Tài liệu Rèn tư duy khái quát cho học sinh trung học phổ thông qua các bài văn học sử

  • Số trang: 135 |
  • Loại file: PDF |
  • Lượt xem: 114 |
  • Lượt tải: 0
tailieuonline

Đã đăng 39801 tài liệu

Mô tả:

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THỊ CHINH RÈN TƢ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN HÀ NỘI – 2013 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐỖ THỊ CHINH RÈN TƢ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN NGỮ VĂN Mã số: 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS . Phan Trọng Luận HÀ NỘI – 2013 DANH MỤC VIẾT TẮT TDKQ: Tư duy khái quát THPT: Trung học hổ thông SGK: Sách giáo khoa VHS: Văn học sử i DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Bảng khảo sát năng lực tư duy của học sinh 36 Bảng 3.1. Bảng phân bố đối tượng thực nghiệm 79 Bảng 3.2. Bảng Tiêu chí xác định năng lực tư duy khái quát 114 Bảng 3.3. Tổ ng hợp kế t quả ở lớp thực nghiê ̣m và lớp đố i chứng 116 ii DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ . 2.1. Bản đồ tư duy có thể dùng cho bài học về tác gia Nguyễn Du Sơ đồ 2.2. sơ đồ hoá kiến thức dưới dạng graph về quá trình hiện đại hoá văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến CMT8 năm 1945 Sơ đồ 3.1. Sơ đồ graph bài Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến cách mạng thánh 8 năm 1945 Sơ đồ 3.2. Sơ đồ về các nhân tố tác động tới sự đổ i mới của văn học giai đoạn từ đầ u TK XX đế n CMT8 năm 1945 Sơ đồ 3.3. Sơ đồ về quá trình hiê ̣n đại hóa của văn học Sơ đồ 3. 4. Mô hình hoá kiến thức về đặc điểm của VHVN từ đầu TK XX đến CMT8 năm 1945 Sơ đồ 3.5.. Sơ đồ hoá kiến thức về đặc điểm của giai đoạn văn học từ đầu thế kỉ XX đến CMT8 năm 1945. Sơ đồ 3.6. Graph sơ đồ hoá kiến thức về giai đoạn văn học từ đầu thế kỉ XX đến CMT8 năm 1945. Sơ đồ 3.7. Graph sơ đồ hoá kiến thức về quá trình sáng tác và các đề tài chính trong sự nghiệp văn học của tác gia Nguyễn Tuân Sơ đồ 3.8 Bản đồ tư duy sơ đồ hoá kiến thức bài tác gia Nguyễn Tuân iii 67 68 83 85 88 92 98 99 109 110 MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu .................................................................................. 4 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu......................................................... 7 4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu. .................................... 7 5. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................ 8 6. Cấu trúc của luận văn. ............................................................................ 8 PHẦN NỘI DUNG .......................................................................................... 8 CHƢƠNG 1...................................................................................................... 9 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC RÈN TƢ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH THPT QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ ..................................... 9 1.1. Cơ sở lí luận của đề tài......................................................................... 9 1.1.1 Những vấn đề cơ bản về năng lực tƣ duy và TDKQ có ý nghĩa quan trọng trong việc rèn luyện khả năng TDKQ cho học sinh THPT ........................................................................................................ 9 1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài .................................................................. 28 1.2.1 Đặc điểm và những thế mạnh của bài VHS với yêu cầu rèn luyện TDKQ cho học sinh THPT. ....................................................... 28 1.2.2. Thực trạng dạy, học VHS ....................................................... 33 1.2.3. Hạn chế về năng lực TDKQ và yêu cầu rèn TDKQ cho học sinh THPT .............................................................................................. 37 Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................... 