BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
NGUYỄN TRÍ NGẪN
PH¸T TRIÓN N¡NG LùC T¦ DUY KH¸I QU¸T HãA
CHO HäC SINH TH¤NG QUA BµI TËP HãA HäC H÷U C¥ LíP 11
ë TR¦êNG TRUNG HäC PHæ TH¤NG
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số: 9.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường
HÀ NỘI – 2019
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các
số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được ai
công bố trong bất kì công trình khoa học nào.
Hà Nội, tháng 12 năm 2019
Tác giả luận án
Nguyễn Trí Ngẫn
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận án đúng tiến độ tôi vô cùng biết ơn sâu sắc đến quý thầy
cô Trường ĐHSP Hà Nội.
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc PGS.TS.Nguyễn Xuân Trường đã
hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện và hoàn thành luận án.
Cho tôi gởi lời cảm ơn GS.TSKH. Nguyễn Cương, PGS.TS. Đặng Thị Oanh,
PGS.TS.Trần Trung Ninh, TS. Nguyễn Đức Dũng đã giúp tôi chỉnh sửa luận án,
động viên khuyến khích tôi hoàn thành đúng tiến độ luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy cô
giáo tổ bộ môn Phương pháp dạy học Hóa họcTrường Đại học Sư phạm Hà Nội,
Tôi xin chân thánh cảm ơn đến ban giám hiệu Trường THPT Long Thành đã
tạo điều kiện giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án này.
Gia đình thân yêu của tôi luôn ở bên tôi trong quá trình hoàn thành luận án.
Hà Nội, tháng 12 năm 2019
Tác giả
Nguyễn Trí Ngẫn
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ............................................................................ 3
4. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 3
5. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 4
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 4
8. Đóng góp mới của luận án ...................................................................................... 5
9. Cấu trúc luận án ...................................................................................................... 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH THÔNG
QUA BÀI TẬP HÓA HỌC....................................................................................... 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 6
1.1.1. Trên thế giới ................................................................................................. 6
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................... 8
1.2. Tư duy, tư duy hóa học, tư duy khái quát hóa .............................................. 11
1.2.1. Tổng quan về tư duy ................................................................................... 11
1.2.2. Tư duy hóa học ........................................................................................... 15
1.2.3. Tư duy khái quát hóa .................................................................................. 18
1.3. Năng lực và năng lực tư duy khái quát hóa ................................................... 22
1.3.1. Tổng quan về năng lực................................................................................ 22
1.3.2. Năng lực tư duy khái quát hóa .................................................................... 24
1.4. Bài tập hóa học ................................................................................................. 27
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học .......................................................................... 27
1.4.2. Vai trò của bài tập hóa học ......................................................................... 27
1.4.3. Bài tập định hướng phát triển năng lực ...................................................... 29
1.4.4. Bài tập hóa học phát triển tư duy khái quát hóa ......................................... 30
1.5. Thực trạng việc phát triển năng lực tư duy khái quát hóa cho học sinh
thông qua việc sử dụng bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 ở một số trường THPT ...... 32
1.5.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn điều tra ..................................................... 32
1.5.2. Phương pháp điều tra .................................................................................. 32
1.5.3. Kết quả điều tra giáo viên ........................................................................... 33
1.5.4. Kết quả điều tra học sinh ............................................................................ 37
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ......................................................................................... 38
CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA
CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .......................................................... 40
2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hóa học hữu cơ lớp 11
trường Trung học phổ thông .................................................................................. 40
2.1.1. Mục tiêu chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 trường Trung học phổ thông ...... 40
2.1.2. Đặc điểm về nội dung kiến thức và cấu trúc các bài học hình thành
kiến thức mới trong chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 ................................... 42
2.1.3. Đặc điểm về nội dung kiến thức và cấu trúc phần hóa hữu cơ trong
chương trình hóa học phổ thông ........................................................................... 44
2.1.4. Các phương pháp dạy học được sử dụng trong giảng dạy phần hóa hữu
cơ lớp 11 (xem phụ lục 6) ..................................................................................... 50
