Tài liệu Quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở trường đại học kỹ thuật hậu cần công an nhân dân

  • Số trang: 174 |
  • Loại file: DOC |
  • Lượt xem: 409 |
  • Lượt tải: 0
dangvantuan

Tham gia: 02/08/2015

Mô tả:

MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, ĐỒ THỊ MỞ ĐẦU Chương 1. TỔNG QUAN TINH HINH NGHIÊN CƯU CO LIÊN QUAN ĐÊN ĐÊ TAI 1.1. 1.2. 1.3. 1.4 Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực Các công trình nghiên cứu liên quan đến quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực Khái quát các công trình nghiên cứu có liên quan và những vấn đề luận án cần tiếp tục giải quyết Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN QUẢN LÝ CHƯƠNG TRINH ĐAO TẠO THEO TIÊP CẬN NĂNG LỰC 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. Những vấn đề lý luận về chương trình đào tạo Những vấn đề lý luận về chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực. Những vấn đề lý luận về quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực Những yếu tố tác động đến quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực 5 13 13 17 22 27 31 31 39 54 61 Chương 3. CƠ SỞ THỰC TIỄN QUẢN LÝ CHƯƠNG TRINH ĐAO TẠO THEO TIÊP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT - HẬU CẦN CÔNG AN NHÂN DÂN 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. Khái quát về Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân Tổ chức nghiên cứu thực trạng Thực trạng chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân Thực trạng quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân Đánh giá chung Chương 4. GIẢI PHÁP QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO 68 68 71 73 86 97 101 TẠO THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KỸ THUẬT - HẬU CẦN CÔNG AN NHÂN DÂN 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. Tổ chức giáo dục nâng cao nhận thức về quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực cho cán bộ, giáo viên nhà trường Chỉ đạo xác định nhu cầu đào tạo, xây dựng chuẩn đầu ra theo tiếp cận năng lực Chỉ đạo thiết kế chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực Giám sát quá trình triển khai thực hiện chương trình theo tiếp cận năng lực Đảm bảo nhân lực, vật lực đảm bảo các điều kiện tổ chức thực hiện chương trình theo tiếp cận năng lực Chỉ đạo công tác đánh giá và cải tiến, hoàn thiện chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực Mối quan hệ giữa các giải pháp 4.7. Chương 5. KIỂM CHỨNG CÁC GIẢI PHÁP NGHIÊN 5.1. 5.2. 5.3. 101 105 111 116 124 127 132 CỨU ĐỀ XUẤT 134 Khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp Thử nghiệm một giải pháp và đánh giá Đánh giá, nhận xét sau khảo nghiệm và thử nghiệm 134 141 156 KÊT LUẬN, KIÊN NGHỊ DANH MỤC CÔNG TRINH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CO LIÊN QUAN ĐÊN ĐÊ TAI DANH MỤC TAI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 159 162 163 172 DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU TT 1 Tên bảng, biểu Bảng 3.1 2 Bảng 3.2 3 Bảng 3.3 4 5 Bảng 3.4 Bảng 3.5 7 Bảng 3.6 8 Bảng 3.7 9 Bảng 3.8 10 Bảng 3.9 11 Bảng 3.10 12 14 Bảng 4.1 Bảng 5.1 Bảng 5.2 15 Bảng 5.3 16 Bảng 5.4 17 Bảng 5.5 18 Bảng 5.6 19 Bảng 5.7 Nội dung Kết quả đánh giá về chủ trương, định hướng trong xây dựng và triển khai thực hiện chương trình Đánh giá thực trạng xác định nhu cầu đào tạo Học hiện đánh giá thực trạng xác định nhu cầu đàotạo Đánh giá thực trạng chuẩn đầu ra Đánh giá thực trạng mục tiêu đào tạo Đánh giá chất lượng đào tạo và mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo Thực trạng đánh giá và hoàn thiện chương trình đào tạo Đánh giá nhận thức của cán bộ, giáo viên, học viên về chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực Thực trạng triển khai thực hiện chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực Tổng hợp kết quả thực trạng mức độ các yếu tố ảnh hưởng Ma trận phân tích nhu cầu đào tạo Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết Kết quả khảo nghiệm tính khả thi Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp Tiêu chí đánh giá quy trình chỉ đạo xác định nhu cầu đào tạo, xây dựng chuẩn đầu ra Kết quả khảo sát nhu cầu đào tạo ngành kế toán, chuyên ngành kế toán công an nhân dân Minh họa các khối kiến thức, kỹ năng ngành kế toán, chuyên ngành kế toán công an nhân dân Minh họa các hoạt động ngành kế toán, chuyên ngành kế toán công an nhân dân Trang 74 76 77 79 81 83 85 87 91 95 109 135 137 139 142 144 148 149 20 Bảng 5.8 21 Bảng 5.9 22 Bảng 5.10 23 Biểu đồ 3.1 24 Biểu đồ 3.2 25 Biểu đồ 3.3 26 Biểu đồ 5.1. 