42 CHƢƠNG 2.................................................................................................... 43 MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN TƢ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH THPT QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ. ....................................................... 43 2.1. Hƣớng dẫn học sinh làm việc với SGK, một biện pháp nhằm rèn TDKQ. ........................................................................................................ 43 2.1.1. Mối quan hệ giữa việc hƣớng dẫn học sinh làm việc với SGK với sự hình thành và phát triển của TDKQ. ....................................... 43 2.1.2. Cách thức tổ chức thực hiện. ..................................................... 44 2.2. Rèn kĩ năng phát hiện luận điểm, lập dàn bài................................. 48 2.2.1. Mối quan hệ giữa việc rèn kĩ năng phát hiện luận điểm, lập dàn bài với sự phát triển TDKQ. ......................................................... 48 2.3.1. Mối quan hệ giữa việc sử dụng linh hoạt các hình thức dẫn dắt học sinh khái quát luận điểm với sự phát triển của TDKQ. ............. 54 2.3.2. Cách thực hiện ............................................................................. 55 2.4.1. Mối quan hệ giữa việc sử dụng hệ thống câu hỏi dẫn dắt học sinh tìm hiểu bài với sự phát triển TDKQ .......................................... 57 2.4.2. Các loại câu hỏi đƣợc sử dụng để rèn luyện TDKQ. ............... 58 iv 2.5.1. Mối quan hệ giữa mô hình hoá kiến thức với việc rèn luyện TDKQ. .................................................................................................... 63 2.5.2. Nội dung biện pháp. .................................................................... 68 2.6. Xây dựng hệ thống bài tập để rèn TDKQ........................................ 74 2.6.1. Mối quan hệ giữa việc làm bài tập với sự phát triển của TDKQ. .................................................................................................... 74 2.6.2. Cách thực hiện ............................................................................. 75 2.7.1. Mối quan hệ giữa việc viết bài thu hoach, thuyết trình vấn đề VHS với sự phát triển của TDKQ. ...................................................... 78 2.7.2. Cách thực hiện. ............................................................................ 79 Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 81 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 83 3.1. Mục đích thực nghiệm. .................................................................. 83 3.2. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm ............................................... 83 3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm. ........................................................... 84 3.4. Quy trình thực nghiệm .................................................................. 84 3.6 Thiết kế giáo án thực nghiệm ............................................................. 85 3.7. Thuyết minh giáo án thực nghiệm .................................................. 116 3.8. Kết quả thực nghiệm. ....................................................................... 118 3.8.1 Tiêu chí đánh giá......................................................................... 118 3.8.2. Hình thức đánh giá. ................................................................... 118 3.8.3.Đánh giá kết quả thực nghiệm. .................................................. 119 KẾT LUẬN .................................................................................................. 