Tài liệu Phát triển năng lực từ ngữ tiếng việt cho học viên hàn quốc theo hướng vận dụng ngôn ngữ học tri nhận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ĐỖ PHƢƠNG THẢO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƢỚNG VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học 1 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học 2 : GS.TS. Lê A : PGS.TS. Trịnh Thị Lan HÀ NỘI - 2019 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu trong luận án là trung thực. Những kết luận khoa học của luận án chƣa đƣợc công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Đỗ Phƣơng Thảo i MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. I MỤC LỤC ........................................................................................................... II DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT................................................................ V DANH MỤC BẢNG .......................................................................................... VI DANH MỤC HÌNH ..........................................................................................VII DANH MỤC SƠ ĐỒ ...................................................................................... VIII MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 2 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................... 3 4. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 3 5. Giả thuyết khoa học........................................................................................... 4 6. Dự kiến đóng góp của luận án ........................................................................... 4 7. Kết cấu của luận án ........................................................................................... 5 CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU .............................. 6 1.1. Những nghiên cứu về việc ứng dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào dạy học ngôn ngữ nói chung, dạy học tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài nói riêng........................ 6 1.1.1. Trên thế giới .......................................................................................... 6 1.1.2. Ở Việt Nam ........................................................................................... 9 1.2. Những nghiên cứu về năng lực từ ngữ và phát triển năng lực từ ngữ của ngƣời học....................................................................................................... 11 1.2.1. Nghiên cứu về năng lực từ ngữ ........................................................... 11 1.2.2. Nghiên cứu về phát triển năng lực từ ngữ của ngƣời học................... 13 TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 ................................................................................... 20 CHƢƠNG 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƢỚNG VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN ................................................. 21 2.1. Cơ sở lí luận ........................................................................................... 21 2.1.1. Từ ngữ dƣới góc nhìn Ngôn ngữ học tri nhận .................................... 21 2.1.2. Phát triển năng lực từ ngữ dƣới góc nhìn Ngôn ngữ học tri nhận ...... 23 ii 2.1.3. Đặc trƣng ngôn ngữ và văn hoá của ngƣời Hàn Quốc và khả năng vận dụng ngôn Ngữ học tri nhận vào việc phát triển năng lực từ ngữ cho học viên Hàn Quốc............................................................................................... 35 2.2. Cơ sở thực tiễn ....................................................................................... 40 2.2.1. Nội dung cung cấp vốn từ và rèn luyện kĩ năng sử dụng từ ngữ trong các sách giáo trình dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài hiện nay .............. 40 2.2.2. Việc sử dụng các phƣơng pháp dạy và học từ ngữ tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài hiện nay ...................................................................................... 44 2.2.3. Năng lực từ ngữ thực tế của học viên Hàn Quốc học tiếng Việt tại Việt Nam hiện nay ........................................................................................ 49 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ................................................................................... 51 CHƢƠNG 3: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỪ NGỮ TIẾNG VIỆT CHO HỌC VIÊN HÀN QUỐC THEO HƢỚNG VẬN DỤNG NGÔN NGỮ HỌC TRI NHẬN ..................................................................................... 52 3.1. Một số nguyên tắc vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc .............................................. 52 3.1.1. Phát triển năng lực từ ngữ đảm bảo tính phù hợp với việc học tiếng Việt của học viên Hàn Quốc ......................................................................... 52 3.1.2. Phát triển năng lực từ ngữ gắn liền với phát triển năng lực tri nhận .. 54 3.1.3. Phát triển năng lực từ ngữ gắn liền với hoạt động sử dụng ngôn ngữ 55 3.2. Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực từ ngữ cho học viên Hàn Quốc theo hƣớng vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận .............................. 55 3.2.1. Biện pháp lập bản đồ tƣ duy về mạng từ ............................................ 55 3.2.2. Biện pháp sử dụng mô hình tri nhận ................................................... 68 3.2.3. Biện pháp sử dụng thông tin ngữ cảnh tình huống và khung tri thức nền của ngƣời học ......................................................................................... 