27 Biểu đồ 5.2. 28 Biểu đồ 5.3. 29 Biểu đồ 5.4. 30 Biểu đồ 5.5. Minh họa các kiến thức, kỹ năng ngành kế toán, chuyên ngành kế toán công an nhân dân Kết quả thăm dò về quá trình chỉ đạo xác định nhu cầu đào tạo theo tiếp cận năng lực Kết quả thăm dò về quá trình chỉ đạo xây dựng chuẩn đầu ra theo tiếp cận năng lực Đánh giá về chủ trương, định hướng xây dựng và triển khai thực hiện chương trình Đánh giá nhận thức của cán bộ, giáo viên, học viên về chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các giải pháp Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp Kết quả khảo nghiệm về tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp Kết quả thăm dò về quá trình chỉ đạo xác định nhu cầu đào tạo theo tiếp cận năng lực trước và sau thử nghiệm Kết quả thăm dò về quá trình chỉ đạo xây dựng chuẩn đầu ra theo tiếp cận năng lực trước và sau thử nghiệm 151 152 155 74 87 96 136 138 139 153 156 DANH MỤC CÁC HINH VẼ TT Tên hình vẽ 1 2.1 Nội dung Các thành phần cấu trúc của năng lực theo Radalf Tippelf Trang 43 Quan hệ thứ bậc trong mô hình năng lực 2 2.2 hành động theo Jones, Voorhees và 44 Paulson (2002) 3 2.3 Quy trình phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực 50 5 MỞ ĐẦU 1. Lý do lựa chọn đề tài Chương trình đào tạo có vị trí, vai trò quan trọng trong toàn bộ quá trình đào tạo, là yếu tố quyết định chất lượng đào tạo của các cơ sở đào tạo nói chung và các trường đại học nói riêng. Chất lượng đào tạo của một trường có đạt tiêu chuẩn hay không, có đáp ứng yêu cầu xã hội, nhu cầu người học hay không tùy thuộc phần lớn vào chất lượng chương trình đào tạo của nhà trường đó. Trong những năm gần đây, Đảng và nhà nước ta luôn coi trọng đến chất lượng đào tạo, coi giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu. Nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo theo tinh thần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Phát triển giáo dục và đào tạo là tập trung nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn [13]. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học đây là những quan điểm hoàn toàn mới, có tác dụng định hướng cho sự phát triển của giáo dục và đào tạo trong thế kỷ XXI. Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành thông tư quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, yêu cầu về năng lực mà người học đạt được sau khi tốt nghiệp đối với mỗi trình độ đào tạo của giáo dục đại học, bãi bỏ quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong bậc đại học. Thay vì ban hành khung chương trình cho các ngành đào tạo, Bộ giáo dục và đào tạo chỉ quy định về khối lượng kiến thức tối thiểu, đặc biệt đã đưa ra các yêu cầu về năng lực mà người học cần đạt được sau khi tốt nghiệp. Đây là điểm mới về quan điểm tiếp cận trong xây dựng và phát triển chương trình đào tạo, từ đây đặt ra yêu cầu hoàn thiện các chương trình đào tạo tương ứng với các bậc trình độ đào tạo đảm bảo theo các năng lực. 6 Đối với ngành Công an, nhận thức được tầm quan trọng của chương trình đào tạo trong việc quyết định đến chất lượng giáo dục và đào tạo, trong những năm qua đã xây dựng đề án quy hoạch tổng thể, nâng cao năng lực và chất lượng đào tạo của các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trong công an nhân dân đến năm 2020, trong đó nhấn mạnh về đổi mới ngành nghề, phương thức tổ chức đào tạo và nội dung chương trình đào tạo trong các trường công an nhân dân, quan điểm của đề án đã xác định xây dựng, phát triển ngành nghề đào tạo trong công an nhân dân phải xuất phát từ nhu cầu bố trí, sử dụng nhân lực đáp ứng nhiệm vụ bảo vệ an ninh quốc gia, giữ gìn trật tự an toàn xã hội trong từng thời kỳ; đổi mới chương trình đào tạo trong các trường công an nhân dân theo hướng cấu trúc lại chương trình đào tạo phù hợp với từng trình độ và từng loại hình đào tạo; giải quyết tốt mối quan hệ giữa khối lượng kiến thức giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp; nội dung phải đảm bảo thiết thực, tiên tiến, hiện đại và có khả năng liên thông kiến thức giữa các chương trình đào tạo [11]. Tuy nhiên, chương trình đào tạo, quản lý chương trình đào tạo đang còn những hạn chế, bất cập, chiến lược phát triển giáo dục đã chỉ ra một số bất cập, yếu kém của lĩnh vực này như “nội dung chương trình còn nặng về lý thuyết, phương pháp dạy học lạc hậu, chưa phù hợp với đặc thù khác nhau của các loại hình cơ sở giáo dục, vùng miền và các đối tượng người học; chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên” [12]. Tình hình thực tiễn đó đang đặt ra đối với quá trình xây dựng và triển khai chương trình đào tạo và quản lý chương trình đào tạo phải đổi mới từ cách tiếp cận đến quá trình quản lý, đây là vấn đề có tính thực tiễn, tính cấp thiết nhằm góp phần nâng cao chất lượng chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu thực tiễn hiện nay. Về phương diện lý luận, quản lý chương trình theo tiếp cận năng lực có một vai trò, vị trí hết sức quan trọng quyết định đến chất lượng đào tạo, đặc biệt là trong giai đoạn hiện nay. Tuy nhiên, khi đề cập đến chương trình đào 7 tạo theo tiếp cận năng lực, quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực đã được một số nhà nghiên cứu quan tâm, luận giải ở nhiều góc độ khác nhau, song vẫn còn thiếu những công trình nghiên cứu một cách hệ thống, có tính toàn diện về quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở các Trường Công an nhân dân. Từ những lý do trên, tác giả lựa chọn vấn đề “Quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân” làm đề tài nghiên cứu của luận án. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu * Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, đánh giá thực trạng, đề xuất các giải pháp quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân nhằm nâng cao chất lượng chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu thực tiễn trong giai đoạn hiện nay. * Nhiệm vụ nghiên cứu - Làm rõ cơ sở lý luận về chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực. - Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng về chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân. - Đề xuất một số giải pháp quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân. - Khảo nghiệm các giải pháp đã đề xuất và lựa chọn 01 giải pháp để thử nghiệm. 3. Khach thê, đối tượng, phạm vi nghiên cứu và giả thuyết khoa học * Khách thể nghiên cứu 8 Chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở trường đại học * Đối tượng nghiên cứu Giải pháp quản lý chương trình đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần Công an nhân dân. * Phạm vi nghiên cứu Về nội dung: Quản lý quá trình phát triển chương trình đào tạo đại học ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân. Về thời gian: Nghiên cứu thực trạng quản lý chương trình đào tạo 7 năm trở lại đây (từ năm 2011 đến nay, khi Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân được nâng cấp lên đại học từ Trường Trung cấp Kỹ thuật nghiệp vụ Công an nhân dân). Về khách thể khảo sát: Tác giả tiến hành khảo sát đối tượng là cán bộ quản lý và cán bộ quản lý giáo dục (50 đồng chí); giảng viên giảng dạy bậc đại học của trường (104 đồng chí); học viên các khóa (246 học viên) của Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân; một số đơn vị công an có sử dụng học viên tốt nghiệp của trường (17 đơn vị). * Giả thuyết khoa học Chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực hiện nay của Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân bên cạnh những mặt ưu điểm còn có những mặt tồn tại, hạn chế, đặc biệt là tổ chức quản lý, chỉ đạo để hình thành khả năng đáp ứng được nhu cầu thực tiễn, hình thành các năng lực hành động cho người học sau khi hoàn thành khóa học. Nếu đề xuất và từng bước triển khai các giải pháp quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực khoa học, phù hợp với thực tiễn của nhà trường sẽ góp phần hình thành được năng lực hành động cho người học, từng bước nâng cao chất lượng chương trình đào tạo 9 của trường, đáp ứng nhu cầu thực tiễn trong giai đoạn hiện nay. 4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu * Phương pháp