124 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 126 v MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. TDKQ là tư khái quát là tư duy bậc cao, rèn TDKQ có ý nghĩa quan trọng trong cuộc sống của con người nói chung , trong học tập của học sinh nói riêng. Tư duy khái quát là tư duy bậc cao, thuộc loại tư duy lí luận khoa học, có vai trò quan trọng trong cuộc sống của mỗi con người. Trong cuộc sống, để tồn tại và phát triển, con người cần nhận thức thế giới xung quanh, nhận thức về bản thân mình, từ đó có thái độ và hành động ứng xử phù hợp để làm chủ tự nhiên, làm chủ xã hội và làm chủ được chính bản thân mình. Nhưng hoạt động nhận thức của con người lại bao gồm nhiều quá trình khác nhau và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện thực khách quan. Căn cứ vào tính chất phản ánh có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành hai giai đoạn: nhận thức cảm tính (gồm cảm giác và tri giác) và nhận thức lí tính (gồm tư duy và tưởng tượng). Trong đó tư duy là một hoạt động nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan, mà trước đó ta chưa biết. Có rất nhiều loại tư duy, theo hình thức biểu hiện và phương thức giải quyết nhiệm vụ (vấn đề) tư duy, có ba loại tư duy: tư duy thực hành, tư duy hình ảnh cụ thể và tư duy lí luận. Tư duy khái quát là tư duy lí luận khoa học, đây là loại tư duy mà nhiệm vụ được đặt ra và giải quyết nhiệm vụ đó đòi hỏi phải sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lí luận. TDKQ nói riêng sẽ giúp con người mở rộng giới hạn của nhận thức, vượt ra ngoài những giới hạn của kinh nghiệm trực tiếp do cảm giác và tri giác đem lại, đi sâu vào nghiên cứu bản chất của sự vật hiện tượng, khái quát nên hệ thống khái niệm, hệ thống những mối liên hệ trong đời sống tự nhiên và xã hội. Tư duy nói chung và TDKQ nói riêng có vai trò vô cùng quan trọng trong hoạt động học tập của học sinh. Trong bối cảnh của nền kinh tế tri thức 1 đang tác động mạnh mẽ đến sự phát triển của lực lượng sản xuất thì việc rèn luyện năng lực tư duy đặc biệt là năng lực TDKQ là điều hết sức cần thiết. Thời gian học trong nhà trường thì có hạn mà lượng tri thức của loài người lại tăng với tốc độ chóng mặt. Vì vậy để bắt kịp với nhịp sống của xã hội hiện đại thì dạy học không chỉ hướng vào việc cung cấp kiến thức mà quan trọng hơn là cần hình thành năng lực hoạt động trí tuệ, các phẩm chất tư duy và phương pháp hoạt động. Có thể nói mục đích cao nhất của việc dạy học là phát triển năng lực tư duy cho người học. Kiến thức thì vô cùng vô tận, thời gian lâu người ta có thể quên, cái còn lại là năng lực tư duy. Nhà vật lý học nổi tiếng N.I.Sue nói “Giáo dục - đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều còn lại đã quên đi”. Đại văn hào người Nga L.N. Tonxtôi cũng nói “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. Do đó rèn tư duy đặc biệt là TDKQ cho học sinh là điều hết sức cần thiết, vì rèn TDKQ là con đường giúp người học, học tập có phương pháp, hình thành nên ở các em khả năng suy nghĩ nhạy bén, linh hoạt, nhìn nhận vấn đề một cách toàn diện và hệ thống tránh những khuynh hướng nhận thức mang tính phiến diện, hời hợt hình thức bên ngoài . 1.2. Rèn luyện TDKQ cho người học là việc làm phù hợp với yêu cầu của việc đổi mới dạy học văn hiện nay. Hiện nay, có không ít giáo viên còn quan niệm dạy học là cung cấp kiến thức cho học sinh. Giáo viên quan tâm nhiều đến vai trò của trí nhớ, cung cấp cho học sinh những tri thức đã chuẩn bị sẵn, đánh giá kết quả cũng rập khuôn theo “chuẩn mực”. Kiểu dạy học nặng về tri thức, nhẹ về rèn luyện kĩ năng lực như vậy khiến cho học sinh thụ động, không phát huy được tính chủ động, tích cực . Vì thế không đáp ứng được nhu cầu về đào tạo con người lao động mới trong xã hội ngày càng phát triển hiện nay. Trong bộ môn văn học, quan niệm của nhiều giáo viên dạy văn lại càng thiếu toàn diện hơn. Có nhiều giáo viên dạy văn quan niệm văn học là một bộ 2 môn nghệ thuật chứ không phải là một bộ môn mang tính khoa học. Vì vậy, nhiệm vụ của người giáo viên dạy văn là giúp học sinh cảm nhận được cái hay, cái đẹp của tác phẩm văn chương, làm cho đời sống tâm hồn, tình cảm của các em thêm phong phú. Giáo viên chưa quan tâm nhiều đến việc phát triển năng lực tư duy cho học sinh. Mục tiêu đổi mới dạy học hiện nay yêu cầu