2.2. Xây dựng cấu trúc năng lực tư duy khái quát hóa của học sinh trong
học tập môn Hóa học ở trường Trung học phổ thông ......................................... 50
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng cấu trúc năng lực tư duy khái quát hóa ................... 50
2.2.2. Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực tư duy khái quát hóa ...................... 51
2.2.3. Cấu trúc năng lực tư duy khái quát hóa của học sinh trong dạy học hóa
học ở trường Trung học phổ thông ....................................................................... 53
2.2.4. Các tiêu chí, biểu hiện trong năng lực thành phần của năng lực tư duy
khái quát hóa của học sinh trường THPT ............................................................. 53
2.2.5. Mô tả những biểu hiện của năng lực tư duy khái quát hóa của học sinh
trong học tập môn Hóa học ................................................................................... 54
2.3. Xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực tư duy khái quát hóa
cho học sinh thông qua bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 ....................................... 60
2.3.1. Những nguyên tắc (yêu cầu) sư phạm đối với dạy học hóa học theo
hướng phát triển năng lực tư duy khái quát hóa ................................................... 60
2.3.2. Quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực tư duy khái quát hóa
cho học sinh .......................................................................................................... 61
2.3.3. Lựa chọn và xây dựng nội dung bài tập phát triển năng lực tư duy khái
quát hóa cho học sinh............................................................................................ 65
2.3.4. Các dạng bài tập phát triển năng tư duy khái quát hóa cho học sinh
trong chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 ........................................................... 66
2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển
năng lực tư duy khái quát hóa cho học sinh ....................................................... 104
2.4.1. Biện pháp 1: Sử dụng bài tập trong dạng bài hình thành kiến thức mới
nhằm phát triển năng lực tư duy khái quát hóa cho học sinh ............................. 104
2.4.2. Biện pháp 2: Sử dụng bài tập trong dạng bài luyện tập, ôn tập nhằm
phát triển năng lực tư duy khái quát hóa cho học sinh ....................................... 112
2.4.3. Biện pháp 3: Sử dụng bài tập trong bài kiểm tra đánh giá nhằm phát
triển năng lực tư duy khái quát hóa cho học sinh .............................................. 122
2.5. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tư duy khái quát hóa của học
sinh thông qua sử dụng bài tập hóa học .............................................................. 125
2.5.1. Đánh giá qua bài kiểm tra đánh giá năng lực ........................................... 125
2.5.2. Đánh giá năng lực của học sinh qua các phiếu đánh giá, bảng kiểm ....... 125
2.5.3. Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực tư duy khái
quát hóa thông qua sử dụng bài tập hóa học ....................................................... 127
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 129
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 130
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................... 130
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ................................................................... 130
3.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................... 130
3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................ 131
3.4.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ............................................................... 131
3.4.2. Tổ chức thực nghiệm sư phạm.................................................................. 133
3.5. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................... 136
3.5.1. Kết quả đánh giá năng lực tư duy khái quát hóa của học sinh ................. 136
3.5.2. Đánh giá về hệ thống bài tập tự xây dựng ................................................ 144
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ....................................................................................... 147
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 149
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN
QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ .............................................................. 152
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 153
PHỤ LỤC
NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN ÁN
BT
Bài tập
BTTN
Bài tập thực nghiệm
BTHH
Bài tập hóa học
CTCT
Công thức cấu tạo
CTTQ
Công thức tổng quát
CTPT
Công thức phân tử
DH
Dạy học
DHHH
Dạy học hóa học
dd
Dung dịch
ĐG
Đánh giá
đktc
Điều kiện tiêu chuẩn
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
GD
Giáo dục
GDĐT
Giáo dục và đào tạo
GDTrH
Giáo dục trung học
HS
Học sinh
HT
Học tập
KN
Kĩ năng
KQH
Khái quát hóa
KT
Kiểm tra
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
LTN
Lớp thực nghiêm
LĐC
Lớp đối chứng
NL
Năng lực
NLTDKQH
Năng lực tư duy khái quát hóa
tO
Nhiệt độ
PTN
Phòng thí nghiệm
PTHH
Phương trình hóa học
PP
Phương pháp
PPDH
Phương pháp dạy học
PL
Phụ lục
SBT
Sách bài tập
SGK
Sách giáo khoa
TNKQ
trắc nghiệm khách quan
TNTL
trắc nghiệm tự luận
TC
Tiêu chí
TD
Tư duy
TDKQH
Tư duy khái quát hóa
THPT
Trung học phổ thông
THCS
Trung học cơ sở
TN
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
TT
Thực tiễn
DANH MỤC BẢNG
Trang
Bảng 1.1.
Biểu hiện của các cấp độ tư duy theo thang nhận thức Bloom .............13
Bảng 1.2.