76 3.3. Hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực từ ngữ cho học viên Hàn Quốc theo hƣớng vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận ...................................... 83 3.3.1. Bài tập phát triển năng lực nhận biết và hiểu nghĩa của từ ................. 84 3.3.2. Bài tập phát triển năng lực mở rộng và hệ thống hoá vốn từ.............. 98 3.3.3. Bài tập phát triển năng lực tích cực hoá vốn từ trong giao tiếp ........ 108 iii 3.4. Vận dụng các biện pháp và hệ thống bài tập phát triển năng lực từ ngữ vào thực tiễn dạy học tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc .......................... 121 3.4.1. Vận dụng theo trình độ của ngƣời học .............................................. 122 3.4.2. Vận dụng theo các giai đoạn của bài học.......................................... 122 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ........................................................................... 123 CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................... 124 4.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 124 4.2. Đối tƣợng, địa bàn, thời gian thực nghiệm .......................................... 124 4.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ..................................................................... 124 4.2.2. Địa bàn thực nghiệm ......................................................................... 126 4.2.3. Thời gian thực nghiệm ...................................................................... 126 4.3. Nội dung, mục tiêu, phƣơng pháp dạy học và cách thức tiến hành thực nghiệm ......................................................................................................... 127 4.3.1. Nội dung dạy học .............................................................................. 127 4.3.2. Mục tiêu và phƣơng pháp dạy học .................................................... 128 4.3.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm ..................................................... 129 4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 130 4.4.1. Công cụ và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ........................... 130 4.4.2. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ........................................... 135 TIỂU KẾT CHƢƠNG 4 ................................................................................. 146 KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT ........................................................... 148 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN .................................................................... 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 152 PHỤ LỤC ........................................................................................................ PL1 iv DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT [ STT Viết tắt Từ, cụm từ 1. BT Bài tập 2. BP Biện pháp 3. ĐC Đối chứng 4. GV Giáo viên 5. HV Học viên 6. HQ Hàn Quốc 7. NL Năng lực 8. NNHTN Ngôn ngữ học tri nhận 9. TN Thực nghiệm 10. TV Tiếng Việt 11. VN Việt Nam v DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Bảng những câu hỏi mà một ngƣời “biết về một từ” có thể trả lời đƣợc ..... 12 Bảng 2.1: Bảng phân loại các dạng bài tập từ vựng của hai bộ giáo trình theo mức nhận thức ..................................................................................... 43 Bảng 2.2: Bảng thống kê tỉ lệ lựa chọn của HV và GV về các mục đích của việc dạy và học từ vựng tiếng Việt ............................................................. 45 Bảng 2.3: Bảng thống kê tỉ lệ lựa chọn của giáo viên về các hoạt động nhằm mở rộng vốn từ cho học viên..................................................................... 47 Bảng 2.4: Bảng thống kê tỉ lệ lựa chọn của học viên HQ về các hoạt động nhằm luyện tập cách sử dụng từ trong giao tiếp ........................................... 48 Bảng 2.5: Thông tin về nhóm mẫu tham gia khảo sát năng lực từ ngữ .............. 49 Bảng 2.6: Bảng thống kê kết quả đánh giá năng lực từ ngữ tiếng Việt của học viên Hàn Quốc trƣớc thực nghiệm ...................................................... 49 Bảng 4.1: Đối tƣợng dạy học TN và ĐC trình độ TV cơ bản ........................... 124 Bảng 4.2: Đối tƣợng dạy học TN và ĐC trình độ TV nâng cao ....................... 125 Bảng 4.3: Nội dung dạy học trình độ TV cơ bản .............................................. 127 Bảng 4.4: Nội dung dạy học trình độ TV nâng cao .......................................... 127 Bảng 4.5: Mục tiêu và phƣơng pháp dạy học hai nhóm TN và ĐC.................. 129 Bảng 4.6: Bảng phân bố câu hỏi trong hai bài kiểm tra đánh giá NL từ ngữ TV của HV HQ........................................................................................ 130 Bảng 4.7: Khung đánh giá NL từ ngữ TV của HV nƣớc ngoài ........................ 133 Bảng 4.8: Bảng số lƣợng HV trả lời các câu hỏi đánh giá về thái độ ............... 136 Bảng 4.9: Bảng tỉ lệ HV trả lời các câu hỏi đánh giá về thái độ....................... 136 Bảng 4.10: Thống kê kết quả Bài kiểm tra số 1 (đợt 1) .................................... 138 Bảng 4.11: Thống kê kết quả Bài kiểm tra số 1 (đợt 2) .................................... 138 Bảng 4.12: Thống kê kết quả Bài kiểm tra số 2 (đợt 1) .................................... 139 Bảng 4.13: Thống kê kết quả Bài kiểm tra số 2 (đợt 2) .................................... 