người học không chỉ cung cấp thông tin mà còn rèn luyện cho người học năng lực tư duy. Vì chỉ khi có khả năng tư duy các em mới có thể học tạp không ngừng, tự mình bổ sung thêm tri thức cho bản thân. 1.3. Bài VHS có nhiều tiền đề quan trọng để rèn luyện TDKQ cho học sinh. Kiến thức VHS là hệ thống các luận điểm, những nhận định. Nói một cách cụ thể hơn, chương trình VHS trong nhà trường phổ thông là những tri thức cơ bản về lịch sử văn học dân tộc và các khái niệm VHS (giai đoạn, tác giả, tác phẩm, thể loại, trào lưu, phương pháp….) là những nhận định VHS mang tính khái quát cao. Những bài VHS trong SGK từ kiểu bài khái quát về thời kì, tác gia, tác phẩm đều thể hiện dưới hình thức kiến thức đã được khái quát. .Đây chính là tiền đề quan trọng để rèn luyện cho học sinh năng lực tư duy. 1.4. Rèn luyện TDKQ cho học sinh góp phần năng cao hiệu quả giờ VHS. Văn học là một môn học giao thoa giữa khoa học và nghệ thuật nên dạy văn không chỉ là khơi gợi những rung động cảm xúc thẩm mỹ mà còn là tạo được sự phát triển cân đối toàn diện về tâm hồn, trí tuệ cho người học. Trong đó phân môn VHS trong chương trình văn học ở trường phổ thông có vai trò rất quan trọng. Nó góp phần to lớn vào việc hoàn thiện tri thức văn học cho học sinh ở cấp độ khái quát và hệ thống hoá cao hơn, nó bồi dưỡng cho học sinh tâm hồn Việt Nam: yêu nước, trọng tình nghĩa. Nó giúp cho học sinh quan điểm và phương pháp phân tích, đánh giá các hiện tượng văn học một cách khoa học. Đồng thời nó còn có khả năng rèn luyện năng lực tư duy logic và tư duy hình tượng cho học sinh đặc biệt là cách học văn có tính chất 3 nghiên cứu. Nhưng khối lượng kiến thức trong một bài văn học sử lại rất lớn. Có kiến thức về lịch sử, về chính trị, xã hội, về văn hoá, về lí luận văn học….Có kiến thức về văn hoá lại có kiến thức cụ thể, riêng lẻ. Tất cả dẫn đến hiện tượng quá tải về kiến thức trong mỗi giờ học. Rèn TDKQ cho học sinh sẽ giúp các em nắm được bản chất vấn đề. Khi các em có năng lực TDKQ thì công việc học tập, nghiên cứu sẽ trở nên nhẹ nhàng mà hiệu quả lại cao hơn rất nhiều. Không những thế các em còn có thể vận dụng khả năng tư duy khái quát để nhìn nhận và giải quyết các vấn đề khác trong cuộc sống mang tính chỉnh thể, hệ thống hơn. 1.5. Rèn TDKQ là yêu cầu cấp thiết cho học sinh THPT hiện nay. Học sinh THPT hiện nay còn hạn chế về năng lực TDKQ. Tuy ở độ tuổi này, các em đã phát triển tương đối hoàn thiện về năng lực trí tuệ, nhận thức của các em không còn bị hạn chế vào những cái trực quan, cụ thể mà đã mang tính trừu tượng, hệ thống, khái quát. Nhưng do chưa được gia đình, nhà trường, xã hội quan tâm đúng mức về mặt phát triển tư duy, đặc biệt là TDKQ nên năng lực khái quát của các em còn yếu. Các em nhận thức vấn đề còn mang tính cảm tính bên ngoài, còn lẫn lộn những dấu hiệu bên ngoài với bản chất bên trong, chưa biết liên kết các dấu hiệu riêng lẻ lại với nhau để tìm ra quy luật của sự vật, hiện tượng. Chính những yếu kém này đã ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả học tập trong nhà trường của các em nói riêng mà còn ảnh hưởng đến chất lượng cuộc sống trong hiện tại và tương lai của các em nói chung. Vì thế, rèn tư duy cho học sinh nhất là TDKQ là một việc làm cấp thiết trong hoạt động giáo dục của người giáo viên. 2. Lịch sử nghiên cứu Tư duy nói chung và TDKQ nói riêng có vai trò rất quan trọng trong cuộc sống của con người nên nó là đối tương nghiên cứu của rất nhiều ngành khoa học khác nhau như triết học, tâm lí học, logic học...Những thành tựu chung trong nghiên cứu về tư duy và TDKQ được ứng dụng trong rất nhiều 4 các lĩnh vực, trong đó có lĩnh vực giáo dục. Vấn đề dạy học gắn với việc phát triển tư duy, thông qua dạy học để phát triển tư duy được rất nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm, nghiên cứu. Với góc nhìn hạn hẹp của đề tàithời gian nghên cứu không dài cộng với sự hạn chế của năng lực cá nhân, chúng tôi xin điểm qua một số công trình nghiên cứu có liên quan