Tài liệu Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM __________________________________________________ PHẠM THỊ HUYỀN RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM Chuyên ngành: Lí luận và Lịch sử giáo dục Mã số: 9.14.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS.TS NGUYỄN TUYẾT NGA 2. PGS.TS NGUYỄN THỊ MỸ TRINH HÀ NỘI, 2019 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong Luận án là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Hà Nội, ngày 10 tháng 11 năm 2019 Tác giả luận án LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hoàn thành luận án, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo hướng dẫn khoa học PGS.TS Nguyễn Tuyết Nga và PGS.TS Nguyễn Thị Mỹ Trinh đã tận tâm giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài. Tôi xin chân thành cảm ơn Phòng Quản lí Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn các trường Đại học Vinh, Đại học sư phạm Hà nội, Đại học Sài Gòn cùng đội ngũ giảng viên của khoa/chuyên ngành Giáo dục mầm non; Các trường mầm non và giáo viên mầm non ở các địa bàn Thành phố Hà Nội, Thành phố Vinh, Thành phố Huế, Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Hà Nội, tháng 11 năm 2019 Tác giả MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM ............................................................................................................... 7 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 7 1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục nhà trường ..................................................................... 7 1.1.2. Các nghiên cứu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường .............................................................................................................. 11 1.1.3. Các nghiên cứu về rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên sư phạm mầm non ........................................... 13 1.2. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................... 14 1.2.1. Chương trình giáo dục nhà trường mầm non ........................................ 14 1.2.2. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mâm non ........................ 22 1.2.3. Kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non .......... 25 1.2.4. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non ................................................................................................................... 28 1.3. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non ........................... 29 1.3.1. Cơ sở của vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non ................................................................................................................... 29 1.3.2. Một số quan điểm tiếp cận trong phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non ....................................................................................... 34 1.3.3. Các cấp độ phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non.......... 37 1.3.4. Nguyên tắc phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non ......... 40 1.3.5. Quy trình và các hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non .............................................................................................. 42 1.4. Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm...................... 44 1.4.1. Quá trình hình thành và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường của sinh viên ngành Giáo dục mầm non ........................ 44 1.4.2. Ý nghĩa của việc rèn luyện nghề và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non ......................................................................................................................... 46 1.4.3. Yêu cầu về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường đối với sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm ............... 47 1.4.4. Những con đường hình thành và rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường của sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm ................................................................................ 48 1.4.