139 Bảng 4.14: Bảng so sánh kết quả đánh giá NL từ ngữ TV của nhóm TN và ĐC sau TN ............................................................................................... 140 Bảng 4.15: Bảng so sánh kết quả đánh giá NL từ ngữ TV của nhóm TN trƣớc và sau TN ............................................................................................... 145 vi DANH MỤC HÌNH Hình 2.1: Tỉ trọng mức nhận thức của các dạng bài tập từ vựng........................ 43 trong hai bộ giáo trình ......................................................................................... 43 Hình 2.2: Các mức độ năng lực từ ngữ của học viên Hàn Quốc ........................ 50 trƣớc thực nghiệm ............................................................................................... 50 Hình 4.1: Tỉ lệ HV trả lời các câu hỏi đánh giá về thái độ ............................... 137 Hình 4.2: Các mức độ NL từ ngữ của HV HQ nhóm TN và ĐC sau TN ......... 140 Hình 4.3: Các mức độ NL từ ngữ của nhóm TN trƣớc và sau TN ................... 145 vii DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1: Cách phân loại các chiến lƣợc học ngôn ngữ của Oxford (1990) ..... 15 Sơ đồ 2.1: Cấu trúc của NL từ ngữ ..................................................................... 30 Sơ đồ 3.1: Bản đồ tƣ duy “mặt” .......................................................................... 57 Sơ đồ 3.2: Bản đồ tƣ duy “ăn uống” ................................................................... 59 Sơ đồ 3.3: Bản đồ tƣ duy “bộ phận cơ thể ngƣời” .............................................. 61 Sơ đồ 3.4: Bản đồ tƣ duy “nói” ........................................................................... 61 Sơ đồ 3.5: Bản đồ tƣ duy “da” ............................................................................ 62 Sơ đồ 3.6: Bản đồ tƣ duy “ngƣời”....................................................................... 63 Sơ đồ 3.7: Bản đồ tƣ duy “môi trƣờng” .............................................................. 66 Sơ đồ 3.8: Bản đồ tƣ duy “Giao thông ở Hà Nội” .............................................. 66 Sơ đồ 3.9: Mô hình tri nhận của thành ngữ có từ chỉ “động vật” ....................... 71 Sơ đồ 3.10: Hệ thống bài tập phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc ............................................................................................ 84 Sơ đồ 3.11: Hệ thống bài tập phát triển năng lực nhận biết và hiểu nghĩa của từ......... 85 Sơ đồ 3.12: Con đƣờng đi từ hình ảnh đến từ trong tƣ duy ngƣời học tiếng Việt ........ 86 Sơ đồ 3.13: Mô hình tri nhận các từ chỉ bộ phận cơ thể ngƣời trong tiếng Việt 89 Sơ đồ 3.14: Con đƣờng đi từ từ đến hình ảnh trong tƣ duy ngƣời học tiếng Việt ........ 89 Sơ đồ 3.15: Hệ thống bài tập phát triển năng lực mở rộng và hệ thống hoá vốn từ ...108 Sơ đồ 3.16: Hệ thống bài tập phát triển năng lực tích cực hoá vốn từ trong giao tiếp ..................................................................................................... 108 viii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Năng lực từ ngữ là thành tố quan trọng của năng lực ngôn ngữ, giữ vai trò quyết định đối với khả năng giao tiếp của mỗi người NL từ ngữ là một thành tố của NL ngôn ngữ, đƣợc các nhà giáo dục học xếp vào loại NL công cụ vì nó đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp phƣơng tiện để ngƣời học có thể đạt đƣợc các NL khác một cách hiệu quả. Đối với ngƣời học và giao tiếp bằng ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai, NL từ ngữ có ý nghĩa tạo tiền đề cho việc phát triển các loại NL khác, cũng là một trong những thƣớc đo trình độ phát triển NL ngôn ngữ, NL giao tiếp của ngƣời học. Trong quá trình dạy và học một ngôn ngữ, việc cung cấp và thực hành từ vựng đóng vai trò hết sức quan trọng. Nó thƣờng đƣợc tiến hành ở ngay bài học đầu tiên và hầu nhƣ quyết định đối với quá trình hiểu và giao tiếp của ngƣời học. Có lẽ vì thế mà Swan và Walte trong “A course of English” (1948) đã khẳng định: “Thụ đắc từ là một nhiệm vụ quan trọng nhất và to lớn nhất đối với người học một ngôn ngữ…” [dt 31, 44]. Nhƣ vậy, học từ, mở rộng vốn từ và phát triển từ vựng là việc quan trọng và không ngừng nghỉ của ngƣời học ngoại ngữ. Giảng dạy từ vựng không chỉ là nhằm mục đích tự thân của nó mà còn là dạy một phƣơng tiện phục vụ cho tất cả các dạng giao tiếp của ngƣời học. Đối với việc giảng dạy TV, đặc biệt là dạy TV nhƣ một ngoại ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai, từ vựng trở thành một chiếc chìa khoá quan trọng để mở cánh cửa giúp ngƣời học đi vào thế giới ngôn ngữ và văn hoá VN. Trong Thông tƣ ban hành về “Khung NL TV dành cho ngƣời nƣớc ngoài” số 17/2015/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 01 tháng 9 năm 2015 có quy định cụ thể về tiêu chí ngôn ngữ chung, vốn từ vựng và khả năng kiểm soát từ vựng của 6 bậc sử dụng ngôn ngữ đủ thấy tầm quan trọng của NL từ ngữ đối với ngƣời học TV nhƣ một ngoại ngữ. 1.2. Ngôn ngữ học tri nhận có khả năng giúp người học ngoại ngữ phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực từ ngữ Mối quan hệ mật thiết của bộ ba ngôn ngữ - tƣ duy - văn hoá là một sự thật hiển nhiên đƣợc các nhà ngôn ngữ học trên thế giới (nhƣ W. Humboldt, F. de Saussure, F. Boas, E. Sapir và B. Whorf…) và các nhà Việt ngữ học (nhƣ Lí Toàn Thắng, Trần Văn Cơ, Nguyễn Lai, Cao Xuân Hạo, Đào Thản, Nguyễn Đức Tồn …) từ lâu đã thừa nhận. Dựa trên nền tảng là mối quan hệ giữa ngôn ngữ với văn hoá và tƣ duy dân tộc, NNHTN đề xƣớng một phƣơng pháp nghiên cứu ngôn ngữ “trên cơ sở kinh nghiệm và sự cảm thụ của con người về thế giới khách quan cũng như cái