đến luận văn - Phát triển năng lực cụ thể hoá và khái quát hoá nghệ thuật cho học sinh THPT qua dạy học thơ Đường, Đặng Ngọc Phương, luận văn thạc sĩ, Đại học sư phạm Hà Nội, 2006 - Rèn năng lực tư duy biện chứng qua việc giảng dạy VHS, Đỗ Thanh Dương, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 2, 1997. - Rèn tư duy qua giảng dạy văn học, Phan Trọng Luận, NXB Giáo dục hà Nội, 1969. - Rèn tư duy sáng tạo - Rèn tư duy là yêu cầu cơ bản của việc dạy học tiếng Việt ở trường phổ thông, Hoàng Tuệ, Tạp chí Ngôn ngữ số 3, 1974. Các công trình nghiên cứu ở các mức độ khác nhau song đều khẳng định vai trò quan trọng của việc rèn luyên tư duy nói chung và TDKQ nói riêng với việc đổi mới dạy học bộ môn văn nhằm đào tạo những con người mới năng động, sáng tạo trong học tập và trong cuộc sống. Việc khảo khảo sát các công trình này giúp chúng tôi có nhiều kiến thức cơ bản để phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài này. Riêng với lĩnh vực VHS, cũng có nhiều công trình nghiên cứu của giới nghiên cứu chuyên nghiệp cũng như của những giáo viên đang trực tiếp giảng dạy ở các trường phổ thông, các cán bộ phụ trách giáo dục. Đó là: - Biện pháp nâng cao chất lượng bài học về tác giả văn học ở nhà trường THPT, Lê Thuý An, Tạp chí Giáo dục số 2001 - Đa dạng hoá hoạt động của học sinh trong giờ VHS ở THPT, Phạm Thị Thanh, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2010. 5 - Hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài khái quát văn học ở THPT, Nguyễn Thu Huyền, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2008. - Hình thành năng lực nghiên cứu cho học sinh THPT qua giờ văn học sử, Lê Khánh Tùng, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 1997. - Hình thành nhận định văn học sử cho học sinh THPT qua các bài học về tác gia, Nguyễn Tú Anh, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2001. - Một số biện pháp rèn luyện năng lực tư duy khái quát cho học sinh dân tộc ít người qua các giờ văn học sử ở THPT, Mai Thị Hằng, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2011. - Một số biện pháp giảm tải trong giờ VHS ở trường THPT qua bài “Khái quát văn học Việt nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng 8 năm 1945, Nguyễn Thu Hoà, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2005. - Một vài gợi ý về phương pháp dạy VHS, Nguyễn Huệ Chi, Tạp chí Văn học số 6, 2003. - Những hình thức tích cực hoá hoạt động của học sinh trong giờ VHS ở nhà trường phổ thông, Đào Văn Phán, luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội, 2005. - Rèn năng lực tư duy biện chứng cho học sinh qua việc dạy học VHS, Đỗ Thanh Dương, nghiên cứu giáo dục số 2, 1997. Nhìn chung, các công trình này đều khẳng định vai trò quan trọng của VHS trong chương trình Ngữ văn ở THPT. Nghiên cứu, đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng văn học sử theo hướng đổi mới phương pháp dạy học. Những nguồn tri thức đồ sộ, những kinh nghiệm giảng dạy trong các tài liệu trên đã cung cấp cho người viết vốn kiến thức quý giá trong nghiên cứu đề tài này. Tuy vậy, các công trình nghiên cứu này mới chỉ chú ý tới các biện pháp giảm tải, những biện pháp nhằm hình thành nhận định VHS, biện pháp nhằm hình thành năng lực tự nghiên cứu cho học sinh THPT, rất ít công trình nghiên cứu, đề xuất các biện pháp nhằm phát triển TDKQ cho học sinh 6 THPT qua các bài văn học sử. Trên cơ sở tiếp thu những gì đã đạt được của các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài này với trọng tâm tìm ra các biện pháp để phát triển tư duy của học sinh thông qua giảng dạy VHS, với mong muốn góp thêm nguồn tư liệu phục vụ cho việc nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu của dạy học hiện đại. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu. 3.1. Mục đích nghiên cứu Dựa trên cơ sở nghiên cứu lí luận và khảo sát thực tiễn giảng dạy VHS ở trường THPT, luận văn làm rõ vai trò của TDKQ trong cuộc sống và trong hoạt động học tập của học sinh. Đề xuất các biện pháp rèn TDKQ cho học sinh qua các bài văn học sử trong chương trình THPT nhằm nâng cao năng lực tư duy khái quát cho người học từ đó tạo nền móng trí tuệ - cách thức tư duy, đặc biệt là TDKQ để giải quyết các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống của học sinh. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu. Để đạt được mục đích nghiên cứu trên , luận văn thực hiện 3 nhiệm vụ chính sau: - Nghiên cứu hệ thống hoá những vấn đề lí luận về VHS, về vai trò của TDKQ - Khảo sát một số giờ học VHS ở trường THPT để nắm được thực trạng dạy và học phân môn này của giáo viên và học sinh. - Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn TDKQ cho học sinh THPT qua các bài VHS 4. Đối tƣợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu. 4.1. Đối tượng nghiên cứu. - Nghiên cứu bản chất và quá trình hình thành năng lực TDKQ. - Nghiên cứu những đặc điểm của TDKQ của học sinh THPT. 7 - Nghiên cứu một số biện pháp dạy học trong giờ VHS theo hướng phát triển TDKQ cho học sinh, góp phần đổi mới phương pháp dạy học VHS nói riêng và phương pháp dạy bộ môn Ngữ văn nói chung, đồng thời thúc đẩy sự tích cực, chủ động cho học sinh THPT trong học phân môn VHS cũng như tất cả các môn học khác. 4.2. Phạm vi nghiên cứu. - Khảo sát sự phát triển tâm lí và năng lực tư duy đặc biệt là TDKQ của học sinh THPT - Khảo sát thực trạng dạy học VHS ở nhà trường THPT qua hai trường: Trường THPT Phủ Lý A (thành phố Phủ Lý) và Trường THPT Lý Nhân (huyện Lý Nhân) tỉnh Hà Nam. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu. 5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Phân tích, tổng hợp và hệ thống hoá các vấn đề lý luận về rèn luyện khả năng tư duy khái quát, về VHS trong các tài liệu Lý luận dạy học liên quan và sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn THPT 5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn. - Khảo sát, dự giờ dạy văn học sử ở trường THPT - Thực nghiệm thiết kế và dạy học một số giáo án có sử dụng các biện pháp rèn luyện khả năng tư duy khái quát trong các bài văn học sử ở trường THPT. 6. Cấu trúc của luận văn. Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm ba chương Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc rèn TDKQ cho học sinh THPT qua các bài VHS. Chương 2: Một số biện pháp rèn TDKQ cho học sinh THPT qua các VHS. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. PHẦN NỘI DUNG 8 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC RÈN TƢ DUY KHÁI QUÁT CHO HỌC SINH THPT QUA CÁC BÀI VĂN HỌC SỬ 1.1. Cơ sở lí luận của đề tài 1.1.1 Những vấn đề cơ bản về năng lực tƣ duy và TDKQ có ý nghĩa quan trọng trong việc rèn luyện khả năng TDKQ cho học sinh THPT 1.1.1.1. Những vấn đề cơ bản về năng lực tư duy 1.1.1.1.1. Khái niệm tư duy Tư duy là gì? Đây là một vấn đề thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều ngành khoa học : triết học, tâm lí học, sinh lí học.... Triết học nghiên cứu tư duy ở góc độ lí luận nhận thức. Tâm lí học nghiên cứu diễn biến của quá trình tư duy, mối quan hệ cụ thể của tư duy với các khía cạnh khác của nhận thức. Sinh lí học quan tâm tới cơ chế hoạt động của hệ thần kinh cao cấp với tư cách là nền tảng vật chất của quá trình tư duy của con người. Chính vì vậy mỗi ngành khoa học lại đưa một cách hiểu khác nhau về tư duy Trong lĩnh vực triết học, các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều cách hiểu về tư duy. X.L.Rubinxtêin cho rằng “Tư duy là sự thâm nhập vào những tầng mới của bản thể, là giành lấy và đưa ra ánh sáng những cái cho đến nay vẫn giấu kín trong cõi sâu xa bí ẩn, đặt ra và giải quyết các vấn đề của thực tại cuộc sống, tìm tòi và giải đáp câu hỏi thực ra nó như thế nào, câu trả lời đó là cần thiết để biết nên sống như thế nào cho đúng và cần làm gì....” [36, tr.157]. Còn M.Grusliăc thì cho rằng “Tư duy là quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính, bản chất, phản ánh những mối liên hệ có tính suy luận mà ta chưa