóa học : Quá trình dạy học : Sách giáo khoa : Thạc sỹ : Thực nghiệm : Thực nghiệm sư phạm : Tính chất hóa học : Tính tích cực nhận thức : Trung học phổ thông : Trang : Trước công nguyên : V í dụ ii MỤC LỤC Lời cám ơn.... i Danh mục chữ viết tắt... ii Mục lục......... iii Danh mục bảng..... vi Danh mục hình vẽ. vii MỞ ĐẦU.. 1 Chương 1: TỔNG QUAN VỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI.................................................................................................................5 1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu .......................................................................5 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông............................6 1.2.1. Cơ sở Tâm lý học và Lí luận dạy học hiện đại .............................................6 1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ..................................................6 1.2.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóc học ở trường phổ thông. 7 1.3. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở trường phổ thông ...................................................................................................8 1.3.1. Tính tích cực nhận thức ( TTCNT) ..............................................................8 1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực .....................................................................12 1.4. Cơ sở khoa học của phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi) ........17 1.4.1. Khái niệm phương pháp đàm thoại .............................................................17 1.4.2. Phương pháp đàm thoại phát hiện (vấn đáp tìm tòi) ....................................18 1.5. Thực trạng việc sử dụng PPDH tích cực nói chung và sử dụng PPĐT phát hiện nói riêng ở một số trường THPT hiện nay .....................................................22 Tiểu kết chương 1................................................................................................ 24 Chương 2: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP ĐÀM THOẠI PHÁT HIỆN TRONG DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON - HÓA HỌC 11 NÂNG CAO .....................................................................................................................25 2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ - Hóa học 11 nâng cao ở trường THPT .......................................................................................25 2.1.1. Hệ thống kiến thức của phần Hóa học hữu cơ 11 nâng cao ..........................25 iii hiđrocacbon ..........................................26 2.1.2. Đặc điểm nội dung kiến thức phần 2.2. Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT......................... 26 2.2.1. Nguyên trắc lựa chọn PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học ở trường THPT..........26 2.2.2. Kỹ thật đặt câu hỏi trong PPĐT phát hiện ....................................................27 2.2.3. Quy trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học hóa học phổ thông. 28 2.2.4. Vận dụng qui trình sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao. 29 2.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao .............................................................................................34 2.3.1. Một số nội dung kiến thức có thể sử dụng câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao.....................................................34 2.3.2. Cơ sở sắp xếp hệ thống câu hỏi. ................................................................ 36 2.3.3. Hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện trong phần hiđroccabon - Hóa học 11 nâng cao ...........................................................................................................36 2.4. Thiết kế một số giáo án sử dụng PPĐT phát hiện khi dạy học phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao. .....................................................................50 Tiểu kết chương 2................................................................................................ 56 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...........................................................57 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................57 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ....................................................................57 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................57 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..............................................................57 3.4.1. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm.......................................................57 3.4.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm 58 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm........... 59 3.6. Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm  60 3.6.1. Xử lí kết quả thực nghiệm 60 3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm... 65 Tiểu kết chương 3................................................................................................ 