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm.............................................................................................. 50 Kết luận chương 1 ........................................................................................... 53 Chương 2 THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM....... 54 2.1. Khái quát về điều tra thực trạng ............................................................... 54 2.1.1. Mục tiêu khảo sát thực trạng ................................................................. 54 2.1.2. Đối tượng, cỡ mẫu, địa bàn khảo sát..................................................... 54 2.1.3. Nội dung, phương pháp khảo sát thực trạng ......................................... 54 2.1.4. Quy trình khảo sát điều tra thực trạng................................................... 55 2.2. Bộ công cụ đánh giá thực trạng................................................................ 56 2.2.1. Phiếu trưng cầu ý kiến........................................................................... 56 2.2.2. Phiếu phỏng vấn ................................................................................... 56 2.2.3. Tiêu chí và thang đánh giá kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên .................................................. 56 2.3. Kết quả khảo sát thực trạng...................................................................... 61 2.3.1. Thực trạng vấn đề “phát triển chương trình giáo dục mầm non” trong chương trình đào tạo của một số trường đại học............................................. 61 2.3.2. Thực trạng rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm ........................................................................................ 70 2.3.3. Thực trạng kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) của sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm .................................................................................................. 77 2.3.4. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý ngành Mầm non về vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường mầm non................................... 85 2.3.5. Thực trạng nhận thức về kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường của giáo viên mầm non ................................................................. 89 2.3.6. Thực trạng chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) của các nhà trường mầm non ................................................................................. 92 2.4. Nguyên nhân thực trạng ........................................................................... 93 Kết luận chương 2 ........................................................................................... 93 Chương 3 NỘI DUNG, QUY TRÌNH RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON SƯ PHẠM TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM .......................................................................................... 95 3.1. Hệ thống kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm ................................................................................................................ 95 3.1.1. Kỹ năng phân tích tình hình nhóm lớp ..................................................... 95 3.1.2. Kỹ năng xác định mục tiêu giáo dục nhóm lớp .................................... 96 3.1.3. Kỹ năng thiết kế chương trình giáo dục nhóm lớp ............................... 99 3.1.4. Kỹ năng thực hiện chương trình giáo dục của nhóm lớp.................... 106 3.1.5. Kỹ năng đánh giá, điều chỉnh chương trình giáo dục nhóm lớp......... 107 3.2. Quy trình rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non ............ 108 3.2.1. Các nguyên tắc rèn luyện .................................................................... 108 3.2.2. Quy trình rèn luyện kĩ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm ...................................................................................... 108 3.3. Thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 113 3.3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................ 114 3.3.2. Quy trình thực nghiệm ........................................................................ 