biết” [10, tr.65]. Trong lĩnh vực tâm lí học, chúng tôi nhận thấy các nhà tâm lí học trong nước cũng như nước ngoài, mỗi người có một cách hiểu riêng của mình. A.Spiếckin cho rằng: “Tư duy của con người, phản ánh hiện thực, về bản 9 chất là quá trình truyền đạt gồm hai tính chất: Một mặt, con người hướng về vật chất, phản ánh những nét đặc trưng và những mối liên hệ của vật ấy với vật khác, và mặt khác con người hướng về xã hội để truyền đạt những kết quả của tư duy của mình” [3, tr.28]. Theo nhóm tác giả A.A.Laruđnaina thì “Sự vật hiện tượng trong thế giới có những thuộc tính và các mối quan hệ (màu sắc, âm thanh, hình dáng, sự sắp xếp của vị trí và sự vận động của sự thể trong không gian) được con người nhận thức trực tiếp qua các cảm giác, tri giác, mặt khác chúng cũng có những thuộc tính và quan hệ được con người nhận thức gián tiếp nhờ sự khái quát....Những thuộc tính, những quá trình, những mối quan hệ nằm sâu bên trong là những cái bản chất, những cái có tính quy luật. Con nguời chỉ có thể nhận thức được những thuộc tính, những mối quan hệ bên trong nhờ khái quát những tài liệu thu nhận được qua quá trình quan sát, quá trình thực nghiệm và qua một loạt lập luận, nghĩa là thông qua tư duy”. [1, tr.2]. Và “Tư duy là quá trình trình phản ánh gián tiếp và khái quát hiện thực, là hoạt động của trí tuệ đi sâu vào nhận thức bản chất của sự vật hiện tượng cũng như mối quan hệ có tính quy luật giữa chúng” [1,tr. 2] M.N.Sácđacốp phân tích “Giữa những sự vật và hiện tượng của thế giới khách quan có nhiều mối quan hệ và liên hệ với nhau muôn màu, muôn vẻ : mối liên hệ và quan hệ nhân quả, thời gian, không gian, điều kiện và chức năng, tương quan thuận và nghịch, sự thống nhất, sự bằng nhau....Nhận thức và khái quát những mối liên hệ và quan hệ ấy là một trong những chức năng cơ bản của tư duy. Trong tư duy những tính chất và thuộc tính chung bản chất của những sự vật riêng lẻ thuộc một loaị nào đó được nhận thức và sau đó được khái quát hoá lên, thông qua quá trình phân tích, so sánh và tổng hợp. Nhờ hoạt động tư duy như vậy, con người nhận thức tri thức khái quát, có tính chất khái niệm về những đối tượng của thế giới vật chất khách quan và xây dựng được những khái niệm sự vật....Trong quá trình hoạt động tư duy con 10 người cũng nhận thức những mối liên hệ và quan hệ chung, bản chất của những sự vật, hiện tượng tự nhiên và xã hội, lĩnh hội các khái niệm vè quan hệ....Trong quá trình tư duy, con người cũng hình thành những khái niệm về tính chất...cũng như khái niệm về hành động” [11, tr.7]. Từ sự phân tích trên, Sácđacốp kết luận “Tư duy là sự nhận thức khái quát hoá và gián tiếp những sự vật và hiện tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng, trong những quan hệ và mối liên hệ của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức và xây dựng sáng tạo những sự vật, hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những tri thức khái quát đã thu nhận được” [11, tr.14]. Từ cách tiếp cận mô hình xử lý thông tin, tác giả Đặng Phương Kiệt quan niệm: “Tư duy là một quá trình tâm trí phức tạp, tạo ra một biểu tượng mới bằng cách làm biến đổi thông tin có sẵn”[5,. tr.292].Với cách tiếp cận này, tác giả cho rằng, các quá trình tư duy của con người được diễn ra ở đoạn trên cùng của trình tự xử lý thông tin và điều gì sẽ diễn ra khi đạt tới giai đoạn này của quá trình xử lý thông tin thì được gọi là tư duy. Dựa trên cơ sở những mối liên hệ, quan hệ vốn có của các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan và lý thuyết phản ánh, tác giả Mai Hữu Khuê cho rằng “Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những mối liên hệ và quan hệ giữa các đối tượng hay các hiện tượng của hiện thực khách quan”[9, tr.153]. Tác giả cho rằng, tư duy khác hẳn với tri giác ở chỗ tư duy không chỉ thực hiện được những bước như đã xảy ra ở tri giác, là tách các phần riêng lẻ của sự vật, mà còn cố gắng hiểu các phần đó có quan hệ với nhau như thế nào. Tư duy phản ánh bản chất của sự vật, và do đó là hình thức phản ánh hiện thực cao nhất. Với việc xem tư duy như là quá trình phân tích, tổng hợp... Nguyễn Đình Trãi cho rằng: “Tư duy là quá trình phân tích, tổng hợp, khái quát những tài liệu đã thu được qua nhận thức cảm tính, nhận thức kinh nghiệm để rút ra cái chung, cái bản chất của sự vật”[14, tr.190].. 