Tài liệu Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường cao đẳng sư pham thái nguyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM . TRẦN THỊ HỒNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN Chuyên ngành: Giáo dục học Mã số: 60.14.01.01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Người hướng dẫn khoa học: TS. Dương Thị Nga THÁI NGUYÊN - 2016 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan những số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực chưa hề được sử dụng và công bố ở bất kỳ một công trình nào khác. Tôi xin cam đoan rằng các thông tin trích dẫn trong luận văn đều được chỉ rõ nguồn gốc. Thái Nguyên, ngày 17 tháng 4 năm 2016 Tác giả Trần Thị Hồng i LỜI CẢM ƠN Em xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của cô giáo – TS. Dương Thị Nga – Trưởng khoa Bồi dưỡng trường CĐSP Thái Nguyên đã giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Em cũng xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới Ban Giám hiệu, Khoa Sau đại học, các thầy cô giáo trong khoa Tâm lí – Giáo dục, trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã tận tình giúp đỡ em trên con đường khoa học và đã cho em nhiều ý kiến quý báu, để em hoàn thành tốt luận văn này. Đồng thời em cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô và các bạn sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên, chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy, cô giáo trường Tiểu học Lương Ngọc Quyến, Trường Tiểu học Quyết Thắng, trường Tiểu học Lê Văn Tám đã nhiệt tình cộng tác và giúp đỡ em trong quá trình điều tra thực trạng, thu thập thông tin, số liệu phục vụ luận văn. Dù đã có nhiều cố gắng song do điều kiện và thời gian hạn chế nên luận văn chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót và hạn chế. Kính mong được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thầy giáo, cô giáo để luận văn của em được hoàn chỉnh hơn. Em xin chân thành cảm ơn! Thái Nguyên, ngày 17 tháng 4 năm 2016 Tác giả Trần Thị Hồng ii MỤC LỤC Lời cam đoan ............................................................................................................... i Lời cảm ơn ................................................................................................................. ii Mục lục ...................................................................................................................... iii Danh mục các hình .................................................................................................... iv Danh mục các bảng ................................................................................................... iv Danh mục các từ viết tắt ..............................................................................................v Phần 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG........................................................................1 Phần 2. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .............................................6 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP .................................................6 1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................6 1.1.1. Trên thế giới .........................................................................................6 1.1.2. Ở Việt Nam ..........................................................................................7 1.2. Khái niệm công cụ .......................................................................................10 1.2.1. Kĩ năng (KN) .....................................................................................10 1.2.2. Kĩ năng dạy học ..................................................................................12 1.2.3. Dạy học tích hợp .................................................................................13 1.2.4. Kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ....................................14 1.2.5. RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH .....................................15 1.3. Một số vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp (DHTH) ....................................17 1.3.1. Mục tiêu của dạy học tích hợp ............................................................17 1.3.2. Đặc điểm của dạy học tích hợp ...........................................................17 1.3.3. Các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông ............18 1.3.4. Quy trình tổ chức dạy học tích hợp ....................................................20 1.4. Một số vấn đề cơ bản về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH..................................................................................................................22 1.4.1. Tầm quan trọng của RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH đối với sinh viên sư phạm ...................................................................................22 1.4.2. Mục tiêu rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ....24 iii Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn 1.4.3. Nội