Mô tả cụ thể về phân loại các câp độ tư duy của gs. Boleslaw
Niemierko ..............................................................................................14
Bảng 1.3.
Mục đích thầy cô sử dụng BTHH..........................................................33
Bảng 1.4.
Dạng bài tập có thể phát triển NLTDKQH cho HS ..............................34
Bảng 1.5.
Biện pháp có thể phát triển NLTDKQH cho HS...................................35
Bảng 1.6.
Nhận thức của GV về các biểu hiện NLTDKQH ..................................36
Bảng 1.7.
Bảng kết quả về rèn luyện NLTDKQH của học sinh ............................37
Bảng 2.1.
Bảng mô tả cấu trúc khung NLTDKQH ...............................................54
Bảng 2.2.
Bảng mô tả chi tiết các tiêu chí và chỉ báo mức độ của NLTDKQH
của học sinh trong học tập .....................................................................55
Bảng 2.3.
Tóm tắt
phần nhận biết một số hợp chất hữu cơ trong phần
hiđrocacbon lớp trường THPT ...........................................................113
Bảng 2.4.
Phiếu đánh giá NLTDKQH thông qua 10 tiêu chí (dành cho
GV và HS) ..........................................................................................126
Bảng 2.5.
Thiết kế phiếu hỏi học sinh về mức độ phát triển năng lực tư duy khái
quát hóa thông qua sử dụng bài tập hóa học ( dành cho HS) ...................127
Bảng 3.1.
Tỉnh/thành phố, trường, lớp TN, lớp ĐC và GV tham gia TNSP
vòng thăm dò .......................................................................................132
Bảng 3.2.
Tỉnh/thành phố, trường, lớp TN, lớp ĐC và GV tham gia TNSP
vòng 1 ..................................................................................................132
Bảng 3.3.
Tỉnh /thành phố, trường, lớp TN, ĐC và GV tham gia TNSP vòng 2 ......133
Bảng 3.4.
Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích qua bài kiểm tra vòng
thăm dò ................................................................................................136
Bảng 3.5.
Phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra vòng thăm dò ......137
Bảng 3.6.
Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả kiểm tra vòng thăm dò của lớp
TN và lớp ĐC .....................................................................................137
Bảng 3.7.
Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích. Kết quả 1 bài
kiểm tra vòng 1 ....................................................................................138
Bảng 3.8.
Phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra vòng 1 ................139
Bảng 3.9.
Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả kiểm tra vòng 1 của lớp TN và lớp ĐC.....139
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích qua bài kiểm tra vòng 2.
Kết quả 1 bài kiểm tra vòng 2 .............................................................141
Bảng 3.11. Phân loại kết quả học tập của HS qua bài kiểm tra vòng 2 .................141
Bảng 3.12. Mô tả và so sánh dữ liệu kết quả kiểm tra vòng 2 của lớp TN và lớp ĐC ..142
Bảng 3.13. Kết quả đánh giá thông qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi ................143
Bảng 3.14. Phiếu tham khảo ý kiến GV về những bài tập đã sử dụng trong luận án ..145
Bảng 3.15. Danh sách các chuyên gia và các GV có nhiều kinh nghiệm tham
gia điều tra ...........................................................................................146
Bảng 3.16. Ý kiến của Chuyên gia và các GV về hệ thống BT phát triển
NLTDKQH cho HS .............................................................................147
DANH MỤC HÌNH
Trang
Hình 1.1. Thang cấp độ tư duy Bloom ......................................................................12
Hình 1.2. Thang cấp độ tư duy Boleslaw Niemierko ...............................................13
Hình 1.3. Sơ đồ các dạng khái quát hóa ....................................................................20
Hình 1.4. Quan hệ giữa hoạt động giải BTHH với phát triển TD.............................28
Hình 2.1. Cấu trúc năng lực tư duy khái quát hóa ...................................................53
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng thăm dò ........................................137
Hình 3.2. Đồ thị phân loại kết quả học tập HS vòng thăm dò .....................................137
Hình 3.3. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLTDKQH của học
sinh thực nghiệm vòng 1 ..........................................................................138
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng 1 ...............................................139
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra vòng 1...........................139
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả đạt được ở các tiêu chí đánh giá NLTDKQH của học
sinh thực nghiệm vòng 2 .........................................................................140
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra vòng 2 ...............................................141
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập bài kiểm tra vòng 2................................141
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Năng lực tư duy khái quát hóa (NLTDKQH) là một trong những năng lực
(NL) rất quan trọng của học sinh (HS) cần phát triển. Hóa học hữu cơ đã tạo ra hàng
triệu, triệu chất nhưng trong chương trình giáo dục ở bậc phổng thông học sinh (HS)
chỉ được học những chất tiêu biểu nhất, những chất còn lại thông qua khái quát hóa
(KQH) đã hình thành và bổ sung những chất tương tự. Chính vì vậy thông qua các
bài tập hóa học (BTHH) đặc biệt là BTHH hữu cơ nhiệm vụ của GV là phải phát
triển được NLTDKQH cho HS, có như vậy thì kiến thức mà HS tích lũy được đầy
đủ nhằm đáp ứng được với mục tiêu mà chương trình sách giáo khoa đã đề ra.