114 3.3.3. Nội dung thực nghiệm ......................................................................... 114 3.3.4. Phương pháp thực nghiệm .................................................................. 115 3.3.5. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 118 Kết luận chương 3 ......................................................................................... 135 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 137 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ ĐƯỢC TRÌNH BÀY LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN.................................. 139 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 140 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 Chữ viết đầy đủ Cơ sở vật chất Chương trình Chương trình giáo dục Chương trình giáo dục mầm non Đại học Đại học quốc gia Đại học sư phạm Đại học Sư phạm Hà Nội Giáo dục Giáo dục và Đào tạo Giáo dục mầm non Giáo viên Giáo viên mầm non Kỹ năng Mức độ Mầm non Nghiệp vụ sư phạm thường xuyên Nhà Xuất bản Giáo dục Phát triển chương trình Phát triển chương trình giáo dục Rèn luyện Rèn luyện kĩ năng Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên Sinh viên Thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm Thực hành sư phạm Thực tập sư phạm Chữ viết tắt CSVC CT CTGD CTGDMN ĐH ĐHQG ĐHSP ĐHSPHN GD GD & ĐT GDMN GV GVMN KN MĐ MN NVSPTX NXBGD PTCT PTCTGD RL RLKN RLNVSPTX SV TN TNSP THSP TTSP DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG, BIỂU Sơ đồ Sơ đồ 1.1. Quy trình PTCTGD nhà trường MN ............................................. 43 Sơ đồ 2.1. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá KN PTCTGD nhóm lớp .................................................................................................................... 59 Bảng Bảng 2.1. Mô tả hành vi các mức độ đạt được về KN PTCTGD nhóm lớp ......................................................................................................................... 58 Bảng 2.2. Các học phần liên quan đến PTCTGD nhà trường MN ................. 64 Bảng 2.3. Các học phần liên quan đến PTCTGD nhà trường MN ................. 66 Bảng 2.4. Các học phần liên quan đến PTCTGD nhà trường MN ................. 68 Bảng 2.5. Các hình thức RL KN PTCTGD nhà trường cho SV ..................... 71 Bảng 2.6. Các hình thức RL nghề cho SV ngành GDMN .............................. 73 Bảng 2.7. Số lượng SV trong diện điều tra kha sát thực trạng ....................... 78 Bảng 2.8. Quy đổi xếp loại mức độ KN PTCTGD nhà trường MN ............... 80 Bảng 2.9. Kết quả đánh giá KN PTCTGD nhóm lớp của SV theo KN đơn lẻ ...................................................................................................................... 81 Bảng 2.10. Kết quả đánh giá KN PTCTGD nhóm lớp của SV theo KN thành phần ....................................................................................................... 83 Bảng 2.11. Đánh giá KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) ............... 84 Bảng 2.12. Quan điểm của CBQL về sự cần thiết của các KN đơn lẻ ........... 88 Bảng 2.13. Quan điểm của GVMN về sự cần thiết của các KN đơn lẻ.......... 91 Bảng 3.1. Hệ thống các bài tập RL KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp) ...................................................................................................... 114 Bảng 3.2. Số lượng SV trong diện TN .......................................................... 115 Bảng 3.3. Kế hoạch thực nghiệm .................................................................. 116 Bảng 3.4. Xác định nội dung cần đo và các công cụ đo tương ứng được sử dụng trong quá trình TN ................................................................................ 116 Bảng 3.5. Kết quả thống kê số liệu và tổng hợp kết quả các lần luyện tập .. 119 Bảng 3.6. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN xác định mục tiêu GD nhóm lớp ................................................................... 120 Bảng 3.7. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN thiết kế CT ..................................................................................................... 122 Bảng 3.8. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN thực hiện CTGD ............................................................................................ 124 Bảng 3.9. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường ........................................................ 126 Bảng 3.10. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập ..... 129 Bảng 3.11. So sánh tổng hợp kết quả thực nghiệm của các lần RL.............. 130 Bảng 3.12. Kết quả kiểm định sự sai khác về điểm trung bình giữa hai lần RL ở các KN PTCTGD ................................................................................. 131 Bảng 3.13.a. Trước TN ................................................................................. 133 Bảng 3.13.b. Sau TN ..................................................................................... 134 Bảng 3.14. Các giá trị đặc trưng mẫu ........................................................... 134 Bảng 3.15. Phân tích phương sai kết quả kiểm tra trong TN........................ 135 Biểu đồ Biểu đồ 2.1. Giá trị Mod các mức độ về KN PTCTGD nhóm lớp ................. 85 Biểu đồ 3.1. Kết quả thống kê số liệu và tổng hợp kết quả các lần luyện tập .................................................................................................................. 119 Biểu đồ 3.2. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN xác định mục tiêu ................................................................................... 121 Biểu đồ 3.3. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN thiết kế CT .............................................................................................. 123 Biểu đồ 3.4. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN thực hiện CTGD ..................................................................................... 125 Biểu đồ 3.5. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập KN đánh giá, điều chỉnh CTGD nhà trường ................................................. 127 Biểu đồ 3.6. Kết quả thống kê số liệu tổng hợp kết quả các lần luyện tập ... 129 Biểu đồ 3.7. Kết quả trung bình của 2 lần luyện tập ở mỗi KNPTCTGD nhóm lớp........................................................................................................ 133 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu 1.1. PTTGD nói chung và PTCTGD nhà trường nói riêng đang là xu thế chung cho các bậc học hiện nay. PTCTGD nhà trường là một hướng đi tích cực, cho phép các nhà trường đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo hướng cùng bàn bạc, chủ động xây dựng kế hoạch trên cơ sở đề cao vai trò tích cực, sáng tạo, chủ động của cán bộ quản lí và đội ngũ giáo viên theo nguyên tắc “lấy người học làm trung tâm”. Ý tưởng PTCTGD nhà trường được bắt nguồn từ công văn 791/HDBGDĐT ngày 25/6/2013 do Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển kí ban hành cho bậc học phổ thông. Đối với CT GDMN (Ban hành kèm Thông tư 17/2009BGD&ĐT và Thông tư 28/2016 Bộ GD & ĐT về việc chỉnh đổi, bổ sung chương trình) ghi rõ: “Căn cứ vào CT GDMN do Bộ GD & ĐT ban hành, các sở GD & ĐT, phòng GD & ĐT hướng dẫn các cơ sở GDMN xây dựng kế hoạch năm học, tổ chức thực hiện; PTCT GDMN phù hợp với văn hóa, điều kiện của địa phương, của nhà trường, khả năng và nhu cầu của trẻ” [12]. PTCTGD nhà trường MN sẽ phát huy được tính sáng tạo, chủ động của các nhà trường MN dựa trên điều kiện thực tại của nhà trường, điều kiện văn hóa - xã hội của địa phương; đồng thời tránh được bệnh “đồng phục CT” giữa các nhà trường MN (nhất là hệ thống các trường công lập) vốn đang tồn tại khá phổ biến ở nước ta. 1.2. Thành phần chủ yếu tham gia PTCTGD nhà trường MN là GVMN. Họ được đào tạo từ nhiều cơ sở đào tạo khác nhau với nhiều trình độ khác nhau (chuẩn trình độ tối thiểu GVMN trước năm 2018 là trung cấp sư phạm MN, từ năm học 2018-2019 nâng chuẩn lên trình độ cao đẳng sư phạm MN). Hạn chế lớn nhất hiện nay của GVMN khi tham gia PTGD nhà trường là KN PTCTGD nhà trường, biểu hiện rõ ở những KN như: KN phân tích tình hình nhà trường, KN xác định mục tiêu GD, KN thiết kế CTGD nhà trường. Do vậy, để có một đội ngũ GVMN đáp ứng được yêu cầu PTCTGD nhà trường thì ngay trong CT đào tạo GVMN phải cần có chuẩn đầu ra về PTCTGD nhà trường MN, đồng thời SV phải được