cách thức mà con người tri giác và ý niệm hoá các sự vật và sự tình của thế giới khách quan đó” [73, 16]; và xây dựng một hệ thống khái niệm lí thuyết mới mẻ, đột phá nhƣ “ẩn dụ ý niệm” (conceptual metaphor), “điển mẫu” (prototype), “không gian tinh thần” (mental space)… NNHTN không dừng lại ở góc độ lí thuyết mà còn mở ra nhiều hƣớng ứng dụng hứa hẹn nhiều triển vọng trong nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ. Trên thế giới, 1 NNHTN đã đƣợc ứng dụng vào việc dạy học ngôn ngữ và ngoại ngữ rất hiệu quả, đặc biệt chú trọng góp phần phát triển NL ngôn ngữ của ngƣời học đi đôi với NL tƣ duy. Đối với việc dạy học từ vựng, vận dụng lí thuyết của NNHTN vào việc giảng dạy từ vựng TV cho ngƣời nƣớc ngoài giúp chúng ta vừa có một cơ sở văn hoá vững chắc trong việc lí giải nhiều hiện tƣợng từ ngữ cho ngƣời học, vừa đi đúng mục tiêu gắn liền việc học ngôn ngữ của một dân tộc với văn hoá giao tiếp của dân tộc đó. Từ đó, có thể góp phần phát triển NL từ ngữ cho ngƣời nƣớc ngoài học TV phù hợp với đặc trƣng của từng cá nhân và đặc trƣng của ngôn ngữ, văn hoá nguồn và đích. 1.3. Thực tế giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay chưa tận dụng được lợi thế của Ngôn ngữ học tri nhận trong việc phát triển năng lực từ ngữ của người học. Trong thời gian gần đây, việc giảng dạy TV nhƣ một ngoại ngữ đang thu đƣợc nhiều kết quả tích cực. Tuy nhiên, dù đã có nhiều cố gắng trong việc đổi mới cả về giáo trình và phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng chú ý nhiều hơn đến vấn đề ngữ dụng, giao tiếp nhƣng có thể thấy, vẫn còn tồn tại hiện tƣợng dạy TV theo truyền thống của ngôn ngữ học cấu trúc, tức là dạy ngôn ngữ trong trạng thái tĩnh với những ý nghĩa và cấu trúc khô cứng. Ví dụ: dạy từ vựng thì mới dừng lại ở ý nghĩa của từ trong từ điển mà ít gắn liền từ với bối cảnh văn hoá và hoàn cảnh giao tiếp; dạy cấu trúc ngữ pháp thì phần lớn là những cấu trúc đƣợc sử dụng trong sách vở mà không gần gũi, thiết thực và cập nhật. Việc ứng dụng lí thuyết của ngôn ngữ học cơ bản nói chung và NNHTN nói riêng vào giảng dạy TV nhƣ một ngoại ngữ hiện nay còn chƣa thực sự phổ biến. Bức tranh giảng dạy Việt ngữ cho ngƣời nƣớc ngoài nhìn chung còn chƣa đƣợc soi chiếu bởi ánh sáng của lí thuyết ngôn ngữ, đặc biệt là NNHTN. Riêng đối với việc dạy học từ vựng, có thể nhận thấy, nhiều lợi thế của NNHTN trong việc phát triển NL từ ngữ cho ngƣời học chƣa đƣợc phát huy trong thực tiễn dạy học TV cho ngƣời nƣớc ngoài ở VN hiện nay. Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc theo hƣớng vận dụng Ngôn ngữ học tri nhận”. Đây cũng có thể coi là một cuộc thử nghiệm nhằm góp phần thúc đẩy quá trình ứng dụng lí thuyết của NNHTN vào thực tiễn giảng dạy TV hiện nay, hƣớng đến mục tiêu cuối cùng là nâng cao hiệu quả của việc dạy và học TV, góp phần vào công cuộc phát triển vốn ngôn ngữ và văn hoá dân tộc trong thời kì hội nhập. 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 2.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu của luận án là việc phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ theo hƣớng vận dụng NNHTN, bao gồm việc đề xuất các biện pháp dạy học từ ngữ TV và xây dựng hệ thống BT nhằm phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ. 2.2. Phạm vi nghiên cứu - NNHTN có phạm vi ứng dụng rất rộng trong việc dạy học ngôn ngữ nhƣng chúng tôi chỉ lựa chọn phạm vi ứng dụng là việc dạy học từ vựng TV nhƣ một ngoại ngữ và nghiên cứu cách dùng nó để phát triển NL từ ngữ của ngƣời học. 2 - Chúng tôi chỉ lựa chọn đối tƣợng khảo sát và thực nghiệm là học viên Hàn Quốc đang học TV nhƣ một ngoại ngữ ở VN vì họ có số lƣợng đông đảo hơn hẳn HV đến từ các quốc gia khác. Đồng thời, HV HQ vừa có nhiều điểm tƣơng đồng với HV các nƣớc khác vừa có nét đặc trƣng của ngƣời HQ, là cơ sở để đề xuất những BP dùng chung cho HV nƣớc ngoài và những BP dạy học từ vựng đặc thù dùng riêng cho HV HQ. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Luận án đƣợc thực hiện với mục đích là: nghiên cứu để vận dụng một số thành tựu của NNHTN vào phát triển NL từ ngữ TV của HV HQ, nhằm nâng cao NL từ ngữ nói riêng, NL sử dụng TV nói chung của HV HQ. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đƣợc mục đích trên, luận án có một số nhiệm vụ sau: Thứ nhất, tìm hiểu tổng quan các tài liệu nghiên cứu liên quan trực tiếp đến đề tài trên thế giới và ở VN. Thứ hai, khảo sát thực trạng tài liệu dạy học và việc dạy học từ vựng TV cho HV HQ, thực trạng NL từ ngữ của HV HQ ở một số cơ sở đào tạo TV hiện nay. Thứ ba, đề xuất một số BP dạy học điển hình theo hƣớng vận dụng NNHTN vào dạy học một số nhóm từ ngữ TV cho HV HQ. Ngoài ra, luận án còn gợi ý quy trình xây dựng một hệ thống BT nhằm phát triển tốt nhất NL từ ngữ cho HV HQ. Thứ tƣ, tiến hành TN sƣ phạm để kiểm tra, phân tích, qua đó đánh giá tính hiệu quả và độ khả thi của các BP dạy học và hệ thống BT mà luận án đề xuất.. 4. Phƣơng pháp nghiên cứu Các phƣơng pháp nghiên cứu chính đƣợc sử dụng trong quá trình triển khai luận án là: 4.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: PP này đƣợc sử dụng để nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài, cụ thể bao gồm các bƣớc: phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá các vấn đề lí thuyết tiêu biểu ở VN và trên thế giới về NNHTN, NL từ ngữ và dạy học theo hƣớng phát triển NL. 4.