Việt Nam đang trên đà tiến lên hội nhập và phát triển cùng với các nước khác
trên thế giới. Do đó, việc đổi mới giáo dục là một nhu cầu cấp bách nhằm nâng cao dân
trí, đào tạo nguồn nhân lực có đủ đức, tài, đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của
công cuộc phát triển kinh tế - xã hội. Mục tiêu giáo dục ở trường phổ thông hiện nay là
cung cấp hệ thống kiến thức, kỹ năng cơ bản, hiện đại và thiết thực, đồng thời thông
qua quá trình học tập phải rèn luyện và phát triển cho HS năng lực (NL) tư duy (TD)
linh hoạt, độc lập, có thể tự giải quyết các vấn đề nhận thức và thực tiễn. Hiện nay
BTHH ở nước ta nặng về tính toán, thiếu BT thực tiễn, rất khó về mặt toán học, thiếu đi
những hiện tượng hóa học rất hay gắn liền với cuộc sống quanh ta.
Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định:
“Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến
căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ,
dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng
lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi HS.”
Theo luật giáo dục[38] : Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam
phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung
thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng
nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc. Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy
2
định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp
và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối
với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo.
Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ
thông, giúp người học làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả
kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề
nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội; có
cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống
có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
Chương trình giáo dục tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển những
yếu tố căn bản đặt nền móng cho sự phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần,
phẩm chất và năng lực; định hướng chính vào giáo dục về giá trị bản thân, gia đình,
cộng đồng và những thói quen, nề nếp cần thiết trong học tập và sinh hoạt.
Theo chương trình giáo dục phổ thông, chương trình giáo dục tổng thể
(2017) [7]: Chương trình giáo dục trung học cơ sở giúp học sinh phát triển các
phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; tự điều
chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương
pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng; có những hiểu
biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên
trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động.
Chương trình giáo dục trung học phổ thông giúp học sinh tiếp tục phát
triển những phẩm chất, năng lực cần thiết đối với người lao động, ý thức và
nhân cách công dân; khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời; khả năng lựa
chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực và sở thích, điều kiện và hoàn cảnh
của bản thân để tiếp tục học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao
động; khả năng thích ứng với những đổi thay trong bối cảnh toàn cầu hóa và
cách mạng công nghiệp mới.
Ở Việt Nam đang xuất hiện những mâu thuẫn gay gắt hiện nay trong giáo
dục nói chung và dạy học hóa học nói riêng cần phải giải quyết. Những mâu thuẫn
3
đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao và thực tiễn chất
lượng giáo dục thấp; Mâu thuẫn về nội dung dạy học ngày càng tăng trong khi thời
gian học đường có hạn.
Hóa học là một trong những môn học thuộc nhóm môn Khoa học Tự nhiên
có vai trò quan trọng nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông trong đó có phát
triển NL cho HS, giúp HS tiếp tục học lên hoặc bước vào cuộc sống lao động. Môn
Hóa học là khoa học lí thuyết và thực nghiệm nên có điều kiện để phát triển
NLTDKQH.
Một trong các phương pháp (PP) có tác dụng tích cực trong việc rèn luyện và
phát triển TD cho HS là sử dụng BTHH. BT có vai trò rất quan trọng trong việc
nâng cao chất lượng dạy học hóa học (DHHH) ở trường phổ thông, tuy nhiên hiện
nay vẫn chưa được nhiều giáo viên (GV) quan tâm đúng mức. Hóa học hữu cơ ở
trường trung học phổ thông (THPT) có khả năng phát triển NLTDKQH cho HS
nhưng thực tế việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BT của phần này hiện nay
chưa đáp ứng được yêu cầu để phát triển NLTDKQH.