67 iv KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................68 1. Kết luận.............................................................................................................68 2. Khuyến nghị .....................................................................................................69 TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................70 PHỤ LỤC. 73 v DANH MỤC BẢNG Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng... 58 Bảng 3.2. Kết quả bài kiểm của HS 2 trường THPT Lương Thế Vinh và THPT Hoàng Văn Thụ......................... 60 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 1.. 62 Bảng 3.4. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra số 2.. 63 Bảng 3.5. Bảng phân loại kết quả học tập. 64 Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng... 65 vi DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1 63 Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2... 64 Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1). 64 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2). 65 vii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ngày nay với nền kinh tế hội nhập và sự phát triển mạnh mẽ của các ngành khoa học công nghệ, giáo dục, y tế, văn hóa, rộng khắp trên toàn thế giới đòi hỏi phải có lượng lớn lực lượng lao động để đáp ứng cho nhu cầu xã hội. Để có được lực lượng lớn lao động có trình độ, tri thức, nhân cách đã và đang là bài toán lớn của các quốc gia trên thế giới và cả ở Việt Nam. Trước những thách thức đó đòi hỏi ngành giáo dục phải luôn luôn đổi mới toàn diện nền giáo dục và đào tạo. Chiến lựợc phát triển về giáo dục đào tạo trong thời kì công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước đã được ghi rõ trong báo cáo chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng như sau: "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa; đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học; đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành". Để làm được điều đó, thì việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy và học là vấn đề trọng tâm, then chốt hiện nay của ngành giáo dục. Với phương châm "Dạy học lấy học sinh làm trung tâm", người thầy là người tổ chức điều khiển nhằm giúp cho học sinh lĩnh hội tri thức một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Kiến thức học sinh lĩnh hội được phải do chính học sinh đó tự vận động, tư duy, sáng tạo trong quá trình học tập chứ không phải do thuộc lòng từ kiến thức mà người thầy truyền đạt. Như vậy, người giáo viên phải là người nghiên cứu, lựa chọn được phương pháp tổ chức, hướng dẫn có hiệu quả phù hợp với đối tượng học sinh cũng như nội dung dạy học. Với đặc thù là một môn khoa học tự nhiên, trong đó có sự kết hợp giữa thực nghiệm và lý thuyết, hoá học đòi hỏi người học phải có khả năng tự khám phá, tìm tòi, khả năng tư duy, phát hiện và lĩnh hội tri thức. Trong quá trình dạy học, người giáo viên ngoài việc tạo không khí thoải mái trong giờ học thì việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ kích thích, phát huy được tính tích cực học tập của học sinh, qua đó tự lĩnh hội kiến thức cho mình một cách chủ động.Vì vậy việc nghiên cứu và sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực đang là vấn đề 1 phát hiện trong dạy học hoá học là một hết sức cần thiết. Phương pháp đàm thoại trong những phương pháp dạy học đã được đánh giá là phương pháp dạy học tích cực, phù hợp với xu thế đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Phương pháp dạy học này phù hợp với tư tưởng hiện đại về đổi mới mục tiêu, phù hợp với yêu cầu đổi mới của giáo dục nước nhà là xây dựng những con người tự tìm tòi và giải quyết vấn đề trong cuộc sống, phù hợp với hệ giá trị chuẩn mực, những con người thực sự là động lực của phát triển bền vững và nhanh chóng của đất nước. Ngoài ra, việc dạy học sinh giải quyết những vấn đề cụ thể của môn học sẽ giúp học sinh hình thành phương pháp tư duy lí thuyết một cách logic, giải quyết các vấn đề học tập và các vấn đề trong cuộc sống, nghề nghiệp. Như vậy, việc áp dụng phương pháp này sẽ giúp phát triển năng lực tự học, tự phát hiện, tự đào tạo, và tự học suốt đời của học sinh. Thực tiễn giảng dạy bộ môn Hóa học hiện nay ở các trường trung học phổ thông chưa phát huy được tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS. Một số Sở GD đã tập huấn cho GV nhiều PP dạy học tích cực nhưng khá nhiều GV sử dụng chúng chưa đúng cách trong qua trình dạy học. Do đó, chưa phát huy được tính tích cực học tập của HS, các em vẫn thụ động trong việc lĩnh hội các tri thức khoa học. Vì vậy kết quả của quá trình dạy học chưa đạt hiệu quả cao. Phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao dạy về chất hữu cơ cụ thể, là cơ sở để HS học các chương tiếp theo của chương trình hóa học hữu cơ. Nếu HS học tốt phần này thì các em sẽ học tốt các chương tiếp theo của chương trình hóa học hữu cơ. Muốn vậy, người GV cần phải sử dụng linh hoạt các PP dạy học theo hướng tích cực nhằm đạt được hiệu quả trong quá trình dạy