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn: Phƣơng pháp này đƣợc dùng để đánh giá thực trạng dạy và học từ vựng TV của HV HQ hiện nay. Cách thức chủ yếu là: quan sát; phát các phiếu điều tra dành cho GV và HV, phiếu khảo sát NL từ ngữ của HV HQ; trực tiếp dự giờ những tiết dạy học về từ vựng cho HV HQ; phát bài kiểm tra đánh giá NL từ ngữ TV của HV nhóm TN và ĐC… 4.3. Phương pháp phỏng vấn sâu: Phƣơng pháp này đƣợc chúng tôi sử dụng trong việc: phỏng vấn trực tiếp GV và HV để điều tra thực tiễn dạy học; phỏng vấn và trao đổi với GV trong và sau TN về các BP dạy học và hệ thống BT đƣợc đƣa vào bài học; phỏng vấn HV về thái độ và hứng thú của các em khi học các bài học về một số nhóm từ ngữ TV theo các BP và hệ thống BT mà luận án đề xuất… 3 4.4. Phương pháp so sánh, đối chiếu: Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này khi triển khai nhiều nội dung của luận án, đặc biệt là: so sánh, đối chiếu để tìm ra điểm tƣơng đồng và khác biệt về ngôn ngữ, văn hóa của hai nƣớc Việt Nam – Hàn Quốc, về đặc điểm tri nhận, mô hình tri nhận của hai dân tộc…; so sánh, đối chiếu kết quả của hai nhóm Thực nghiệm và Đối chứng hay kết quả của chính nhóm Thực nghiệm trƣớc và sau thực nghiệm… 4.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phƣơng pháp này nhằm kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của các BP dạy học và hệ thống BT mà luận án đề xuất. Quy trình TN bao gồm: TN triển khai, TN đối chứng và kiểm tra đánh giá. Cụ thể là chúng tôi chọn một số cơ sở đào tạo TV có số lƣợng HV HQ đông đảo để tiến hành TN việc dạy học một số nhóm từ ngữ TV theo những đề xuất của luận án. TN đối chứng để kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài. Sau đó, chúng tôi đối chiếu kết quả bài kiểm tra và phiếu đánh giá thái độ học tập của nhóm TN và nhóm ĐC. Từ đó, đƣa ra những kết luận sƣ phạm về việc tổ chức dạy học phần từ ngữ TV theo quan điểm của NNHTN. 4.6. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu: Chúng tôi sử dụng phƣơng pháp này sau khi thu thập phiếu điều tra GV và HV, phiếu khảo sát NL từ ngữ của HV trƣớc TN, bài kiểm tra đánh giá NL từ ngữ của HV sau TN, phiếu đánh giá thái độ của HV. Phƣơng pháp thống kê giáo dục học đƣợc sử dụng để xử lí số liệu trƣớc và sau giai đoạn TN sƣ phạm của đề tài. 5. Giả thuyết khoa học Mặc dù NNHTN có lợi thế rất lớn trong việc phát triển năng lực từ ngữ cho ngƣời học ngoại ngữ nhƣng thực tế vận dụng NNHTN vào việc dạy học từ vựng TV cho HV HQ ở VN hiện nay chƣa thực sự phổ biến. Nếu HV HQ đƣợc học từ ngữ TV bằng các phƣơng pháp và BP dạy học tích cực theo hƣớng vận dụng NNHTN, kết hợp với việc luyện tập bằng một hệ thống BT phát triển NL từ ngữ mà luận án đề xuất thì năng lực từ ngữ TV nói riêng và năng lực giao tiếp bằng TV nói chung của họ sẽ đƣợc nâng cao một cách rõ rệt. 6. Dự kiến đóng góp của luận án 6.1. Về mặt lí luận Kết quả của luận án dự kiến sẽ đóng góp vào việc kiểm chứng tính đúng đắn và khả năng ứng dụng của NNHTN, đặc biệt là Ngữ nghĩa học tri nhận trong nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ thứ hai hoặc ngoại ngữ ở Việt Nam hiện nay. Luận án đƣợc triển khai hi vọng sẽ bổ sung thêm một số biện pháp hiệu quả vào hệ thống các biện pháp dạy học từ ngữ cho HV HQ học TV nhƣ một ngoại ngữ. 6.2. Về mặt thực tiễn Kết quả nghiên cứu sẽ đƣợc ứng dụng trực tiếp vào việc nghiên cứu và giảng dạy từ vựng TV cho HV HQ: những định hƣớng về mặt nội dung sẽ đóng góp vào việc xây dựng chƣơng trình, biên soạn giáo trình TV cho HV HQ; những định hƣớng về mặt phƣơng pháp sẽ góp phần hoàn thiện kĩ năng của ngƣời dạy và ngƣời học, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả của việc thụ đắc TV. 4 7. Kết cấu của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung chính của luận án gồm 4 chƣơng: Chƣơng 1: Tổng quan về đề tài nghiên cứu Trong chƣơng này, chúng tôi trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu trên thế giới và ở VN về các vấn đề: Thứ nhất, lịch sử nghiên cứu về việc ứng dụng NNHTN vào giảng dạy ngôn ngữ nói chung, dạy học TV cho ngƣời nƣớc ngoài nói riêng. Thứ hai, lịch sử nghiên cứu về về NL từ ngữ và phát triển NL từ ngữ cho ngƣời học. Chƣơng 2: Cơ sở khoa học của việc phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc theo hƣớng vận dụng NNHTN Luận án nghiên cứu một số vấn đề lí luận nhƣ: vấn đề từ ngữ và phát triển NL từ ngữ dƣới góc nhìn NNHTN; đặc trƣng ngôn ngữ và văn hoá HQ và khả năng vận dụng NNHTN vào việc dạy TV cho HV HQ. Đồng thời, luận án cũng nghiên cứu thực trạng việc cung cấp vốn từ và rèn luyện kĩ năng sử dụng từ ngữ trong các sách giáo trình dạy TV cho ngƣời nƣớc ngoài hiện nay; thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học từ ngữ TV cho ngƣời nƣớc ngoài của GV và thực tiễn NL từ ngữ TV của HV HQ tại một số cơ sở đào tạo TV ở VN hiện nay. Chƣơng 3: Tổ chức phát triển năng lực từ ngữ tiếng Việt cho học viên Hàn Quốc theo hƣớng vận dụng NNHTN Ở chƣơng này, chúng tôi xuất phát từ một số nguyên tắc vận dụng NNHTN vào phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ để đƣa ra một số biện pháp dạy học và hệ thống BT nhằm phát triển NL từ ngữ TV cho họ theo hƣớng ứng dụng NNHTN. Các biện pháp dạy học bao gồm 3 BP chính: BP sử dụng bản đồ tƣ duy, BP sử dụng mô hình tri nhận, BP sử dụng ngữ cảnh tình huống và khung tri thức nền của ngƣời học. Hệ thống BT bao gồm 3 nhóm lớn: BT phát triển NL nhận biết và hiểu nghĩa của từ ngữ; BT phát triển NL mở rộng và hệ thống hoá vốn từ; BT phát triển NL tích cực hoá vốn từ trong giao tiếp. Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm Chƣơng 4 của luận án đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các BP dạy học và hệ thống BT đƣợc đề xuất ở Chƣơng 3 bằng TN sƣ phạm trong thực tiễn dạy học một số nhóm từ ngữ TV ở hai trình độ cơ bản và nâng cao. 5 CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU Đề tài của chúng tôi quan tâm đến đối tƣợng nghiên cứu là các giải pháp nhằm phát triển NL từ ngữ TV cho HV HQ theo hƣớng vận dụng NNHTN. Với đối tƣợng nghiên cứu nhƣ trên, chúng tôi sẽ trình bày dƣới đây những vấn đề có liên quan mật thiết đến đề tài đã đƣợc thực hiện nghiên cứu trong và ngoài nƣớc, đồng thời đánh giá tổng quát sơ bộ về hƣớng nghiên cứu của đề tài. 1.1. Những nghiên cứu về việc ứng dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào dạy học ngôn ngữ nói chung, dạy học tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài nói riêng 1.1.1. Trên thế giới a. Những nghiên cứu về Ngôn ngữ học tri nhận NNHTN đƣợc nhen nhóm hình thành vào cuối những năm 1950 của thế kỉ XX và chính thức ra đời vào năm 1989 với sự kiện Hiệp hội Ngôn ngữ học tri nhận Quốc tế đƣợc thành lập tại Hội nghị Duisburgn (Đức) và đến năm 1990, Tạp chí Ngôn ngữ học tri nhận phát hành số đầu tiên. Trên thế giới, những tác phẩm đã đặt nền tảng vững chắc cho NNHTN phải kể đến là: Metaphor: we live by của G. Lakoff và M. Johnson (1980); The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Imagination and Reason của M. Johnson (1987); Women, fire, and dangerous things của G. Lakoff, Chicago-London (1987); Foundation of Cognitive Grammar của R.W. Langacker (1987)… Hiện nay, NNHTN thế giới phát triển theo hai hƣớng nghiên cứu chính: Hƣớng đi thứ nhất là: Ngữ nghĩa học tri nhận, với các tác giả tiêu biểu: Lakoff, Johnson, Rosch, Fillmore, Fauconnier, Turner… nghiên cứu về một số nội dung chính nhƣ: cấu trúc nghĩa và cấu trúc ý niệm; ý niệm hoá, ẩn dụ và hoán dụ ý niệm; phạm trù và phạm trù hoá, lí thuyết điển mẫu và cấp bậc cơ sở; ý nghĩa của từ và sự đa nghĩa… Hƣớng đi thứ hai là: Ngữ pháp học tri nhận, với các tên tuổi: Talmy, Langacker, Goldberg… nghiên cứu các hiện tƣợng chính nhƣ: sự phân chia từ loại, các kết cấu ngữ pháp (từ, ngữ, cú, câu), các phạm trù ngữ pháp (thời, thể, thức, dạng), các biểu thức thành ngữ… Trong hai hƣớng nghiên cứu này, chúng tôi tập trung tìm hiểu hƣớng thứ nhất: Ngữ nghĩa học tri nhận, bởi vì “sự nghiên cứu ngữ nghĩa học vẫn phong phú và đa dạng hơn” [76, 171], đồng thời nó cũng phù hợp với hƣớng đi chính của luận án. b. Những nghiên cứu về việc ứng dụng Ngôn ngữ học tri nhận vào dạy học ngôn ngữ và ngoại ngữ Trong khoảng 30 năm kể từ khi ra đời đến nay, NNHTN đã phát triển mạnh, xác lập khuynh hƣớng nghiên cứu tƣơng đối rõ rệt, đánh dấu sự thay đổi 6 cả về triết lí lẫn phƣơng pháp luận khoa học, đồng thời mở ra nhiều hƣớng ứng dụng khả thi và hiệu quả, đặc biệt là trong giảng dạy ngoại ngữ và trong nghiên cứu trí tuệ nhân tạo. NNHTN và những khả năng ứng dụng của nó đã đƣợc quan tâm rộng khắp Âu - Mĩ và lan sang châu Á, với những công trình nghiên cứu của Hàn Quốc, Nhật Bản, Trung Quốc… Ở châu Âu, châu Mĩ, trong khoảng 10 năm trở lại đây, nhiều tác giả đã khẳng định mối quan hệ rõ ràng, dễ thấy của NNHTN và việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, đồng thời đề xuất những cách tiếp cận theo hƣớng tri nhận đối với việc giảng dạy ngoại ngữ, tiêu biểu là các công trình nhƣ: M. Archard & S. Niemeier (2004) [101]; P. Robinson & N.C. Ellis (2008) [141]; J. Littemore (2009) [132]; De Knop et al (2010) [112]… Nhìn lại một thập niên nghiên cứu áp dụng NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ nói chung trên thế giới, có thể khái quát lại một số luận điểm quan trọng về khả năng ứng dụng của NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ mà các tác giả trên thế giới đã đƣa ra nhƣ: NNHTN có ba quan niệm cơ bản và làm sáng rõ năm quá trình liên quan đến cơ chế đúc rút ra tri thức ngôn ngữ từ việc sử dụng ngôn ngữ. Đó là: quá trình lí giải, quá trình xác lập các phạm trù, quá trình xác định kết cấu ngôn ngữ, tƣ duy ẩn dụ và hoán dụ [61, 18]. Ngoài ra, các tác giả cũng đã thống nhất về những gợi ý của việc ứng dụng NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ tập trung vào hai nội dung: dạy cái gì (what to teach) và dạy như thế nào (how to teach) [112]. Ba hƣớng ứng dụng NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ đƣợc sử dụng rộng rãi trong các nghiên cứu thử nghiệm trong khoảng 10 năm gần đây theo một tổng kết của Boers (2013) là: Thứ nhất, dạy ngoại ngữ cần làm nổi bật và giúp ngƣời học ghi nhớ các cách dùng và nghĩa chuyển của các từ đa nghĩa thông qua việc xác lập các liên kết giữa các nghĩa và cách dùng cơ bản của từ. Thứ hai, dạy các thành ngữ và các động từ nhiều chữ bằng cách chỉ ra những thành ngữ và động từ nhiều chữ này có thể cụ thể hoá những ẩn dụ ý niệm. Thứ ba, dạy ngoại ngữ thông qua việc yêu cầu ngƣời học sắp xếp các diễn đạt biểu trƣng theo các tiêu đề ẩn dụ ý niệm hoặc yêu cầu họ xác định miền nguồn của các diễn đạt biểu trƣng cụ thể. [dt 61, 20] Những gợi ý của NNHTN đối với giảng dạy ngoại ngữ đã nhanh chóng đƣợc áp dụng trong các nghiên cứu thử nghiệm trong hơn 10 năm qua. Chúng ta có thể tham khảo bảng thống kê một số công trình nghiên cứu ứng dụng NNHTN vào dạy học ngoại ngữ theo hƣớng thực nghiệm (trong Phụ lục 1). Nhìn vào bảng ở Phụ lục 1, chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy: hầu nhƣ tất cả các nghiên cứu đều áp dụng NNHTN vào dạy tiếng Anh nhƣ một ngoại ngữ, trừ nghiên cứu của Lam (2009) áp dụng phƣơng pháp tri nhận để dạy giới từ trong tiếng Tây Ban Nha; nội dung giảng dạy phần lớn rơi vào ẩn dụ, thành ngữ, cụm động từ, 7 động từ khuyết thiếu, giới từ; kết quả bƣớc đầu cho thấy, so với phƣơng pháp giảng dạy truyền thống, phƣơng pháp tri nhận ngôn ngữ tỏ ra có hiệu quả hơn. Tuy nhiên, những nghiên cứu về việc áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ theo hƣớng tri nhận của các tác giả trên thế giới đa phần “đều là những nghiên cứu thử nghiệm có số lượng khách thể nhỏ và các nội dung ngôn ngữ được dạy thử nghiệm còn ít (chủ yếu là thành ngữ, ẩn dụ và giới từ), và đa số tập trung vào tiếng Anh như một ngoại ngữ” [61, 22]. Vì thế, cần có nhiều nghiên cứu áp dụng NNHTN vào giảng dạy ngoại ngữ đối với nhiều ngôn ngữ hơn và với những nội dung ngôn ngữ phong phú hơn cho những nhóm khách thể lớn hơn để từ đó có thể đƣa ra những phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ có hiệu lực hơn. Ở Trung Quốc, từ cuối thế kỉ trƣớc, nhiều nhà ngôn ngữ học đã quan tâm đến NNHTN. Họ không chỉ dừng lại ở bình diện lí thuyết mà chú ý tới ứng dụng của NNHTN trong giảng dạy ngoại ngữ và giảng dạy tiếng Hán. NNHTN đã thúc đẩy sự ra đời của ngành Từ vựng học tri nhận tiếng Hán. Đặc biệt phải kể đến cuốn Dẫn luận ngôn ngữ học tri nhận của Triệu Diễm Phƣơng (1999). Cuốn sách không chỉ giới thiệu một cách tổng quát các thành tựu của NNHTN mà còn chỉ ra những ứng dụng của nó đối với việc nghiên cứu và giảng dạy ngôn ngữ nói chung và tiếng Hán nói riêng dƣới góc độ tri nhận. Tác giả đã khẳng định: “Ảnh hưởng của NNHTN đối với việc giảng dạy có thể không mang tính cách mạng, nhưng có thể khẳng định được giá trị của nó đối với việc giảng dạy ngôn ngữ, đặc biệt là giảng dạy ngoại ngữ” [67, 286]. Còn trong công trình Dẫn luận Giáo dục học Hán ngữ đối ngoại, tác giả Lƣu Huýnh (2000) có liệt kê hệ thống các phƣơng pháp giảng dạy ngôn ngữ thứ hai, trong đó có đề cập đến phương pháp tri nhận. Trong sự so sánh phƣơng pháp tri nhận với phƣơng pháp nghe nói cổ điển, tác giả rút ra đặc trƣng nổi bật của phƣơng pháp này là: “Phương pháp tri nhận chủ trương phát huy trí tuệ của người học trong dạy học ngôn ngữ thứ hai, không chỉ thông qua học tập tri thức về ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp có ý thức, hiểu biết, phát hiện, nắm được quy tắc của ngôn ngữ, mà còn có thể nghe, nói, đọc, viết toàn diện và có tính sáng tạo trong ngôn ngữ ứng dụng” [149, 256]. Đồng thời, tác giả cũng khái quát đƣợc 6 đặc điểm của phƣơng pháp tri nhận là: (1) Triệt để phát huy tác dụng của trí tuệ người học trong quá trình dạy học, nhấn mạnh thông qua hoạt động quan sát, trí nhớ, tư duy tưởng tượng... (2) Nhấn mạnh trên cơ sở hiểu biết, nắm được quy tắc ngữ pháp, tiến hành nhiều luyện tập có ý nghĩa, khuyến khích nguyên tắc dạy học theo phương pháp diễn dịch. (3) Lấy học sinh làm trung tâm, chú trọng bồi dưỡng niềm tin học tập mạnh và hứng thú học tập cao. 8 (4) Nghe, nói, đọc, viết tiến hành đồng thời, coi trọng cả khẩu ngữ và ngôn ngữ sách vở. (5) Sử dụng tiếng mẹ đẻ của người học phải thích đáng, đặc biệt là tiến hành so sánh tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ đích, có thể sử dụng tiếng mẹ đẻ giải thích những hiện tượng ngôn ngữ trừu tượng làm cho việc học tập ngôn ngữ đích hiệu quả hơn, nhưng phản đối sử dụng tiếng mẹ đẻ quá nhiều. (6) Nhìn nhận chính xác những lỗi của người học, trong quá trình học tập không tránh khỏi được những sai lầm, phải phân tích về lỗi sai, sử dụng những phương pháp ứng xử khác nhau. [149, 256-257] Tuy nhiên, do đặc thù của một công trình dẫn luận về phƣơng pháp dạy học nên tác giả mới chỉ đƣa ra các vấn đề lí thuyết mà chƣa mô tả thực tiễn quá trình ứng dụng phƣơng pháp tri nhận vào giảng dạy ngoại ngữ nhƣ thế nào. Nhƣ vậy, song song với hai hƣớng nghiên cứu chính về lí thuyết của NNHTN thì thế giới cũng bắt đầu chú ý đến khả năng ứng dụng của NNHTN vào lĩnh vực giảng dạy ngôn ngữ, đặc biệt là ngoại ngữ. Đây đƣợc coi là nền tảng quan trọng cho hƣớng nghiên cứu của chúng tôi. 1.1.2. Ở Việt Nam Việc dịch và giới thiệu lí thuyết NNHTN vào VN thực sự đƣợc chú ý trong khoảng hơn mƣời năm gần đây. Tiêu biểu phải ghi nhận công lao của các tác giả sau: Lí Toàn Thắng (2005) với Ngôn ngữ học tri nhận - Từ lí thuyết đại cương đến thực tiễn tiếng Việt, Trần Văn Cơ với Ngôn ngữ học tri nhận (ghi chép và suy nghĩ) (2006) và Khảo luận về ẩn dụ tri nhận (2007), … Có thể nói, đây là ba nghiên cứu chính thức xây dựng cơ sở cho NNHTN ở VN. Ngoài ra, còn phải kể đến các tác giả Lê Quang Thiêm (2006), Diệp Quang Ban (2008), Nguyễn Lai (2010), Nguyễn Thiện Giáp (2012), Đỗ Việt Hùng (2013)… cũng có những nghiên cứu liên quan đến lí thuyết NNHTN. Trên các tạp chí chuyên ngành Ngôn ngữ cũng có nhiều bài viết về NNHTN, đặc biệt là về ẩn dụ ý niệm. Nhiều đề tài luận án Tiến sĩ cũng đi theo hƣớng này: Phan Thế Hƣng (2010), Lê Thị Kiều Vân (2011), Nguyễn Ngọc Vũ (2012), Ly Lan (2012), Trần Bá Tiến (2013), Vi Trƣờng Phúc (2013), Nguyễn Thị Bích Hợp (2016)… Các lĩnh vực đƣợc quan tâm nhiều nhất là: cách thức tri nhận và định vị không gian, thời gian; các ẩn dụ ý niệm cảm xúc, tình cảm, bộ phận cơ thể ngƣời… Phạm vi khảo sát tập trung chủ yếu trong một phạm trù cụ thể trong bộ phận thành ngữ, hoặc trong một vài sáng tác văn học nổi bật, hay trong một lĩnh vực hành chức nào đó… Về tổng quan, các tác giả Việt đang bị thu hút mạnh hơn bởi hƣớng nghiên cứu ngữ nghĩa học tri nhận; ngữ pháp học tri nhận mới đƣợc một vài công trình quan tâm đến. Tuy nhiên, chúng tôi đặc biệt chú ý đến tình hình ứng dụng NNHTN vào việc giảng dạy TV. Mảnh đất này dƣờng nhƣ vẫn còn trống trải, chƣa có nhiều ngƣời khai thác. Một trong những tác giả đầu tiên nhận ra triển vọng của hƣớng đi này và có 9 những bài viết đặt nền móng cho việc ứng dụng NNHTN vào giảng dạy TV nhƣ một ngoại ngữ là Lí Toàn Thắng. Không chỉ có công đầu trong việc dịch và giới thiệu những vấn đề lí luận của NNHTN ở VN, tác giả còn mở ra một hƣớng nghiên cứu ứng dụng bằng