NLTDKQH là NL đặc thù trong học tập môn Hóa học, có cấu trúc từ sự kết
hợp của các NL chung và riêng nhưng chưa được nghiên cứu đúng mức,…
Với những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Phát triển năng lực tư
duy khái quát hóa cho học sinh thông qua bài tập hóa học hữu cơ ở trường trung
học phổ thông”để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH hữu cơ nhằm phát triển
NLTDKQH cho HS, qua đó góp phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT.
Đối tượng nghiên cứu: BTHH, NLTDKQH của HS trong học tập và biện
pháp phát triển NLTDKQH cho HS THPT thông qua việc sử dụng BTHH.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Phần hóa học hữu cơ 11 chương trình chuẩn ở trường THPT.
4
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT đại diện cho các vùng miền của đất
nước: Đồng Nai, thành phố Hồ Chí Minh; Bình Phước, Hà Nội, An Giang, Vĩnh Phúc .
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2014 đến 5/2019.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn và xây dựng được hệ thống BTHH hữu cơ có chất lượng tốt,
việc sử dụng hệ thống BT đó kết hợp với các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực
một cách hợp lí và hiệu quả thì sẽ phát triển được NLTDKQH cho HS, qua đó góp
phần nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu tổng quan cơ sở lí luận liên quan đến đề tài: Định hướng phát
triển giáo dục trong giai đoạn hiện nay, đổi mới PPDH hóa học, BTHH, những vấn
đề chung về NL và phát triển NL cho HS, đặc biệt là NLTDKQH của HS.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học (DH) bộ môn Hóa học, xây dựng
và sử dụng BTHH phát triển NLTDKQH cho HS ở trường THPT hiện nay.
- Nghiên cứu chương trình hóa học ở trường phổ thông, đặc biệt chương
trình hóa học hữu cơ ở trường THPT.
2. Nghiên cứu xác định cấu trúc, xây dựng khung năng lực, xác định cụ thể
những biểu hiện, tiêu chí đánh giá NLTDKQH của HS trong học tập môn Hóa học.
3. Đề xuất một số biện pháp phát triển NLTDKQH cho HS ở trường THPT
thông qua việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH hữu cơ.
4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLTDKQH của HS thông qua việc sử dụng
BTHH. Xây dựng hệ thống BTHH.
5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) để đánh giá tính khả thi và hiệu
quả của những biện pháp và những đề xuất của đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp sau:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
PP nghiên cứu phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa tài liệu.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- PP quan sát sư phạm: Quan sát sự phát triển NLTDKQH ở HS khi sử dụng BTHH.
- PP điều tra thực trạng DHHH: Điều tra bằng phiếu về thực trạng việc sử
dụng BTHH nhằm phát triển NLTDKQH cho HS.
5
- PP chuyên gia.
- PP thực nghiệm (TNSP).
7.3. Phương pháp toán học
Sử dụng toán xác suất thống kê, phần mềm SPSS để xử lí kết quả điều tra
thực trạng và TNSP (tính các tham số thống kê đặc trưng, …)
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về lí luận
Trên cơ sở nghiên cứu lịch sử vấn đề nghiên cứu về tư duy, tư duy KQH
trong phát triển giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam để vận dụng vào quá trình dạy
học thông qua môn Hóa học. Tác giả đã hệ thống hóa cơ sở lí luận về tư duy,
TDKQH ; NL, NL TDKQH. Tác giả đã phân tích cho thấy được cơ sở khoa học
của việc phát triển NLTDKQH cho HS chính là cơ chế đi tìm điều chưa biết trong
giai đoạn giải quyết vấn đề của dạy học nêu vấn đề phản ánh đúng bản chất của hoạt
động học tập là quá trình tư duy. Sử dụng BTHH là phương pháp hiệu quả để phát
triển NL cho HS trong đó có NLTDKQH …Những cơ sở lý luận đó sẽ là cơ sở
phương pháp luận cho đề tài.