học. Phương pháp đàm thoại phát hiện là một trong những phương pháp dạy học tích cực, HS không những lĩnh hội được nội dung kiến thức một cách tích cực mà còn học được cả PP nhận thức và diễn đạt tư tưởng bằng lời nói. Trong phương pháp dạy học này, hệ thống câu hỏi có vai trò vô cùng quan trọng, có tính chất quyết định đến chất lượng lĩnh hội của HS. Vậy làm thế nào để xây dựng được hệ thống câu hỏi hợp lí, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh khi sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện? Đó chính là lí tôi lựa chọn đề tài: "Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học 2 sinh trung học phổ thông thông qua dạy học phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao" 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng PPĐT phát hiện thông qua dạy học phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh THPT, đồng thời hoạt động hóa người học trong việc dạy hóa học ở trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: + Nghiên cứu PPDH tích cực, PP đàm thoại phát hiện. + Điều tra thực trạng tình hình sử dụng PP đàm thoại phát hiện trong quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT. - Nghiên cứu mục tiêu, nội dung chương trình và SGK Hóa học 11 nâng cao trong đó tập trung kỹ phần hiđrocacbon. - Xây dựng hệ thống câu hỏi đàm thoại phát hiện sử dụng trong phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao. - Thiết kế một số giáo án trong phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của đề tài. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hoá học lớp 11 ở trường THPT. - Đối tượng nghiên cứu: PPĐT phát hiện; Phần hiđrocacbon - SGK Hóa học 11 nâng cao 5. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng PPĐT phát hiện một cách khoa học và hợp lí trong các bài lên lớp thì sẽ phát huy được tính tích cực của học sinh trong việc lĩnh hội kiến thức đồng thời còn hướng dẫn các em phương pháp tìm tòi và giải quyết một vấn đề nhận thức, cách thức diễn đạt bằng lời nói, sử dụng tốt ngôn ngữ hóa học, phát triển tư duy logic, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận 3 - Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài. - Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet. Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được. 6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, tham vấn chuyên gia. 6.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin - Sử dụng các phần mềm tin học. - Phương pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đưa ra những kết quả phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài. - Thực nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả, tính khả thi và tính đúng đắn của đề tài. 7. Đóng góp mới của đề tài - Bổ sung, hoàn thiện nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi dạy học theo phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS trong dạy học hóa học ở trường THPT. - Đề xuất việc sử dụng PPĐT phát hiện trong các dạng bài mới, dạng bài luyện tập, dạng bài thực hành trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao. - Lựa chọn nội dung sử dụng PPĐT phát hiện và xây dựng hệ thống câu hỏi sử dụng PPĐT phát hiện phần hiđrocacbon trong dạy học hóa học lớp11 chương trình nâng cao. - Thiết kế kế hoạch dạy học cho một số bài học cụ thể có sử dụng PPĐT phát hiện và tiến hành TNSP. 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Tổng quan cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài Chương 2: Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện trong dạy học phần hiđrocacbon - Hóa học 11 nâng cao Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4 CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu Phương pháp đàm thoại phát hiện có từ thời Socrate, thế kỉ thứ III TCN. Phương pháp này dựa trên các câu hỏi - đáp, học sinh không tự khám phá mà chỉ theo từng bước lý luận do giáo viên đưa ra. Bởi vậy, phương pháp này có thể gọi là phương pháp khám phá thụ động. Thuật ngữ "Orixtic" hay còn gọi phương pháp phát kiến, tìm tòi, điều này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như S.Ja Ghecđơ, B.E Raicop,vào những năm 70 của thế kỷ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành những năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể coi là một trong những cơ sở lý luận của phương pháp dạy học này. Trong các phương pháp vấn đáp có vấn đáp tìm tòi - vấn đáp phát hiện hay đàm thoại, vấn đáp giải thích- minh hoạ, vấn đáp tái hiện. Vấn đáp tìm tòi được gọi là vấn đáp phát hiện hay đàm thoại. Với phương pháp này giáo viên tổ chức đối thoại, trao đổi ý kiến tranh luận giữa thầy và cả lớp, có khi giữa trò và trò, thông qua đó học sinh nắm được tri thức mới. Hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý giữ vai trò chỉ đạo, tìm tòi, sự ham muốn hiểu biết. GV đóng vai trò người tổ chức sự tìm tòi còn học sinh thì tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy kết thúc cuộc đàm thoại học sinh có được niềm vui của sự khám phá. Cuối giai đoạn đàm thoại, GV khéo léo vận dụng các ý kiến của học sinh để kết luận vấn đề đặt ra và được bổ sung, chỉnh lý khi cần