dung RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cần rèn luyện cho sinh viên sư phạm...................................................................................25 1.4.4. Hình thức tổ chức RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên sư phạm .........................................................................................30 1.4.4. Quy trình RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH .....................33 1.4.5. Những yêu cầu sư phạm đối với RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên .....................................................................................34 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH của sinh viên sư phạm ...............................................................................................35 1.5.1. Yếu tố khách quan ..............................................................................35 1.5.2. Yếu tố chủ quan ..................................................................................38 Chương 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN ......................................................................42 2.1. Một số đặc điểm tâm lí của sinh viên ngành Giáo dục tiểu học trường CĐSP Thái Nguyên ........................................................................................................42 2.2. Tổ chức khảo sát thực trạng .........................................................................43 2.2.1. Mục tiêu khảo sát ................................................................................43 2.2.2. Nội dung khảo sát ...............................................................................43 2.2.3. Đối tượng khảo sát ..............................................................................44 2.2.4. Phương pháp khảo sát .........................................................................44 2.2.5. Tiêu chí và thang điểm đánh giá .........................................................46 2.3. Kết quả khảo sát thực trạng .........................................................................47 2.3.1. Thực trạng nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH................................................47 2.3.2. Thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ......................................53 2.3.3. Đánh giá nguyên nhân của thực trạng RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên .............................66 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn Chương 3. BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN ......................................................................70 3.1. Nguyên tắc chỉ đạo việc xây dựng các biện pháp RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên ......70 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích ....................................................70 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống .....................................................70 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn .....................................................71 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi, tính hiệu quả .................................71 3.2. Biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên .........................................................................71 3.2.1. Xây dựng nội dung rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ........................................72 3.2.2. Đa dạng hóa các hình thức rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên ở trường CĐSP Thái Nguyên ..........................76 3.2.3. Đổi mới chương trình thực tế, thực tập sư phạm tại các trường phổ thông theo hướng chú trọng RLKN DHTH cho sinh viên ...........................84 3.2.4. Bồi dưỡng chuyên môn liên tục cho đội ngũ giảng viên trường CĐSP Thái Nguyên .................................................................................................87 3.2.5. Biện pháp tăng cường cơ sở vật chất kỹ thuật trong quá trình rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ....................................89 3.3. Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ................................................................................................................91 3.3.1. Mục đích khảo nghiệm .......................................................................91 3.3.2. Đối tượng khảo nghiệm ......................................................................91 3.3.3. Tiêu chí đánh giá.................................................................................92 3.3.4. Kết quả khảo nghiệm ..........................................................................92 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................98 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................101 PHẦN PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1. Sơ đồ biểu diễn quy trình tổ chức dạy học tích hợp ....................................20 Hình 2. Sơ đồ biểu diễn các bậc của mục tiêu dạy học .............................................21 Hình 3. Biểu đồ biểu diễn nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về khái niệm kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH .............................48 Hình 4. Biểu đồ biểu diễn nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về các hình thức tổ chức RLKN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ...........53 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Nhận thức của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên về nội dung rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH ...............................50 Bảng 2.2. Tổng hợp đánh giá mức độ thực hiện nội dung RLKN thiết kế bài giảng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ...................................55 Bảng 2.3. Đánh giá thực trạng thực hiện các hình thức rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên 57 Bảng 2.4. Tổng hợp mức độ đạt được các kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ...................................61 Bảng 2.5. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quá trình rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên .....................................................................................................64 Bảng 3.1. Mức độ cần thiết của các biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ................93 Bảng 3.2. Tính khả thi của các biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên ........................94 Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả khảo nghiệm về mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp RLKN thiết kế bài giảng DHTH cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên .................................................................................95 iv DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Nội dung Viết tắt Cao đẳng Sư phạm CĐSP Dạy học tích hợp DHTH Điểm trung bình ĐTB Giảng viên GV Kĩ năng KN Kĩ năng dạy học tích hợp KNDHTH Nghiệp vụ sư phạm NVSP Mức độ MĐ Rèn luyện kỹ năng RLKN Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên RLNVSPTX Sinh viên SV Tích hợp TH Thứ bậc TB v Phần 1 NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG 1. Lí do chọn đề tài Đất nước ta đang trên con đường đổi mới, từng bước đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa, giáo dục đào tạo được coi là một trong những mũi nhọn chiến lược trên con đường đó. Nhận thức rõ tầm quan trọng đặc biệt của giáo dục đào tạo, Đảng và Nhà nước ta thường xuyên ban hành các văn bản chỉ đạo các ban, ngành, đoàn thể, các nhà trường nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo. Đặc biệt, Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo đã xác định: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đọa đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện…”. Một trong những điểm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên, trong đó tăng cường năng lực dạy học theo hướng tích hợp, liên môn. Đó là nhiệm vụ trọng tâm, hàng đầu của các nhà trường, đặc biệt là các trường sư phạm – nơi đào tạo đội ngũ giáo viên tương lai. Nằm trong hệ thống các trường sư phạm, trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên với nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giáo viên các cấp Mầm non, Tiểu học, Trung học cơ sở; nhà trường đã tổ chức nhiều hoạt động thiết thực nhằm từng bước nâng cao tay nghề cho sinh viên, trang bị cho sinh viên hệ thống tri thức cơ sở, tri thức chuyên môn …đồng thời tổ chức các hoạt động rèn luyện hệ thống kỹ năng sư phạm một cách thường xuyên, liên tục. Nhà trường đã chú trọng bồi dưỡng kỹ năng dạy học theo hướng tích hợp, liên môn. Kỹ năng đó được thể hiện trong tất cả các bước, các khâu của quá trình dạy học từ khâu thiết kế đến tổ chức và kiểm tra đánh giá. Trong đó, kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH là một trong những kỹ năng quan trọng, vì đó là một công việc thường xuyên của người giáo viên trong quá trình thực hiện hoạt động nghề nghiệp của mình. Bài soạn là kết tinh của tất cả các hoạt động chuẩn bị cho việc tổ chức các hoạt động dạy học. Bài soạn hiện đại phản ánh logic nội dung bài học bằng logic các hoạt động của giáo viên tổ chức cho học sinh để họ tìm tòi nội dung bài học một cách tích cực, chủ động và sáng tạo. Thông 1 qua nội dung, cách tổ chức hoạt động, phương pháp thể hiện, cách kiểm tra, đánh giá trong bài soạn phản ánh khá đầy đủ nhận thức của sinh viên về mức độ lĩnh hội các kiến thức về chuyên môn cũng như nghiệp vụ. Đánh giá sinh viên qua các bài soạn giảng của họ, kết hợp việc đánh giá các kỹ năng dạy học khác, là một trong những cơ sở quan trọng giúp giáo viên xem xét cách tổ chức các hoạt động dạy học bộ môn, trên cơ sở đó có những điều chỉnh hợp lý, nâng cao hiệu quả giảng dạy các môn học. Thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp tốt sẽ giúp giáo viên chủ động được thời gian cũng như tiến trình lên lớp. Trên cơ sở thực hiện hoạt động giảng dạy trên lớp đạt hiệu quả cao. Tuy nhiên, thực tế cho thấy kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp của sinh viên còn