8.2. Về thực tiễn
Đã tiến hành điều tra thực trạng việc phát triển NLTDKQH cho HS thông
qua việc sử dụng BTHH hữu cơ lớp 11 của 446 GV và 1054 HS của 6 Tỉnh và
Thành phố (Hà Nội, TpHCM; Vĩnh Phúc: Đồng Nai; Bình phước; Bà Rịa Vũng
Tàu) . Đối với GV tác giả đã điều tra và phân tích được kết quả đánh giá về : Mục
đích sử dụng BTHH, về mức độ sử dụng các dạng BT phát triển NLTDKQH, biện
pháp sử dụng BTHH ; các biểu hiện của NLTDKQH. Đối với HS tác giả điều tra về
việc rèn luyện NLTDKQH của HS. Các kết quả điều tra thực trạng trên chính là cơ
sở thực tiễn cho đề tài.
9. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận án được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về phát triển NLTDKQH thông qua BTHH.
Chương 2: Phát triển NLTDKQH cho HS thông qua bài tập hóa học hữu cơ
lớp 11 trường THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY KHÁI QUÁT HÓA CHO HỌC SINH
THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
KQH được xem như một thao tác của TD. Đã từ lâu, KQH, NLTDKQH
được đề cập và nghiên cứu chủ yếu trong Tâm lí học và Giáo dục học. Trong lĩnh
vực Tâm lý học, KQH, NLTDKQH được đề cập đến trong các công trình nghiên
cứu của nhiều tác giả khác nhau: Giai đoạn trước năm 1950 đại diện là thuyết liên
tưởng của tác giả như Đ.Gartli, Đ.Um, Giêm Prinxtli, A. Bên…,trong đó tiêu biểu là
Claparet- khi ông cho rằng “KQH là sự tổng hợp đặc điểm của các sự vật hiện
tượng, bản chất là thuyết mò mẫm, là quá trình ngẫu nhiên, là hình thức cơ bản của
mọi động vật để thích ứng với môi trường biến động, mò mẫm không có hệ thống là
đặc trưng của trí thông minh kinh nghiệm, còn mò mẫm hệ thống là đặc trưng của
trí tuệ thông minh đúng với tên gọi của nó”. [9; tr 149]; [23; tr16]. Giai đoạn từ năm
1950 đến 1980, đại diện là G.Piagiê cho rằng, KQH thông qua sơ đồ hành động, đây
được xem như là dạng sơ khai, KQH vẫn là quá trình ngẫu nhiên. Giai đoạn từ 1980
đến nay có rất nhiều nhà Tâm lí học như LX.Vygotsky, X.L.Rubinstein, R.Siegle,
AV.Daparogiet... nghiên cứu cho rằng “KQH là NL cao nhất trong những NL của
TD. NL này được hình thành và phát triển thông qua việc so sánh, phân tích, tổng
hợp các đặc điểm của sự vật, hiện tượng, từ đó đưa ra những nhận định, phán đoán
về chúng rồi KQH thành khái niệm” [84; tr 146-202], [14;tr 10]. Như vậy, trong
lĩnh vực Tâm lí học các nghiên cứu mới chỉ tập trung vào những nghiên cứu lí luận
mà chưa chỉ ra con đường phát triển NLTDKQH cụ thể. Trong lĩnh vực Giáo dục
học, việc nghiên cứu về KQH, NLTDKQH cũng có nhiều quan điểm khác nhau.
Giai đoạn trước năm 1980, đại diện là P.la.Ganierin cho rằng “KQH là một trong
những tinh chất cơ bản, quyết định chất lượng của hành động, thể hiện quá tính
khái quát của cơ sở định hướng hành động và tính khái quát của bản thân thành
đảng [20; tr 361-370]. Giai đoạn từ năm 1980 đến nay, đại diện là G. Pôlya,
M.N.Sacđacov, X.Roegiers, V.V. Đa-vư-đôv ... cho rằng “KQH phát triển từ cảm
tỉnh đến hình tượng và khái niệm, cuối cùng là khái niệm trừu tượng KQH thể hiện
7
trong sự phân loại nội dung giảng dạy và được hình thành trong hoạt động dạy học,
dựa vào nội dung các môn học và phương pháp dạy học” [17]. Những kết quả này
cho thấy trong lĩnh vực giáo dục chưa có những nghiên cứu đề xuất quy trình và
biện pháp rèn NLKQH cho HS, đây là vấn đề cần tiếp tục được nghiên cứu để làm
sáng tỏ hơn trong thời gian tới. Nghiên cứu về cấu trúc NLTDKQH cũng đã được
nhiều tác giả quan tâm. Nhưng chưa có nhiều nghiên cứu đề cập đến cấu trúc
NLTDKQH một cách cụ thể. Những nghiên cứu đã có mới chỉ đề cập đến cấu trúc
NLTDKQH thông qua các con đường hay cách thức KQH cụ thể như:
Theo LX.Vypotsky (1956), khi đề cập đến mức độ KQH bao gồm KQH cụ
thể tổng hợp, KQH tổ hợp, KQH khái niệm, tác giả đã đề cập đến cấu trúc
NLTDKQH là tìm hiểu đặc điểm các sự vật, hiện tượng theo sự gần gũi gửi về
không gian, màu sắc đã đập vào mắt. Nhóm các đặc điểm của các sự vật, hiện tượng
căn cứ vào liên hệ có thực của chúng rồi qui chiếu vào các đối tượng cụ thể TD tổ
hợp gắn chặt các sự vật, hiện tượng được tri giác vào các nhóm [84; tr 228-234].