thiết. Trong những năm gần đây, ở Việt Nam có rất nhiều tác giả nghiên cứu PPDH nói chung. Trong đó, PPĐT phát hiện cũng có khá nhiều tác giả đề cập đến. Tuy nhiên, trong dạy học hóa học việc nghiên cứu sâu về PP này còn ít được quan tâm. Nghiên cứu việc sử dụng PPĐT phát hiện trong dạy học có một số luận văn ThS sau: - Luận văn của ThS. Nguyễn Sơn Hà với đề tài: "Vận dụng phương pháp đàm thoại phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học bất đẳng thức cho học sinh 5 phương pháp dạy học môn toán, năm khá giỏi". Luận văn thuộc chuyên ngành 2007. - Luận văn của ThS. Đào Tuyết Nhung với đề tài "Vận dụng phương pháp đầm thoại gợi mở vào dạy học địa lý kinh tế xã hội Việt Nam lớp 12 THPT theo hướng tích cực". Luận văn thuộc chuyên ngành PPDH môn địa lý năm 2005. Đối với bộ môn hóa học có một số đề tài nghiên cứu sau: - Khóa luận tốt nghiệp của cử nhân Nguyễn Thị Phượng với đề tài "Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm tích cực hóa hoạt động của người học thông qua giảng dạy phần phi kim lớp 10 chương trình nâng cao" dưới sự hướng dẫn của TS. Nguyễn Đức Dũng (năm 2009). - Luận văn của ThS. Đinh Thanh Tú với đề tài: "Sử dụng phương pháp đàm thoại phát hiện nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua dạy học hóa học vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trung học phổ thông" dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Đặng Thị Oanh (năm 2011). 1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông 1.2.1. Cơ sở Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại [11, tr.126] Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là phải đưa HS vào vị trí của chủ thể nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức. Xu hướng đổi mới PPDH hiện nay: Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo trong đó cốt lõi là xây dựng PP hoạt động sáng tạo. 1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [26, tr.1] Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 1996), Nghị quyết Trung ương 8 khóa XI, được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc 6 phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. 1.2.3. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông [4, tr.181-182 ], [26 ] 1.2.3.1. Một số quan điểm dạy học làm cơ sở lí luận của việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông a. Dạy học lấy người học làm trung tâm Quan điểm này được đưa ra lần đầu tiên vào thế kỉ XX do nhà sư phạm người Mỹ I.Dewey với mong muốn đổi mới phương châm giáo dục. Bản chất của dạy học hướng vào người học là đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học với những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối ưu. b. Dạy học tích cực hóa hoạt động người học Chương trình này do bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và thực hiện trong năm 1994 - 1995 nhằm đáp ứng nhu cầu sự nghiệp đổi mới GD&ĐT. Chương trình này nhằm đáp ứng một cách tích cực yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề. Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng. 1.2.3.2. Phương hướng đổi mới PPDH Hóa học Tình hình thực trạng sử dụng PPDH hóa học đòi hỏi phải có những biện pháp mạnh mẽ, đồng bộ, khẩn trương khắc phục những khuyết điểm thiếu sót, góp 7 phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học nói riêng và các môn học ở trường phổ thông nói chung. Có thể nêu ra các phương hướng hoàn thiện PPDH hóa học trong những năm tới ở nước ta như sau: * Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng tổng hợp các phương pháp dạy học - Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo. - Tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện trực quan và phải dạy cho học sinh biết tự nghiên cứu và tự học khi sử dụng chúng. - Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống và sản xuất luôn đổi mới. - Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng thời gian dành cho học sinh hoạt động trong giờ học. Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn phương pháp học tập cho học sinh. - Từng bước đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm đánh giá cao những biểu hiện chủ động sáng tạo kiến thức để giải quyết các vấn đề có liên quan đến thực tiễn. - Sử dụng phối hợp các PPDH, khai thác và tận dụng mặt tốt của mỗi phương pháp dạy học. * Sáng tạo ra các PPDH mới bằng các cách sau đây: - Liên kết nhiều PPDH riêng rẽ thành những phương pháp dạy học phức hợp có hiệu quả cao hơn. - Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại. Chuyển hoá PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn. 1.3. Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh qua giảng dạy hoá học ở trường phổ thông 1.3.1. Tính tích cực nhận thức [9], [14], [21], [26] 1.3.1.1. Học tập của học sinh là quá trình nhận thức tích cực Học tập chính là hoạt động nhận thức của người học. Vì vậy, bất kì một quá trình nhận thức nào cũng là một quá trình tích cực, thể hiện ở chỗ: 8 - Sự phản ánh sự vật, hiện tượng diễn ra trong quá trình hoạt động của các bộ phận tích cực của vỏ não. Sự phản ánh bản chất của đối tượng đòi hỏi trải qua hoạt động tư duy phức tạp dựa trên những thao tác logic. - Sự phản ánh đó đòi hỏi sự lựa chọn từ vô số những sự vật, hiện tượng của hiện thực. Chủ thể nhận thức phải tích cực lựa chọn chỉ những cái trở thành đối tượng phản ánh. Với sự tiếp cận lịch sử nhân văn chúng ta nhận thấy rằng, muốn tồn tại và phát triển, con người bằng hoạt động cơ bản của bản thân mình là lao động đã chế ngự, cải tạo tự nhiên và cải tạo xã hội. Trong quá trình đó con người tích lũy được những kinh nghiệm mà chúng được kết tinh dưới dạng đặc biệt là văn hóa vật chất và văn hóa đó tồn tại khách quan ngoài mỗi con người. Song nó lại là nguồn gốc tâm lí của mỗi con người cụ thể, là cái khả năng (dưới dạng tiềm năng) như là nguyên liệu của sản phẩm tương lai. Tính tích cực: Một khái niệm quan trọng trong lý luận dạy học, dưới góc độ triết học, bản chất tính tích cực là thái độ cải tạo của chủ thể với khách thể, đối với những sự vật, hiện tượng xung quanh. Khi nói về sự cần thiết phát huy tính tích cực của HS trong quá trình học tập, I.F.Kharlamôp đã nêu: "tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động". "TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua huy động ở mức cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết những nhiệm vụ học tập. TTCNT vừa là mục đích, phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân. Tùy theo việc huy động chủ yếu những chức năng tâm lí nào và mức độ sự huy động những chức năng tâm lí đó, mà có thể diễn ra tính tích cực tái hiện, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo". Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức, một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi, và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của GV. Do đó, tính tích cực học tập thực chất là TTCNT. Tính tích cực của HS biểu hiện trong những hoạt động khác nhau: học tập, lao động, thể dục thể thao, trong đó học tập là hoạt động chính, chủ yếu của lứa tuổi học đường. Trong mỗi dạng hoạt động nói trên, tính tích cực bộc lộ với những đặc điểm riêng. Những dấu hiệu của tính tích cực học tập: 9 + HS khao khát, tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề nêu ra. + HS hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề GV trình bày chưa đủ rõ. + HS chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức kĩ năng đã học để nhận thức những vấn đề mới. + HS mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới lấy từ nhiều nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học. Ba cấp độ biểu hiện tính tích cực học tập: + Tính tích cực tái hiện + Tính tích cực tìm tòi + Tính tích cực sáng tạo Trong đó, tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của TTCNT. Nó đặc trưng bằng con đường riêng của mình, không giống với con đường chung của mọi người đã được thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa, để đạt được mục đích. Để có được sự sáng tạo thì cần thiết phải có tính tự lực. Tính tự lực là sẵn sàng tâm lí cho sự tự học, tự tìm hiểu. Biểu hiện của tính tích cực sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo, đề xuất những giải pháp có hiệu quả, có sáng kiến thực hiện những thí nghiệm chứng minh bài học. Mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó là mầm mống để phát triển trí sáng tạo sau này. 1.3.1.2. Tính tích cực nhận thức - yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả quá trình học tập của học sinh TTCNT trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực, tính tích cực phát triển đến mức nào đó thì làm nảy sinh tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Như vậy, tùy theo mức độ của TTCNT, quá trình phát triển của TTCNT trải qua các giai đoạn chủ yếu sau: + Tính tự giác nhận thức + Tính tích cực nhận thức 10 Tính độc lập nhận thức + TTCNT được phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa,... Hạt nhân cơ bản của TTCNT là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. Trong QTDH, TTCNT không chỉ là mục đích, phương tiện, kết quả của hoạt động vừa là phẩm chất hoạt động của cá nhân mà còn là một nguyên tắc của lí luận dạy học nhằm tổ chức tốt nhất quá trình nhận thức của HS. GV muốn phát hiện được HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vào những dấu hiệu sau đây: 1. Có chú ý học tập không? 2. Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép,...)? 3. Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không? 4. Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không? 5. Có hiểu bài học không? 6. Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không? 7. Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không? 8. Tốc độ học tập có nhanh không? 9. Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học? 10. Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không? 11. Có sáng tạo trong học tập không? Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau, GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây: 1. Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội). 2. Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa? 3. Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? 4. Tích cực tăng lên hay giảm dần? 5. Có kiên trì vượt khó hay không? 11