bộc lộ nhiều hạn chế. Một số sinh viên chưa nhận thức được đầy đủ về dạy học tích hợp, chưa thấy rõ tầm quan trọng của việc thiết kế bài giảng, chưa có ý thức luyện tập để hình thành cho bản thân kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp. Trong quá trình đi thực tập sư phạm sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên còn thiếu nhiều kỹ năng, thậm chí nhiều sinh viên thiết kế bài giảng còn sơ sài, chưa biết hoặc chưa thể hiện được nội dung cần tích hợp, chưa biết xác định bố cục bài giảng, chưa biết cách thiết kế các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với các nội dung tích hợp trong bài học... Điều này khiến cho sinh viên sau khi ra trường bước vào hoạt động nghề nghiệp chưa đáp ứng các yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông. Trước thực trạng đó, việc xây dựng những biện pháp rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên là việc làm rất cần thiết. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu quá trình rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng cho sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học nói riêng, sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên nói chung, đáp ứng yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay. 2 3. Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình rèn luyện kỹ năng sư phạm cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên. 3.3. Khách thể điều tra 150 sinh viên năm thứ 3 ngành Giáo dục tiểu học hệ Cao đẳng chính quy khoa Tiểu học mầm non trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên. 15 giảng viên phụ trách giảng dạy các học phần Rèn luyện Nghiệp vụ Sư phạm, Phương pháp giảng dạy bộ môn thuộc khoa Môn chung, khoa Tiểu học mầm non trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên. 20 giáo viên trực tiếp hướng dẫn sinh viên thực tập sư phạm tại các trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên. 4. Phạm vi nghiên cứu Luận văn tập trung khảo sát thực trạng rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp của 150 sinh viên năm thứ 3 ngành Giáo dục Tiểu học, khoa Tiểu học – mầm non trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên. Tập trung khảo sát sự đánh giá của 15 giảng viên trực tiếp tham gia giảng dạy các học phần Rèn luyện Nghiệp vụ Sư phạm, Phương pháp giảng dạy bộ môn ở khoa môn chung, Khoa Tiểu học Mầm non trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên, 20 giáo viên trực tiếp hướng dẫn sinh viên thực tập sư phạm tại các trường Tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên về kết quả rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp của sinh viên trường CĐSP Thái Nguyên. 5. Giả thuyết khoa học RLKN thiết kế bài giảng giữ vai trò quan trọng trong quá trình rèn luyện nghiệp vụ cho sinh viên Cao đẳng Sư phạm. Để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, sinh viên cao đẳng Sư phạm cần có KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH, trong khi những KN này của sinh viên còn nhiều hạn chế. Nếu đề xuất được 3 các biện pháp rèn luyện một cách phù hợp, khoa học, KN thiết kế bài giảng theo hướng DHTH của sinh viên CĐSP Thái Nguyên sẽ được nâng cao, góp phần đáp ứng kịp thời các yêu cầu đổi mới của giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài nghiên cứu nhằm giải quyết những vấn đề sau: 6.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận của rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp 6.2. Khảo sát thực trạng rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên 6.3. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết Đây là nhóm phương pháp thu thập thông tin khoa học dựa trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu, giáo trình, các luận văn, mạng Website… nhằm xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu, tích lũy và hệ thống hóa những lí luận về rèn luyện kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp từ đó xây dựng công cụ làm cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu. Nhóm phương pháp này gồm những phương pháp sau: 7.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết Phân tích lí thuyết thành từng phần nội dung theo một trình tự để hiểu chúng một cách sâu sắc, phát hiện ra những vấn đề có liên quan đến đề tài. Trên cơ sở đó xác định những thông tin cơ bản về các vấn đề như: khái niệm kĩ năng, khái niệm kĩ năng dạy học, hệ thống kĩ năng dạy học,… đồng thời tiến hành phân tích, tổng hợp thông tin xâu chuỗi các vấn đề lí thuyết để có được tri thức lí luận tương đối đầy đủ, khái quát của các vấn đề nghiên cứu. 7.1.2. Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết Phương pháp này nhằm sắp xếp các tri thức theo một lôgic chặt chẽ cho từng đơn vị kiến thức tạo thành hệ thống kiến thức lí luận nhằm phản ánh tương đối đầy đủ về rèn luyện kĩ năng dạy học theo hướng dạy học tích hợp. 4 7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp quan sát Tiến hành quan sát trực tiếp các tiết học thuộc các học phần Phương pháp giảng dạy, xem xét đánh giá hiệu quả của việc tích hợp các nội dung trong quá trình thiết kế bài giảng của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên 7.2.2. Phương pháp đàm thoại Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi tiến hành đàm thoại với một số sinh viên năm thứ 3 thuộc ngành Giáo dục Tiểu học, khoa Tiểu học – mầm non trường Cao đẳng sư phạm Thái Nguyên về những vấn đề có liên quan đến dạy học tích hợp, kỹ năng thiết kế bài giảng nhằm thu thập ý kiến chủ quan của sinh viên. Đàm thoại với một số giảng viên để thu thập thông tin đánh giá của giảng viên về kết quả đạt được các kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp làm cơ sở đánh giá sinh viên phục vụ cho quá trình nghiên cứu. 7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động Nghiên cứu các bài soạn giáo án, nghiên cứu sản phẩm của các tiết học thảo luận, phân tích, xem xét các kĩ năng thiết kế bài giảng của sinh viên. 7.2.4. Phương pháp điều tra bằng Anket Xây dựng bảng câu hỏi trưng cầu ý kiến của giảng viên, sinh viên về kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp. Trên cơ sở đó phân tích, xử lí số liệu để có kết quả chính xác. 7.3. Nhóm phương pháp toán học Sử dụng một số công thức toán học để phân tích, xử lí số liệu thu được nhằm đưa ra kết quả đáng tin cậy. 8. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, luận văn gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận của rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp Chương 2: Thực trạng rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên Chương 3: Biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích hợp cho sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên 5 Phần 2 NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG THIẾT KẾ BÀI GIẢNG THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới Trên thế giới, dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên cạnh các trào lưu sư phạm như: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, tương tác... Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở học sinh (HS) những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được. Dạy học tích hợp được tiếp cận theo hai hướng: - Hướng thứ nhất coi dạy học tích hợp là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực KH khác nhau" Hướng thứ hai lại quan niệm: dạy học tích hợp là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành, qua đó người học hình thành một năng lực nào đó [20]. Tư tưởng tích hợp trong dạy học được thể hiện ở việc xây dựng chương trình dạy học của nhiều nước từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng được áp dụng rộng rãi. Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về dạy học tích hợp: Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực (compétence) là khái niệm cơ sở" của khoa sư phạm tích hợp (pédagogie de l'intégration). Theo Xavier Roegiers, sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó toàn bộ quá trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự 6 tính trước những điều kiện cần thiết cho HS, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập HS vào cuộc sống lao động. Như vậy, sư phạm tích hợp tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. Tác giả D' Hainaut (1977) đưa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các môn học: - Quan điểm "đơn môn": có thể xây dựng chương trình học tập theo hệ thống nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học được tiếp cận một cách riêng rẽ. - Quan điểm "đa môn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục được tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung. - Quan điểm "liên môn": nội dung học tập được thiết kế thành một chuỗi vấn đề, tình huống đòi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng của những môn học khác nhau. - Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hướng vào phát triển những kĩ năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các môn học, trong việc giải quyết những tình huống khác nhau. Theo Drake and Burns (2004), việc định nghĩa chương trình tích hợp đã là đề tài bàn bạc từ khi thế kỷ 20 bắt đầu. Hơn một trăm năm qua, các nhà lý thuyết đã đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động tích hợp. Các loại tích hợp này được xác lập giống nhau mặc dù tên gọi của chúng thường khác nhau. Tích hợp có vẻ như là vấn đề của phương pháp và mức độ. Từ nhìn nhận này, Drake and Burns (2004), đề xuất các định nghĩa của mình về các định hướng tích hợp mà theo họ, chúng tương thích với các định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỷ vừa rồi. Các công trình nghiên cứu trên góp phần rất nhiều vào quá trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho người giáo viên tương lai. Tuy nhiên, hiện nay xã hội đã có nhiều thay đổi nên cần phải có sự nghiên cứu sâu hơn, để xây dựng lại mô hình nhân cách người giáo viên nói chung và cấu trúc năng lực sư phạm, cấu trúc kĩ năng dạy học nói riêng của người giáo viên cho phù hợp với xu hướng phát triển của thời đại. 1.1.