11 Với tư cách là quá trình nhận thức, tập thể tác giả: Trần Minh Đức, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Hoàng Mộc Lan, coi "Tư duy là một quá trình nhận thức, phản ánh những thuộc tính của bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà trước đó ta chưa biết [15,tr.107]. Các ý kiến trên cho thấy : Tư duy là một quá trình tâm lí, một thao tác trí tuệ phức tạp thuộc nhận thức lí tính, là một quá trình phản ánh hiện thực khách quan một cách gián tiếp, phản ánh khái quát các thuộc tính, các mối liên hệ cơ bản, phổ biến, các quy luật không chỉ ở sự vật riêng lẻ mà ở một nhóm sự vật nhất định, tư duy tìm ra những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà ta chưa từng biết. Từ phân tích một số quan niệm về tư duy như trên để có thể hiểu sâu thêm định nghĩa của tư duy: Tư duy là quá trình tân lý phản ánh hiện thực khách quan một cánh gián tiếp, khái quát, phản ánh những thuộc tính chung và bản chất, tìm ra những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà ta chưa từng biết. 1.1.1.1.2. Cơ chế hoạt động của tư duy Cơ chế hoạt động cơ sở của tư duy dựa trên hoạt động sinh lý của bộ não với tư cách là hoạt động thần kinh cao cấp. Mặc dù không thể tách rời não nhưng tư duy không hoàn toàn gắn liền với một bộ não nhất định. Trong quá trình sống, con người giao tiếp với nhau, do đó, tư duy của từng người vừa tự biến đổi qua quá trình hoạt động của bản thân vừa chịu sự tác động biến đổi từ tư duy của đồng loại thông hoạt động có tính vật chất. Do đó, tư duy không chỉ gắn với bộ não của từng cá thể người mà còn gắn với sự tiến hóa của xã hội, trở thành một sản phẩm có tính xã hội trong khi vẫn duy trì được tính cá thể của một con người nhất định. 12 1.1.1.1.3. Đặc điểm của tư duy - Tính “có vấn đề” của tư duy: Không phải bất cứ hoàn cảnh nào tư duy cũng xuất hiện . Tư duy chỉ xuất hiện khi gặp những hoàn cảnh, những tình huống “có vấn đề”. Tức là những tình huống chứa đựng một mục đích, một vấn đề mới mà những hiểu biết cũ, phương pháp hành động cũ tuy còn cần thiết nhưng không đủ sức giải quyết. Để đạt được giải quyết vấn đề mới đó con người phải tìm cách thức giải quyết, tức là phải tư duy. Nhưng tình huống có vấn đề muốn nảy sinh tư duy thì phải được cá nhân nhận thức đầy đủ, phải có nhu cầu giải quyết và có những tri thức cần thiết liên quan tới vấn đề. Chỉ trên cơ sở đó tư duy mới xuất hiện. - Tính gián tiếp của tư duy: Tính gián tiếp của tư duy được thể hiện trước hết ở việc con người sử dụng ngôn ngữ để tư duy. Nhờ có ngôn ngữ mà con người sử dụng các kết quả nhận thức (quy tắc, công thức, khái niệm..) vào quá trình tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh…) để nhận thức được cái bên trong, bản chất của sự vật, hiện tượng.Tính gián tiếp của tư duy còn được thể hiện ở chỗ: trong quá trình tư duy con người sử dụng những công cụ, phương tiện để nhận thức đối tượng mà không thể trực tiếp tri giác chúng. - Tính trừu tượng và tính khái quát của tư duy: Tư duy không phản ánh sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ, cụ thể. Tư duy có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt, cụ thể, chỉ giữ lại những thuộc tính chung cho nhiều sự vật và hiện tượng. Trên cơ sở đó mà khái quát những sự vật, hiện tượng riêng lẻ nhưng có những thuộc tính chung thành một nhóm, một loại, một phạm trù. Nhờ đặc điểm này mà con người không chỉ có thể giải quyết được nhiệm vụ hiện tại mà còn có thể giải quyết được những nhiệm vụ tương lai, không chỉ có phương pháp giảp quyết những nhiệm vụ cụ thể mà còn rút ra những quy tắc, phương pháp giải quyết những nhiệm vụ tương tự, 13
- Xem thêm -