RL nhiều về vấn đề này. 2 1.3. Để đáp ứng nguồn nhân lực và xu thế phát triển của bậc học, của xã hội, Nghị quyết Số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo đã chỉ rõ quan điểm chỉ đạo “Phát triển GD & ĐT là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình GD từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; GD nhà trường kết hợp với GD gia đình và GD xã hội” [4]. Trong quá trình đào tạo ngành GDMN, SV thường xuyên được RL năng lực nghề nghiệp. Trường ĐH luôn gắn kết cơ sở đào tạo với các cơ sở GDMN theo mô hình mạng lưới, giúp SV trong việc tiếp cận với thực tiễn GDMN. Thông qua các đợt THSP và TTSP, SV được vận dụng những hiểu biết chuyên môn vào môi trường thực tế, được RLKN nghề, trong đó có cơ hội RLKN PTCTGD nhà trường. 1.4. Tuy nhiên, thực tế hiện nay, chuẩn đầu ra của một số trường ĐH đối với ngành GDMN hoặc không đề cập hoặc có đề cập đến năng lực PTCTGD cho SV nhưng còn mờ nhạt, chủ yếu là trang bị một số vấn đề lý luận chung về PTCTGD mà chưa đi sâu vào rèn KN PTCTGD nhà trường MN. Vì thế, khi ra trường, SV rất khó tham gia PTCTGD tại các nhóm lớp, không đáp ứng được yêu cầu thực tiễn GDMN về PTCTGD nhà trường. Trong vài năm trở lại đây, một số trường ĐH đào tạo chuyên ngành GDMN đã xây dựng học phần “PTCT GDMN” và đưa vào CT đào tạo với mục đích trang bị kiến thức và KN PTCT GDMN cho SV. Song trong các đợt THSP và TTSP lại không đề cập đến KN PTCTGD nhà trường nên KN này của SV còn rất hạn chế. Nguyên nhân chính của những hạn chế này là trong CT đào tạo GVMN thiếu vắng việc xây dựng nội dung, quy trình RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN một cách khoa học, hợp lý. Hiện nay, chưa có một nghiên cứu nào về xây dựng nội dung và quy trình RLKN PTCTGD nhà trường MN được công bố chính thức. Với những lí do trên, chúng tôi lựa chọn hướng nghiên cứu “Rèn luyện kỹ năng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho sinh viên ngành Giáo dục mầm non trình độ cử nhân sư phạm” cho luận án của mình. 2. Mục đích nghiên cứu 3 Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án xây dựng nội dung và quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo trình độ cử nhân sư phạm. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình RLKN nghề nghiệp cho SV ngành GDMN trình độ của nhân sư phạm. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm cùng với các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và RL các KN đó. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được nội dung, xây dựng quy trình RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN khoa học, hợp lý theo hướng tích hợp vào một số học phần và các hoạt động thực hành thông qua THSP và TTSP thì sẽ hình thành được cho SV KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp). 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm 5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. 5.3. Xây dựng nội dung, quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. 6. Phạm vi nghiên cứu - Về nội dung nghiên cứu: Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi tập trung nghiên cứu nội dung và quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN. - Về địa bàn khảo sát: Một số trường ĐH (có đào tạo chuyên ngành GDMN) đại diện theo khu vực gồm Trường ĐHSPHN, Trường ĐH Vinh, Trường ĐH Sài Gòn. 7. Cách tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu 7.1. Cách tiếp cận: Luận án đi theo một số hướng tiếp cận sau đây: - Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Tiếp cận hệ thống - cấu trúc được hiểu là khi nghiên cứu phải xem xét đối 4 tượng các đối tượng một cách toàn diện, nhiều mặt, trong mối quan hệ với các đối tượng khác, trong trạng thái vận động và phát triển, trong những điều kiện cụ thể để tìm ra bản chất của sự vật, hiện tượng. Theo cách tiếp cận này, chúng tôi không tách KN PTCTGD nhà trường ra khỏi KN nghề cần hình thành và RL cho SV. Hiệu quả của RLKN này cần được dựa trên sự phân tích các yếu tố trong mối quan hệ và sự tác động qua lại của một hệ thống cấu trúc. Khi một thành phần, thành tố của hệ thống thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi hoặc ảnh hưởng tới các thành phần, thành tố khác. - Tiếp cận hoạt động: Xuất phát từ quan điểm chung của