luận Đề tài được nghiên cứu dựa trên cơ sở quan điểm Chủ nghĩa Mác Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, đường lối quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam của Nhà nước về giáo dục và đào tạo. Trong quá trình nghiên cứu, tác giả còn tiếp cận vấn đề nghiên cứu dựa trên quan điểm hệ thống - cấu trúc: quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực bao gồm tổng thể các thành tố, các quá trình có quan hệ biện chứng với nhau từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, chủ thể, khách thể quản lý, kết quả quản lý. Do đó, tiếp cận hệ thống cho phép xem xét toàn diện mối quan hệ các thành tố cấu trúc quản lý chương trình đào tạo Quan điểm tiếp cận lịch sử - lôgic: cho phép nghiên cứu kế thừa các kết quả, thành tựu đã đạt được khi tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan trong nghiên cứu cơ sở lý luận quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực. Quan điểm tiếp cận thực tiễn: xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn về quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực, thấy được sự thống nhất chặt chẽ và lý luận và thực tiễn quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực. Quan điểm tiếp cận chức năng quản lý như: kế hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra đánh giá kết quả quá trình phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực. Quan điểm tiếp cận tổng hợp như: kết hợp mục tiêu với nội dung quản lý chương trìn; tiếp cận phức hợp các nhân tố của quá trình phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực để nghiên cứu các nội dung lý luận và thực tiễn của đề tài luận án. * Phương pháp nghiên cứu Nhóm Phương pháp nghiên cứu lý luận Sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp, lịch sử và lôgic để tổng 10 quan, chnj lọc các quan điểm, lý luận, quan niệm khoa học có liên quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài. Thông qua thu thập thông tin, phân tích, tổng hợp; hệ thống hóa, khái quát hóa tài liệu để tìm hiểu, làm rõ cơ sở lý luận về quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực. Sử dụng phương pháp so sánh các kết quả nghiên cứu của những công trình như sách chuyên khảo, tạp chí, luận án, luận văn trong và ngoài nước liên quan đến đề tài; tổng hợp, khái quát hóa để xây dựng hệ thống khái niệm. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp điều tra: Sử dụng bộ câu hỏi để điều tra, bộ câu hỏi gồm các khoản mục trong đó có những khoản mục dành cho lãnh đạo, cán bộ, giảng viên nhà trường và các câu hỏi dành cho học viên ở Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần Công an nhân dân. Phương pháp quan sát: Tập trung quan sát cách thức tổ chức quản lý chương trình đào tạo ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân để nắm tình hình và kết quả đạt được của việc quản lý chương trình đào tạo, trên cơ sở đó thêm tư liệu phục vụ việc phân tích, tổng hợp, nhận định đối với vấn đề nghiên cứu. Phương pháp chuyên gia: Phỏng vấn một số chuyên gia, cán bộ quản lý, giảng viên có kinh nghiệm để tìm hiểu lý luận và thực tiễn về vấn đề cần nghiên cứu nhằm làm sáng tỏ hơn nội dung nghiên cứu bằng phương pháp điều tra. Trên cơ sở đó, tác giả hoàn thiện những nội dung nghiên cứu của luận án. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Nghiên cứu các chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra đã ban hành của nhà trường; nghiên cứu quy trình tổ chức xây dựng và triển khai thực hiện chương trình đào tạo. Phương pháp tiếp cận quá trình: Để tổ chức hoạt động có hiệu quả cần phải xác định và quản lý tất cả các quá trình liên quan đến quản lý chương trình đào tạo và có sự tương tác lẫn nhau. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Tổng kết kinh nghiệm từ các nhà quản lý, giảng viên, kinh nghiệm từ bản thân sau hơn 5 năm được phân công 11 là Phó trưởng phòng Quản lý đào tạo quản lý mảng chương trình. Phương pháp dự báo: Dự báo về nhu cầu của xã hội, của ngành công an về ngành nghề và nội dung đào tạo. Phương pháp khảo nghiệm và thử nghiệm: Tổ chức khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất, từ đó tiến hành thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính đúng đắn và khả thi của các biện pháp quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật Hậu cần công an nhân dân. Nhóm phương pháp bổ trợ Sử dụng phương pháp toán học để tính toán, xử lý các số liệu nhằm phân tích, tổng hợp kết quả nghiên cứu, điều tra để bản đảm tính khách quan của kết quả nghiên cứu. 5. Những đóng góp mới của luận án * Về lý luận Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực. Trong đó, làm rõ các khái niệm công cụ về chương trình đào tạo, chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực. Phân tích làm sáng tỏ cơ sở khoa học, các cách tiếp cận trong xây dựng chương trình đào tạo, quy trình phát triển của chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực, phân cấp quản lý chương trình đào tạo và nội dung quản lý chương trình đào tạo ở các Trường Đại học Công an nhân dân. Luận giải các yếu tố tác động đến quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực. * Về thực tiễn Khảo sát thực trạng quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực hiện nay ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân. Bên cạnh đánh giá những kết quả đã đạt được của luận án còn phân tích những hạn chế, làm rõ những nguyên nhân. Từ đó, đề xuất các biện pháp có tính khả thi giúp cho chủ thể quản lý các cấp có thể vận dụng hiệu quả trong quản lý chương 12 trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần Công an nhân dân. Đồng thời, luận án còn khẳng định tính đúng đắn, tính khả thi của các biện pháp đã được đề xuất thông qua kết quả thực nghiệm sư phạm, kết hợp với sự đánh giá của các nhà khoa học, đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và học viên. 6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài * Ý nghĩa lý luận Luận án góp phần bổ sung, phát triển, làm sáng tỏ thêm và hệ thống hóa những vấn đề lý luận, tổng kết kinh nghiệm trong nước và nước ngoài về chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực và quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực. Luận án đề xuất những giải pháp mang tính khả thi, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả công tác quản lý chương trình theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần công an nhân dân. * Ý nghĩa thực tiễn Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần cung cấp những luận cứ thực tiễn cho việc đề xuất biện pháp quản lý chương trình theo tiếp cận năng lực ở Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần công an nhân dân và làm cơ sở để nghiên cứu những vấn đề liên quan đến quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực ở các trường công an góp phần nâng cao chất lượng chương trình đào tạo. Luận án có thể làm tài liệu cho các chủ thể quản lý ở các Trường Đại học Công an nhân dân nói chung và Trường Đại học Kỹ thuật - Hậu cần công an nhân dân nói riêng để áp dụng vào quản lý chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực phù hợp với xu thế phát triển hiện nay. 7. Kết cấu của luận án: Mở đầu, 5 chương, kết luận và kiến nghị, danh mục các công trình nghiên cứu đã công bố của tác giả có liên quan đến đề tài luận án, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục. 13 Chương 1 TỔNG QUAN TINH HINH NGHIÊN CƯU CO LIÊN QUAN ĐÊN ĐÊ TAI 1.1 Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo 1.1.1. Các công trình nghiên cứu của tác giả nước ngoài Tuỳ theo quan điểm về cách tiếp cận xây dựng chương trình, quan điểm về phương thức tổ chức triển khai các hoạt động trong chương trình, căn cứ vào nhu cầu thực tế của sự phát triển kinh tế - xã hội trong từng giai đoạn, các chuyên gia giáo dục, các nhà xây dựng chương trình đã có những nghiên cứu về chương trình khác nhau: Tác giả Ralph W. Tyler với cuốn “Basic Principles of Curriculum and Instruction” [90] đã đưa ra khái niệm về Chương trình giáo dục, các thành phần cấu thành chương trình giáo dục; phát triển chương trình giáo dục và mô hình phát triển chương trình giáo dục. Tác giả đã đưa ra trình tự phát triển chương trình giáo dục, ông cho rằng chương trình phải bao gồm bốn yếu tố cơ bản sau: mục tiêu đào tạo; nội dung đào tạo; phương pháp hay quy trình đào tạo; và đánh giá kết quả đào tạo. Hilda Taba (1962) định nghĩa chương trình học là một bản kế hoạch học tập. Khi định