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, thời gian gần đây đã có nhiều nghiên cứu về vấn đề DHTH dưới góc độ lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học môn học nói riêng, trong đó 7 vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm là việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa theo quan điểm tích hợp. Ở tiểu học, tích hợp môn học còn đang được nghiên cứu thử nghiệm trong phạm vi hẹp mà chưa được triển khai đại trà. Xu hướng DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học và chú trọng tập dượt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thường phải huy động tri thức của nhiều mô học – dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri thức hàn lâm có hệ thống nhưng khó vận dụng vào thực tiễn. Có thể điểm qua một số nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam như sau: Theo tác giả Trần Bá Hoành: Việc dạy học tích hợp ở các trường phổ thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chương trình mà còn đòi hỏi sự thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy và học, thay đổi việc kiểm tra, đánh giá. Chương trình giáo dục phổ thông mới 2002 chưa thực hiện các môn học tích hợp ở trung học cơ sở (THCS). Tuy chưa thực hiện được các môn học tích hợp, nhưng vấn đề phát triển năng lực và kỹ năng DHTH của GV trung học vẫn được đặt ra. Bởi vì, ngày càng có nhiều nội dung giáo dục mới cần đưa vào nhà trường như: giáo dục dân số - môi trường, giáo dục phòng chống HIV/AIDS, chống các tệ nạn xã hội, giáo dục pháp luật, an toàn giao thông…) nhưng không thể đặt thêm những môn học mới mà phải lồng ghép vào các môn học đã có. Vì thế trong dạy học, GV cần tăng cường những mối liên hệ liên môn (ví dụ sinh học với kĩ thuật nông nghiệp, vật lí với kĩ thuật công nghiệp), thực hiện tích hợp trong nội bộ môn học (ví dụ Tiếng Việt - Văn học, Tập làm văn trong môn Ngữ văn), tích hợp các mặt giáo dục khác trong các môn học phù hợp (ví dụ giáo dục dân số, môi trường trong môn Sinh học, Địa lí) [17]. Tác giả Nghiêm Đình Vỳ (Trường ĐH Sư phạm Hà Nội) đưa ra những dự kiến sẽ thay đổi trong việc dạy và học các môn khoa học xã hội ở bậc phổ thông sau 2015. Ở bậc THCS, thiết kế chương trình lĩnh vực khoa học xã hội cần bảo đảm tính toàn diện, không chỉ có chính trị, cần tăng thêm nhiều bài về lịch sử kinh tế, nhất là về văn minh, văn hóa, các quan hệ các nước, khu vực... của cả lịch sử, địa lý thế giới; lịch sử, địa lý Việt Nam. Lịch sử, Địa lý là hai phân môn trong khoa học xã hội. Có một số chủ đề tích hợp Lịch sử, Địa lý hoặc môn Giáo dục công dân. 8 Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận tích hợp vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015 [35]. Tác giả Nguyễn Anh Dũng (Viện Khoa học giáo dục Việt Nam) và nhóm nghiên cứu đề án Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã đề xuất: Ở bậc THCS, sẽ tích hợp các môn Lịch sử, Địa lý và một số vấn đề xã hội thành môn “Tìm hiểu xã hội”. So với chương trình hiện hành, nội dung lịch sử, địa lý và một số vấn đề xã hội của chương trình mới sẽ được xếp sắp sao cho có sự liên kết, gắn nhau giữa các nội dung. Trong mỗi năm học có một số chủ đề tích hợp nội dung của lĩnh vực khoa học xã hội. Nội bộ mỗi phân môn được cấu trúc lại theo quan điểm tích hợp. Tác giả Hoàng Thị Tuyết phân tích lý thuyết tích hợp và chương trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015 [37]. Tại hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012, nhiều tác giả đưa ra mô hình dạy học tích hợp và phân hóa cho giáo dục phổ thông nước nhà dựa trên kinh nghiệm một số nước như Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu hướng tích hợp trong chương trình. Ngoài các môn bắt buộc sẽ có các môn tự chọn. Nhiều nhà nghiên cứu đề xuất cần chú trọng đến việc tích hợp trong nhiều môn học và giảm các môn học bắt buộc, tăng môn học tự chọn, ngoài các môn học Toán, Ngữ Văn, Ngoại ngữ, Công nghệ, Giáo dục Công dân sẽ xây dựng hai môn học mới gồm môn Khoa học Tự nhiên (trên cơ sở các môn Lý, Hóa, Sinh trong chương trình hiện hành) và môn Khoa học Xã hội (trên cơ sở môn Sử, Địa trong chương trình hiện hành cùng các vấn đề xã hội). 9 Tác giả Đào Thị Hồng phân tích khái niệm và ý nghĩa của dạy học tích hợp và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng GV. GV phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra sao?...”[18]. Tác giả đã nghiên cứu những kĩ năng cần thiết để dạy học theo hướng tích hợp ở trường tiểu học Việt Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng giáo viên nhằm phát triển những kĩ năng đó, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông”. Trong công trình này, tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn và nghiên cứu biên soạn tài liệu dạy học tích hợp một số môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý, ...) ở trường trung học phổ thông, tổ chức tập huấn hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo viên trung học phổ thông [8]. Qua nghiên cứu trên chúng tôi nhận thấy các công trình nghiên cứu đều tập trung vào dạy học tích hợp nói chung, các mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông. Các công trình nghiên cứu đã góp phần hoàn thiện lý luận về dạy học tích hợp, giúp định hướng cho việc tổ chức dạy và học các môn học theo hướng tích hợp ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay. Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu cụ thể về quá trình rèn luyện kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên CĐSP. Việc tìm kiếm các con đường, biện pháp với mục đích nâng cao kĩ năng thiết kế bài giảng theo hướng DHTH cho sinh viên là một hướng nghiên cứu có giá trị thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng NVSP cho sinh viên. 1.2. Khái niệm công cụ 1.2.1. Kĩ năng (KN) Trong Tâm lí học có rất nhiều quan niệm khác nhau về kĩ năng. Theo quan điểm của K.K.Platonov “Kĩ năng là khả năng thực hiện một hành động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh nghiệm cũ” [3]. Hai nhà tâm lí học nổi tiếng Liên Xô (cũ) là K.K.Platonov và G.G.Gulubev khi đề cập đến khái niệm kĩ năng thì cho rằng: “Kĩ năng là khả năng của con người thực hiện một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh 10 nghiệm cũ”. Bất kì một kĩ năng nào cũng bao hàm trong đó cả biểu tượng (khái niệm, vốn tri thức, kĩ xảo…). Theo hai ông, trong quá trình hình thành kĩ năng, các biểu tượng kĩ năng đã có sẽ được mở rộng và làm sâu sắc hơn bằng những nhân tố mới kĩ năng không mâu thuẫn với vốn tri thức, kĩ xảo và kĩ năng được hình thành trên cơ sở của chúng. K.K.Platonov còn khẳng định: “Cơ sở tâm lí của kĩ năng là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức hành động” [3]. Paul Hersay, Kan Blane trong “Quản lí nguồn nhân lực” (1995) cho rằng: “Kĩ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương tiện kĩ thuật và thiết bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ kinh nghiệm, giáo dục và đào tạo” [4]. Trong Từ điển Tâm lí học do Vũ Dũng chủ biên đã định nghĩa “Kĩ năng là năng lực vận dụng có kết quả tri thức và phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng” [11]. Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Ánh Tuyết “Kĩ năng là năng lực của con người biết vận dụng các thao tác của một hành động theo đúng quy trình” [38]. Các khái niệm trên đều cho thấy vai trò quan trọng của tri thức trong việc hình thành kĩ năng. Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo có mối quan hệ mật thiết với nhau. Kiến thức là cơ sở là nền tảng để hình thành kĩ năng, còn việc nắm vững kĩ năng, kĩ xảo sẽ có tác dụng ngược trở lại giúp kiến thức trở nên hoàn thiện hơn. Ngoài ra, kĩ năng hoàn thiện còn thêm hai phần là kinh nghiệm thực tiễn và yếu tố sáng tạo. Tác giả Đặng Thành Hưng đã có quan điểm mới về vấn đề kỹ năng. Dựa trên các nghiên cứu về khoa học tâm lí và khoa học giáo dục, tác giả đã khẳng định kĩ năng phải là những hành động thực tiễn chứ không phải là khả năng tiềm ẩn, không phải là những hành vi tự động hóa ở con người. “Kĩ năng là một dạng hành động được thực hiện tự giác dựa trên những tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện sinh học – tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kỹ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân... để đạt được kết quả theo mục đich, tiêu chí đã định hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định” [24]. 11 Chúng tôi nhận thấy để hình thành và phát triển kĩ năng về một lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội đủ các yếu tố sau: + Chủ thể hành động phải có tri thức và kinh nghiệm về cách thức thực hiện hành động: Mục đích, điều kiện, trình tự thực hiện các thao tác hành động… + Chủ thể phải thực hiện được những hành động có ý thức dựa trên sự vận dụng những tri thức và kinh nghiệm đã có về lĩnh vực hoạt động đó vào trong từng trường hợp cụ thể, có sự kết hợp các yếu tố tâm lý khác như thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân, ý chí... + Sau khi thực hiện kĩ năng phải đạt được kết quả theo mục tiêu đặt ra. + Có thể đạt kết quả tương tự trong những điều kiện đã thay đổi. Qua sự phân tích các khái niệm trên, theo chúng tôi “Kĩ năng là năng lực hay khả năng của chủ thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động trên cơ sở hiểu biết (kiến thức hoặc kinh nghiệm) nhằm tạo ra kết quả mong đợi”. 1.2.2. Kĩ năng dạy học Trong Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Như An có đưa ra định nghĩa: “KNDH là sự thực hiện có kết quả một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những cách thức và quy trình đúng đắn” [5]. Tác giả Trần Anh Tuấn cũng cho rằng KNDH là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hành động giảng dạy bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức chuyên môn và nghiệp vụ cần thiết cho các tình huống dạy học xác định. Khi bàn về KNDH, tác giả Phạm Minh Hùng cho rằng: “KNDH là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phức tạp của một hay nhiều hành động dạy học bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, cách thức, quy trình đúng đắn đảm bảo cho hoạt động dạy học của người giáo viên đạt chuẩn” [22]. Chúng tôi cho rằng, Kĩ năng dạy học là khả năng người dạy thực hiện một cách có kết quả hoạt động / công việc của mình để đạt được mục đích dạy học đã xác định bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức hành động phù hợp với người học, điều kiện, hoàn cảnh và phương tiện nhất định. 12