tâm lý học khẳng định: Tâm lý, ý thức của con người được hình thành và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động, nhất là những hoạt động có ý thức. Do vậy, phải xem xét quá trình hoạt động và RL tích cực của SV để thấy được hiệu quả việc RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp). - Tiếp cận tích hợp: Chúng tôi cho rằng, việc RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) của SV không chỉ thông qua một môn học mà phải thông qua nhiều học phần, thông qua các đợt THSP và TTSP. Ở đó, các KN thành phần của KN PTCTGD nhà trường có cơ hội được hình thành và RL (mặc dù mức độ RL không giống nhau). - Tiếp cận mục tiêu: Chúng tôi dựa vào chuẩn đầu ra của các trường đại học cùng với khung chương trình đào tạo để thấy được sự kết nối của mục tiêu đào tạo và nội dung chương trình. Mục tiêu đào tạo ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm và mục tiêu các học phần liên quan đến vấn đề PTCTGD nhà trường mầm non vừa là căn cứ, vừa là tiêu chí đánh giá việc xây dựng nội dung và quy trình RLKN PTCTGD nhà trường MN. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phương pháp hồi cứu tài liệu có liên quan; Phân tích - tổng hợp; Phân loại - hệ thống hóa và cụ thể hóa các vấn đề lý luận có liên quan thông qua các tài liệu, các công trình nghiên cứu... nhằm xây dựng hệ thống khái niệm công cụ cốt lõi của đề tài, tìm hiểu các vấn đề về KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) và RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành 5 GDMN trình độ cử nhân sư phạm. 7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra Anket: sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến để thu thập thông tin về PTCTGD nhà trường MN đối với cán bộ quản lý và GVMN, thực trạng KN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) của SV và thực trạng RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm của một số trường ĐH. - Phương pháp chuyên gia kết hợp phỏng vấn sâu: + Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia GDMN về lí luận PTCTGD nhà trường MN, về KN PTCTGD nhà trường MN, chuyên gia kiểm định chất lượng về các vấn đề liên quan đến rubric đánh giá KN PTCTGD nhà trường cho SV. + Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các giảng viên giảng dạy học phần “PTCT GDMN”, các GVMN tham gia hướng dẫn THSP và TTSP tại các trường MN về thực trạng KNPTCTGD nhà trường của SV ngành GDMN, về những KN thành phần của KN PTCTGD nhà trường cần RL cho SV. - Phương pháp đánh giá sản phẩm: Thu thập, phân tích một số CT đào tạo ngành GDMN của một số trường ĐH, CTGD nhóm lớp của một số trường MN. Đánh giá kết quả RL thông qua hệ thống bài tập được xây dựng cho SV. - Phương pháp thực nghiệm: Kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của quy trình RL cho SV. 7.2.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm Excel 2016 để xử lý các số liệu thu được về mặt thống kê, làm căn cứ cho việc phân tích các số liệu trong nghiên cứu của luận án. 8. Những luận điểm cần bảo vệ của luận án 8.1. CTGDMN và chuẩn nghề nghiệp GVMN đòi hỏi các GVMN cần phải có KN PTCTGD nhà trường. Do vậy KN này phải được đưa vào chuẩn đầu ra của các trường ĐH có đào tạo ngành GDMN như một đòi hỏi tất yếu. 8.2. KN PTCTGD nhà trường là một cấu trúc đa tầng và đa diện, là tổ hợp của nhiều KN thành phần bao gồm: KN phân tích tình hình nhà trường MN; 6 KN xác định mục tiêu GD nhà trường MN; KN thiết kế CTGD nhà trường MN; KN thực hiện CTGD nhà trường MN; KN đánh giá và điều chỉnh CTGD nhà trường MN. 8.3. RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm được diễn ra trong suốt quá trình đào tạo theo một quy trình và thông qua một số học phần, các hoạt động THSP và TTSP. 9. Những đóng góp mới của luận án 9.1. Về lí luận - Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung lí luận về PTCTGD nhà trường MN vào học phần “phát triển chương trình giáo dục mầm non”. - Xác định được các KN cụ thể của KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp) - Góp phần làm phong phú hơn về RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm trong quá trình rèn luyện nghề bằng việc xây dựng một cấu trúc phức hợp của KN PTCTGD nhà trường và quy trình RL khoa học. 9.2. Về thực tiễn - Xây dựng được hệ thống bài tập RLKN PTCTGD trường MN và rubric đánh giá các mức độ KN PTCTGD nhà trường MN (cấp độ nhóm lớp) cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. - Chứng minh được tính ứng dụng của quy trình RLKN PTCTGD nhà trường (cấp độ nhóm lớp) trong các trường ĐH đào tạo GVMN trình độ cử nhân sư phạm. 10. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án gồm 03 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận của RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. Chương 2: Thực trạng RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. Chương 3: Nội dung, quy trình RLKN PTCTGD nhà trường cho SV ngành GDMN trình độ cử nhân sư phạm. 7 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA RÈN LUYỆN KỸ NĂNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO SINH VIÊN NGÀNH GIÁO DỤC MẦM NON TRÌNH ĐỘ CỬ NHÂN SƯ PHẠM 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục nhà trường 1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Vấn đề PTCTGD và PTCTGD nhà trường được nhiều nước trên thế giới quan tâm. Nhìn chung, các nghiên cứu về những vấn đề này đi theo 2 hướng: - Hướng thứ nhất: Nghiên cứu những vấn đề chung, có tính đại cương về CTGD và PTCTGD. Tiêu biểu như sau: Kieran Egan trong công trình nghiên cứu “CTGD là gì?” đã đưa ra khái niệm và lịch sử phát triển của thuật ngữ CTGD [81] giúp người đọc hiểu rõ hơn về thuật ngữ này. Robert M.Diamond trong “Thiết kế và đánh giá các khóa học và CT giảng dạy” đã phân tích các vấn đề xây dựng CT, CT môn học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm; quan hệ giữa mục tiêu, môn học và CT giảng dạy; thực thi, đánh giá và cải tiến CTGD và CT môn học [89]. Peter F. Oliva trong công trình “Phát triển CT” đã đưa ra khái niệm CTGD với nhiều cách nhìn khác nhau, chỉ rõ các nguyên tắc xây dựng CT, các mô hình xây dựng CT, tổ chức và thực hiện CT, đánh giá CT, các trở ngại trong việc phát triển CT [85]. Hướng thứ 2: Nghiên cứu PTCTGD nhà trường. Trên cơ sở các nghiên cứu về khung lí thuyết chung về PTCTGD, các nghiên cứu về PTCTGD nhà trường (Curriculum Development base on school) cũng xuất hiện ở nhiều quốc gia với nhiều tác giả nghiên cứu. Phần lớn, các hướng nghiên cứu đi theo xu hướng này quan tâm đến các vấn đề có tính định hướng, làm cơ sở cho PTCT và đưa ra cách phân cấp các CTGD: CTGD quốc 8 gia, CTGD địa phương, CTGD nhà trường (tiêu biểu như Reid, Marsh et al, Bezzina). Từ đó, đưa ra các cấp độ PTCT: PTCTGD quốc gia, PTCTGD địa phương và PTCTGD nhà trường. Từ những năm 90 của thế kỉ XX, PTCTGD nhà trường đã được đã được nghiên cứu đối với một số quốc gia lớn ở Châu Âu, Châu Mỹ như America, Canada, England, Israel, Australia, New Zealand. Còn ở Châu Á như Hồng Kông, Trung Quốc, Nhật Bản, Đài Loan… vấn đề này được nghiên cứu từ năm 2000. Dưới đây là một số công trình nghiên cứu dành cho các bậc học: CTGD dành cho bậc ĐH của A Project Funded by AGQTP-9 September 2009 “Building School-Based Curriculum Area Leadership” đề cập đến việc xây dựng các chuẩn đầu ra, các điều kiện của các nhà trường ĐH đối với SV của họ tại quốc gia Australia [70]. Tại Newziland, cuốn sách “School-based curriculum development: principles, processes, and practices”, Rachel Bolstad đã bàn đến các vấn đề cốt lõi của CT nhà trường: các nguyên tắc, quy trình và thực hành, thực tập [87]. Tại Hongkong, bài viết “How School-Based Curriculum Development (SBCD)- Can Facilitate Curriculum Differentiation (CD)” của Colin J MARSH School of Education, Curtin University đã phân biệt khái niệm PTCTGD (Curriculum Deverlopment) và CTGD nhà trường (School-Based Curriculum Development), từ đó chỉ ra cách thức để phát triển CT cho các nhà trường [74]. Dự án CDEC, RCBEC tại ĐH Sư phạm Tây Bắc của Trung Quốc đã thực hiện nghiên cứu về cải cách CT giảng dạy, điều phối với sự tham gia của các nhà nghiên cứu, cán bộ hành chính và GV. Dự án hướng dẫn các thí nghiệm, đào tạo có tổ chức, thu thập và giới thiệu thông tin nghiên cứu CT giảng dạy quốc tế, dịch vụ tư vấn để hỗ trợ cải cách CT giảng dạy ở phía Tây Bắc Trung Quốc: Khu tự trị Hồi Ninh Hạ, Khu tự trị Tân Cương, tỉnh Thanh Hải và tỉnh Cam Túc. Tổng cộng có tám đơn vị trên toàn quốc hỗ trợ cải cách CT giảng dạy hiện tại ở cấp khu vực dựa trên