nghĩa về chương trình, Hilda Taba chỉ ra các yếu tố của chương trình gồm 4 yếu tố sau: Tuyên bố mục đích và mục tiêu cụ thể; lựa chọn và cấu trúc nội dung chương trình; các chiến lược giảng dạy, cách học phù hợp; và hệ thống đánh giá kết quả học tập. Theo “Từ điển giáo dục” của Carter V. Good (1973) chương trình được miêu tả là một nhóm có hệ thống và trình tự các môn học cần phải có để được tốt nghiệp hoặc được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học. Tanner (1975) cho rằng chương trình là các kinh nghiệm học tập được hướng dẫn và kế hoạch hoá, với các kết quả học tập được xác định trước và hình thành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra cho người học sự phát triển 14 liên tục về năng lực xã hội - cá nhân. Trong cuốn “Planning for effective training: A guide to curriculum development” [98], Wentling T.L đã giới thiệu về chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo, ông cho rằng chương trình là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo, hoạt động đó có thể chỉ là một khoá học trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm. Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳ vọng ở người học sau khi kết thúc khoá học, nó phác hoạ quy trình thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ. Một số chuyên gia giáo dục khác nhìn nhận chương trình với một cách tổng thể từ góc độ người quản lý, người thiết kế, thực hiện chương trình, chính vì vậy họ quan tâm nhiều hơn đến mục đích, mục tiêu, các phương pháp thực hiện để đạt được mục đích, mục tiêu đó. White (1995) cho rằng chương trình là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu giáo dục, đào tạo mà nhà trường theo đuổi. Bản kế hoạch đó cho biết nội dung và phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra. Chương trình được nhìn nhận với góc độ quy mô rộng hơn, nhấn mạnh đến sự phát triển kỹ năng và các giá trị khác mà người học đạt được trong trường học. Điều này được thể hiện qua quan điểm của tác giả Ronald C.Doll (1996) về chương trình, ông cho rằng chương trình học của nhà trường là nội dung giáo dục và các hoạt động chính thức và không chính thức; quá trình triển khai nội dung hoạt động, thông qua đó người học thu nhận được kiến thức và sự hiểu biết, phát triển các kỹ năng, thái độ, tình cảm và các giá trị đạo đức dưới sự tổ chức của nhà trường. Trong cuốn “The Curriculum, Theory and Practice” [77], A.V. Kelly đã giới thiệu về chương trình; chương trình như một sản phẩm; chương trình như là quá trình phát triển; phát triển chương trình, quá trình điều khiển và kiểm soát chương trình; đánh giá, thẩm 15 định chương trình. 1.1.2. Các công trình nghiên cứu của tác giả trong nước Ở trong nước, nhiều tác giả với các công trình nghiên cứu đã đề cập đến chương trình và phát triển chương trình. Mỗi tác giả đều có một cách tiếp cận khác nhau, như: Trong cuốn “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” [10], Nguyễn Hữu Châu đã nêu lên những quan niệm về chương trình và phát triển chương trình; một số loại chương trình; giới thiệu về một số kiểu tổ chức chương trình cơ bản; cách xác định mục tiêu, xác định nội dung trong xây dựng chương trình; quy trình xây dựng chương trình và đánh giá chương trình. Trong “Dự án phát triển chương trình đào tạo có sự tham gia, hỗ trợ phổ cập và đào tạo phục vụ lâm nghiệp và nông nghiệp vùng cao” [8], Đặng Đình Bôi đã nêu lên các khái niệm và một số vấn đề cơ bản về phát triển chương trình đào tạo có sự tham gia; hướng dẫn thực hiện tiến trình phát triển chương trình đào tạo có sự tham gia; một số lợi ích từ tiến trình phát triển chương trình đào tạo có sự tham gia trong chương trình hỗ trợ lâm nghiệp xã hội. Tác giả Nguyễn Đức Chính khi đề cập đến thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục[16] đã nêu được vai trò của chương trình giáo dục, phát triển chương trình giáo dục, chương trình một môn học đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục trong bối cảnh hiện tại của quốc tế và trong nước. Phân tích được các bước của một chu trình phát triển chương trình giáo dục từ phân tích nhu cầu, xác định mục tiêu, thiết kế, thực thi và đánh giá cải tiến chương trình. Hiểu và vận dụng các bước và nội dung đánh