hàng loạt các bài viết trong: Lí Toàn Thắng (2005) [73], (2012) [75], (2015) [76], Lí Toàn Thắng, Ly Lan (2012) [74]… Các bài viết này đều có chung một cách nhìn nhận của tác giả: “Theo quan niệm của NNHTN, chúng ta không thể dạy một ngoại ngữ nào đó (chẳng hạn như TV) mà lại không chú ý đến văn hoá và tư duy/nhận thức của HV người bản ngữ” [75, 122]. Tác giả rút ra một kết luận hiển nhiên mà lại rất quan trọng, trở thành mấu chốt trong việc dạy ngoại ngữ, đó là: “Nói một cách khác, có sự khác nhau trong cái cách thức mà chúng ta nhìn và nghĩ về thế giới chung quanh, tức là khác nhau về cái được gọi là “cách nhìn thế giới” (world view), được phản ánh trong ngữ nghĩa (semantics) của bản ngữ L1 và ngoại ngữ L2” [75, 122]. Và mục đích cuối cùng, mục đích chính yếu của việc học TV nhƣ một ngoại ngữ là sinh viên nƣớc ngoài “cần phải cố gắng nhận ra được, thông hiểu được cái “cách nhìn thế giới” đặc thù của người Việt được thể hiện ra trong TV” [75, 123]. Những bài viết của tác giả Lí Toàn Thắng đã cung cấp những luận điểm rất quan trọng, tạo nền tảng cho hƣớng nghiên cứu ứng dụng NNHTN vào giảng dạy TV nhƣ một ngoại ngữ. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, hầu hết các bài viết này mới chỉ mang tính chất gợi mở hoặc thử nghiệm áp dụng với những nghiên cứu trƣờng hợp (một trƣờng từ vựng, một nhóm đối tƣợng ngƣời học đến từ một quốc gia). Vẫn cần có một công trình nghiên cứu hệ thống và toàn diện hơn về những hƣớng ứng dụng NNHTN vào việc dạy học TV nhƣ một ngoại ngữ. Bên cạnh những bài tạp chí có tính chất gợi mở, nhiều đề tài luận văn, luận án cũng đi theo hƣớng này. Nhƣng phần lớn các đề tài tập trung nghiên cứu về ngữ nghĩa học tri nhận với các vấn đề nổi bật nhƣ: ẩn dụ ý niệm, đặc trƣng văn hoá dân tộc của tƣ duy và ngôn ngữ, các nghiên cứu đối chiếu ngôn ngữ (TV và các ngoại ngữ)… mà rất ít, thậm chí có thể khẳng định là chƣa có công trình nào đi theo hƣớng nghiên cứu ứng dụng lí thuyết của NNHTN vào việc giảng dạy TV, đặc biệt là dạy TV nhƣ một ngoại ngữ. Có chăng, vấn đề này mới chỉ xuất hiện ở quy mô nhỏ, chủ yếu nằm ở chƣơng ứng dụng của một số luận án mà chƣa có trong một chuyên khảo nào. Ví dụ có thể kể đến Luận án Tiến sĩ của Trần Bá Tiến (2013): Nghiên cứu thành ngữ biểu thị tâm lí tình cảm trong tiếng Anh và tiếng Việt từ bình diện NNHTN. Luận án đã đi sâu trình bày các đặc điểm ẩn dụ tri nhận và hoán dụ tri nhận của thành ngữ biểu thị tâm lí tình cảm trong tiếng Anh và TV, đồng thời, trong chƣơng 4, luận án đã ứng dụng kết quả nghiên cứu trong dạy thành ngữ cho ngƣời nƣớc ngoài với một số điều tra TN. Luận án đã đề xuất đƣợc một số thủ pháp nhƣng chƣa hệ thống hoá cách dạy theo quan điểm NNHTN. Đây cũng là điểm chung của nhiều công trình nghiên cứu và bài viết theo hƣớng này ở VN tính đến thời điểm hiện nay, nhƣ: Nguyễn Hoàng 10 Phƣơng (2016) [69]; Bùi Duy Dƣơng (2016) [19]… Các tác giả đều có chung nhận định là: “việc áp dụng lí thuyết NNHTN vào việc dạy TV là điều cần thiết để giúp cho việc thụ đắc TV ở người học được tốt hơn và dễ dàng hơn” [69, 530] nhƣng đều mới chỉ dừng lại ở việc khái quát hoá một số vấn đề lí thuyết cơ bản của NNHTN có thể ứng dụng vào dạy học TV và đề xuất ý kiến về một số thủ pháp dạy TV theo mô hình của NNHTN một cách chung chung. Gần đây nhất, Nguyễn Thị Hoàng Chi (2018) đã nghiên cứu về việc “Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Việt cho người nước ngoài theo hướng tiếp cận tri nhận” [12]. Tuy nhiên, luận án lại đi sâu tìm hiểu “NL đọc hiểu” chứ không phải là “NL từ ngữ” nhƣ đề tài của chúng tôi. Nhƣ vậy, những công trình nghiên cứu trên thế giới mang tính tích hợp giữa phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ và lí thuyết của NNHTN đã xuất hiện khá nhiều trong khoảng mƣời năm trở lại đây. Nhƣng trong phạm vi ứng dụng là việc giảng dạy TV nhƣ một ngoại ngữ thì vẫn còn khá ít, thậm chí có thể khẳng định là những công trình nghiên cứu toàn diện và sâu sắc vẫn còn vắng bóng. Điều này đặt ra một vấn đề cấp thiết cả về lí luận và thực tiễn. Rõ ràng, chúng ta cần có một cái nhìn thiết thực hơn về một lí thuyết ngôn ngữ học rất khả dụng là NNHTN, để nó không chỉ dừng lại là một thứ “lí thuyết suông” mà có thể vận dụng vào chính việc giảng dạy ngôn ngữ của dân tộc, làm cho ngôn ngữ đó đƣợc phổ biến rộng trên toàn thế giới. Đã đến lúc, chúng ta cũng cần vận dụng NNHTN một cách phù hợp để nâng cao hiệu quả của việc dạy học tiếng Việt gắn liền với bản sắc văn hoá, tƣ duy của dân tộc. 1.2. Những nghiên cứu về năng lực từ ngữ và phát triển năng lực từ ngữ của ngƣời học 1.2.1. Nghiên cứu về năng lực từ ngữ Theo cách hiểu của một số nhà nghiên cứu, từ vựng là một trong những “bộ mã” ngôn ngữ và NL từ ngữ là một trong những bộ phận cấu thành của “NL ngôn ngữ” (Chomsky, 1965) hoặc “NL ngữ pháp” (Canale và Swain, 1980): Chomsky (1965) đƣa ra khái niệm “NL ngôn ngữ” (linguistic competence) với ý nghĩa là kiến thức của ngƣời nói-ngƣời nghe về ngôn ngữ của mình [107], trong sự đối lập với “sự hành chức ngôn ngữ” (hay “ngữ hành”) đƣợc hiểu là thực tế sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống cụ thể. Hệ thống kiến thức ngôn ngữ, hay “bộ mã ngôn ngữ” bao gồm các khu vực sau: - Ngữ pháp: Từ pháp (hình vị) và cú pháp (trật tự từ). - Âm vị: Nguyên âm, phụ âm, trọng âm từ, trọng âm câu, ngữ điệu… - Từ vựng: Từ và các kết hợp từ. - Bút tự: Đánh vần, chấm câu. Canale và Swain (1980) đã xây dựng một khung lí thuyết về “năng lực giao tiếp” (communicative competence), và sau đó, trong các phiên bản sửa đổi Canale (1983), đã cho rằng “NL ngữ pháp” (grammatical competence) chỉ là một trong bốn 11