phát triển CT nhà trường phổ thông [82]. Trong công trình “Curriculum Development: A guide to Practice” của Jon Wiles and Joseph Bondi đã đề cập về CTGD trong kỷ nguyên công nghệ cùng 9 xu thế mới của hoạt động xây dựng CTGD. Các tác giả chỉ rõ các công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức nhà trường truyền thống. Do đó, các nhà trường phải phái thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các nhà xây dựng CT, các nhà quản lí giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước những thử thách của đổi mới [78]. “PTCTGD - Hướng dẫn thực hành” [78], Jon Wiles và Joseph Bondi đã chủ yếu tập trung vào phần thực hành trên cơ sở đã có sẵn khung lý thuyết, hai ông đã đưa ra các điều kiện để thực hiện việc PTCTGD. Khi nghiên cứu về PTCTGD nhà trường, Reid [88] đã đưa ra 2 cách để triển khai: Cách thứ nhất: Tạo ra một CT riêng cho nhà trường. Cách thứ hai: Điều chỉnh (cải biên) lại những CT đã được xây dựng từ cấp trên cho phù hợp với điều kiện thực tại của nhà trường. Tuy nhiên, Marsh [74] lại cho rằng: Xây dựng CT nhà trường không nhất thiết phải tạo ra một CT hoàn toàn mới của một nhà trường cụ thể mà đôi khi chỉ cần “cải biên” CT cũ cho nó phù hợp. Bezzina cũng rất đồng tình với cụm từ “CT nhà trường”. Ông cho rằng, xây dựng CT nhà trường là một bộ phận hữu cơ, không thể thiếu trong một tổ chức GD mạnh. Ở đó, mỗi người GV hoặc nhà quản lý đều có cơ hội thể hiện năng lực, song không vượt quá khuôn khổ hợp tác công việc cho phép. Đối với bậc ĐH: Tổ chức GD Khoa học và Văn hoá Liên hiệp quốc UNESCO có hai văn kiện quan trọng về vấn đề GD ĐH, đó là: Tuyên ngôn thế giới về GD ĐH cho thế kỷ XXI - tầm nhìn và hành động (Paris ngày 09/10/1998 bởi 182 quốc gia trong đó có Việt Nam); Tuyên bố của Hội nghị quốc tế UNESCO về GD ĐH (Paris, 5 đến 8 tháng 7 năm 2009). Các quốc gia như Nhật Bản, Hàn Quốc, Inđônexia... ở Châu Á, hay ĐH Witwatersrand (Nam Phi), ĐH Flinder (Mỹ)... đã rất tiên phong trong ứng dụng PTCTGD nhà trường. Đối với bậc học phổ thông: Trên thế giới có 3 mô hình PTCTGD tương ứng với 3 loại hình chính sách gồm: + Loại hình trung ương tập quyền: PTCTGD quốc gia (tiêu biểu là ở Pháp); 10 + Loại hình phân quyền cho địa phương: PTCTGD địa phương (tiêu biểu là ở Mỹ, Úc); + Loại hình CT thuộc quyền quản lý của nhà trường: PTCTGD nhà trường (tiêu biểu là ở Anh). Đối với bậc học MN: Một số quốc gia phát triển ở các khu vực Bắc Âu (Phần Lan, Đan Mạch, Na Uy, Thụy Điển...), khu vực Châu Á (Hàn Quốc, Nhật Bản, Singapore..), các quốc gia nói tiếng Anh (Australia, Newziland, America...) đều quan tâm đến PTCTGD địa phương, CT nhà trường. Tại các quốc gia này, CTGDMN quốc gia là CT khung, các CT cụ thể do các địa phương và các nhà trường MN tự thiết kế cho phù hợp theo nguyên tắc “tôn trọng sự khác biệt”. Có thể thấy, PTCTGD nhà trường đang được triển khai phổ biến ở tất cả các bậc học. Lợi thế của việc làm này là: Một mặt nhằm thực hiện sự phân cấp trong PTCTGD và tăng cường tính dân chủ trong quản lí hệ thống GD; mặt khác, tạo điều kiện để các nhà trường (trên cơ sở phân tích CTGD quốc gia) tự hoạch định, thiết kế các CT, kế hoạch dạy học cụ thể, phù hợp với từng đơn vị, qua đó nâng cao trách nhiệm của nhà trường đối với nội dung GD cũng như những lợi ích mà nó mang lại cho GV và học sinh của mình nói riêng. 1.1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Hầu hết các nhà nghiên cứu ở Việt Nam kế thừa những lý thuyết đã được nghiên cứu của các nhà GD học nước ngoài, từ đó phát triển, mở rộng thêm khung lý thuyết ở những khía cạnh nhỏ. Họ có xu hướng tổng hợp và xây dựng một khung lý thuyết cụ thể làm cơ sở cho những phân tích thực tiễn. Có thể kể đến một số tác giả tiêu biểu như Nguyễn Đức Chính, Trần Đức Hoan, Nguyễn Văn Khôi nghiên cứu về “PTCTGD ĐH”, Bùi Đức Thiệp với đề tài “CT và phương pháp luận phát triển CT”; Nhóm tác giả Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa và Hồ Tiến Nhựt với “Thiết kế và phát triển CT đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra”,... Đối với bậc học MN có thể đến một số tác giả như: Nguyễn Thị Thu Hiền với giáo trình “Phát triển và tổ chức thực hiện CTGDMN” đã nêu khái quát cơ sở lí luận và thực tiễn của việc PTCTGD MN. Tác giả đã tập trung nghiên cứu,