giá cải tiến một chương trình môn học. Với bài viết “Phát triển chương trình đào tạo trong các trường cao đẳng nghề”[63], Đinh Hữu Sỹ đã đưa ra các khái niệm về chương trình đào tạo nghề, xây dựng, phát triển chương trình đào tạo nghề; một số đặc điểm về xây 16 dựng chương trình của các trường cao đẳng nghề hiện nay; một số đề xuất, giải pháp về xây dựng và phát triển chương trình đào tạo trong các trường cao đẳng nghề giai đoạn hiện nay. Tác giả Trần Hữu Hoan, trong cuốn “Phát triển chương trình giáo dục” [34] đã giới thiệu các khái niệm cơ bản về chương trình giáo dục, nguyên tắc xây dựng chương trình, thực tiễn quản lý chương trình; cơ sở khoa học và thực tiễn của việc xây dựng chương trình giáo dục và chương trình môn học; giới thiệu về các cách tiếp cận trong xây dựng chương trình giáo dục; các nguyên tắc trong phát triển chương trình; giới thiệu các mô hình xây dựng chương trình trên thế giới; quy trình phát triển chương trình và đánh giá chương trình trong giáo dục, các tiêu chuẩn, nội dung thẩm định, đánh giá chương trình. Trong cuốn “Phát triển chương trình giáo dục” [45], Nguyễn Văn Khôi đã giới thiệu mang tính chất phương pháp luận về xây dựng và phát triển chương trình giáo dục; chu trình phát triển chương trình giáo dục theo truyền thống; chu trình phát triển chương trình giáo dục có sự tham gia của các bên liên quan; một số quan điểm, cách tiếp cận và phương pháp thường gặp trong phát triển chương trình giáo dục; đánh giá chương trình giáo dục. Tác giả Trần Khánh Đức, trong cuốn “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI” [23] đã dành một chương đề cập đến phát triển chương trình giáo dục Việt Nam, tác giả đã đưa ra các khái niệm và cách tiếp cận chương trình giáo dục; phân loại chương trình đào tạo; quy trình xây dựng chương trình đào tạo; phát triển chương trình đào tạo theo năng lực. Trong đề tài cấp Bộ “Luận cứ khoa học xây dựng hệ thống ngành, chuyên ngành, chương trình, nội dung đào tạo của Học viện chính trị Công an nhân dân” [24], tác giả Bùi Minh Giám đã đề cập về lý luận và thực trạng khoa học xây dựng hệ thống ngành, chuyên ngành, nội dung, chương trình đào tạo của Học viện chính trị Công an nhân dân từ đó đề xuất bốn giải pháp xây dựng, hoàn thiện hệ thống ngành, chuyên ngành, nội dung, chương trình đào tạo của 17 Học viện chính trị công an nhân dân. 1.2. Các công trình nghiên cứu liên quan đến chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực 1.2.1. Các công trình nghiên cứu của tác giả nước ngoài Năm 1970 ở Bắc Mỹ, đào tạo theo năng lực hành động đã được chấp nhận và vận dụng một cách phổ biến. Đào tạo theo cách này, không dùng thời gian quy định cho khoá học mà dùng lượng kiến thức, kỹ năng theo tiêu chuẩn chuyên môn đã được quy định cho một nghề làm đơn vị đo. Thời gian này, hầu hết các nhà nghiên cứu Bắc Mỹ đã thừa nhận rằng giáo dục, đào tạo dựa trên năng lực hành động có gốc rễ trong đào tạo và bồi dưỡng giảng viên [99]. Cuối thập kỷ 70 đầu thập kỷ 80 ở Mỹ và Canađa, giáo dục - đào tạo dựa trên năng lực hành động được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục nghề nghiệp. Bộ Giáo dục Mỹ đã thành lập một tổ chức liên kết quốc gia các trung tâm giáo dục dựa trên năng lực hành động. Tuy nhiên, cho đến những năm đầu thập kỷ 80 vẫn chưa đưa được ra một định nghĩa về đào tạo dựa trên năng lực hành động cũng như các nội dung của chương trình đào tạo dựa trên năng lực hành động được mọi người chấp nhận [92]. Năm 1982, William E. Blank trong cuốn “Sổ tay phát triển chương trình đào tạo dựa trên năng lực hành động” [99] đã đề cập những vấn đề cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành động, phân tích nghề và phân tích nhu cầu người học, xây dựng hồ sơ năng lực người học, phát triển công cụ đánh giá sự hiểu biết và sự thực hiện, phát triển các gói học tập, cải tiến và quản lý chương trình đào tạo. Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học Quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập đến yêu cầu thay đổi của giáo dục đào tạo trong đó nhấn mạnh chương trình đào tạo dựa trên năng lực hơn là dựa theo thời gian [92]. Các tiếp cận năng lực hành động đã phát triển mạnh mẽ trong những năm 1990 với hàng loạt các tổ chức có tầm cỡ ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ 18 Wales vv...[87]. Các tiêu chuẩn năng lực hành động được xây dựng nhằm đáp ứng các yêu cầu về chính trị, kinh tế và như là cách để chuẩn bị lực lượng lao động cho nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu. Rất nhiều học giả và các nhà thực hành phát triển nguồn nhân lực xem tiếp cận này là cách hiệu quả nhất [86] để giúp cho giáo dục và đào tạo đáp ứng những yêu cầu tại nơi làm việc [83] và là cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu. Ở Anh, đã có nhiều nghiên cứu về đào tạo dựa trên năng lực hành động dưới sự tài trợ của hội đồng quốc gia về đào tạo nghề nghiệp và cơ quan quản lý đào tạo được thực hiện ở các trường đại học, cao đẳng. Năm 1995, John W Burke với cuốn “Giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành động” [86] đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành động, quan niệm về năng lực hành động và tiêu chuẩn năng lực hành động, về vấn đề đánh giá dựa trên năng lực hành động và cải tiến chương trnhf đào tạo dựa trên năng lực hành động. Đến 1997, Shirley Fletcher cho ra đời tiếp tài liệu “Thiết kế đào tạo dựa trên năng lực hành động” [95], trong đó đề cập các cơ sở khoa học của việc thiết lập các tiêu chuẩn đào tạo, các kỹ thuật phân tích nhu cầu người học và phân tích công việc, xây dựng mô đun dạy học và khung chương trình. Các tác giả Argüelles, Antonio & Gonczi, Andrew đã giới thiệu về phát triển chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực trong cuốn “Competency Based Education and Training: A World Perspective” [78] Edward F. Crawley, Johan Malmqvist, Sören Östlund, Doris R. Brodeur trong cuốn “Rethinking Engineering Education” [79] đã giới thiệu một phương pháp luận mới cho các ngành kỹ thuật bậc đại học nói riêng và cho nền đại học ở Việt Nam nói chung để xây dựng và phát triển chương trình đào tạo, đó là theo hướng tiếp cận CDIO. Nội dung cuốn sách lần lượt trình bày 12 tiêu chuẩn của đề xướng CDIO và các nội dung của đề cương CDIO, trong đó cũng trình bày nhiều dẫn chứng và ví dụ về cách thức áp dụng đề 19 xướng này ở các trường đại học thành viên của hiệp hội CDIO. Các tác giả Marion Anema & Jan McCoy, trong tài liệu “Competency Based Nursing Education: Guide To Achieving Outstanding Learner Outcomes” [88] đã giới thiệu về chương trình đào tạo điều dưỡng viên theo hướng phát triển năng lực. Trong bài viết “Đánh giá dựa trên năng lực” [60] Ron Cammaert đã đưa ra định nghĩa về chương trình theo năng lực, đánh giá dựa trên năng lực, lý do phải thay đổi đánh giá và các thành phần của đánh giá dựa trên năng lực. Trong cuốn “Giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành động” [85], John W Burke đã đã trình bày nguồn gốc của giáo dục và đào tạo dựa trên năng lực hành động, quan niệm về năng lực hành động và tiêu chuẩn năng lực hành động, về vấn đề đánh giá dựa trên năng lực hành động và cải tiến chương trình đào tạo dựa trên năng lực hành động. Nhìn chung, đào tạo theo năng lực đã được nghiên cứu từ rất sớm ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới như: Mỹ, Anh, Úc, New Zealand, xứ Wales, Singapore, Malaisia vv...Số lượng và lĩnh vực nghiên cứu của các học giả cũng rất đa dạng từ việc nghiên cứu bối cảnh của đào tạo theo năng lực, phát triển chương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và chứng nhận năng lực cho người được đào tạo. 1.2.2. Các công trình nghiên cứu của tác giả trong nước Ở trong nước, có nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục nghiên cứu về năng lực như: Trong đề tài cấp Bộ “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực hành động và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [69], Nguyễn Đức Trí đã xác định cơ sở lý luận và thực tiễn đào tạo nghề dựa trên năng lực hành động và xây dựng tiêu chuẩn nghề, vận dụng bước đầu phương thức đó vào thực tế ở nước ta. Khi đề cập đến phát triển chương trình đào tạo nghề, tác giả Nguyễn Văn Tuấn [72] đã đưa ra các khái niệm về chương trình đào tạo, phát triển chương trình đào tạo, các cách tiếp cận khi thiết kế chương trình đào tạo, các loại chương trình đào tạo; khái niệm về năng lực, chương trình đào tạo theo năng lực hành
- Xem thêm -