Như vậy, theo LX.Vygotsky thì để KQH cần có quá trình phân tích, tổ hợp và KQH
thành khái niệm.
Theo B. A. Ozahecrh (1980) [34] khi nghiên cứu về TD logic đã khẳng định
“để có TD này thì yêu cầu chủ thể phải có kĩ năng (KN) rút ra các hệ quả từ những
tiến đề cho trước; KN phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại; KN
dự đoán kết quả cụ thể bằng lí thuyết, KN tổng quát những kết quả đã thu được. Tác
giả đã làm nổi bật TD logic đặc trưng bởi KN đưa ra hệ quả từ những tiên đề, KN
phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại để được đối tượng đang
xét; KN khẳng định lí thuyết từ một kết quả cụ thể hoặc tổng quát những kết quả thu
được” . Như vậy, theo B. A. Ozahecrh, các KN cần có trong quá trình KQH là:
“Phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng; rút ra kết quả từ những tiền
để cho trước; dự đoán kết quả cụ thể bằng lí thuyết; tổng quát những kết quả đã thu
được. KN phân chia những trường hợp riêng biệt và hợp chúng lại chính là những
KN phân tích, so sánh và tổng hợp. KN rút ra kết quả từ những tiền đề cho trước,
KN dự đoán kết quả cụ thể bằng lí thuyết và KN tổng quát những kết quả đã thu
được chính là KN trừu tượng hóa”. Theo V.V.Đa-vư-đôv (2000), khi đề cập đến
“công nghệ" hình thành KQH qua ví dụ ông đã đưa ra các bước trong từng lĩnh vực
8
cụ thể: 1) Tìm những phần chung;2) Làm quen với định nghĩa;3) So sánh phân tích
và tách phân chung [17; tr 13-14]. Như vậy, trong quá trình KQH, cần đặt trong một
lĩnh vực cụ thể, phân tích, so sánh, tổng hợp, từ đó hình thành khái niệm cụ thể.
Tuy có nhiều quan điểm khác nhau trên nhiều lĩnh vực về KQH, NLTDKQH
nhưng tất cả đều thống nhất: NL là tập hợp kiến thức, KN và thái độ hoặc các chiến
lược TD cốt lõi cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng. NL là những sản
phẩm tiềm tàng của một cá nhân và những đòi hỏi của công việc, điều này có nghĩa
là NL luôn bị chi phối bởi hoàn cảnh cụ thể mà trong đó các NL được đòi hỏi.
NLTDKQH cũng là một trong những NL được hình thành và phát triển tuân theo
quy luật chung, để quá trình KQH của mỗi cá nhân ngày càng hoàn thiện thì cần
phải có quy trình và biện pháp phát triển NLTDKQH cho cá nhân đó một cách hợp
lí. Về cấu trúc NLTDKQH, qua một số nghiên cứu trên thế giới cho thấy, để KQH
cần có nhiều KN khác nhau như: phân tích, so sánh, tổng hợp, từ đó KQH thành
khái niệm. Đây là cơ sở cho việc xác định cấu trúc NLTDKQH và đề xuất quy trình,
biện pháp phát triển NLTDKQH cho HS thông qua BTHH hữu cơ 11.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam
Trong lĩnh vực Tâm lí học, KQH và NLTDKQH được nghiên cứu trên nhiều
khía cạnh khác nhau và cũng có nhiều quan điểm khác nhau: Giai đoạn trước năm
2000 thì KQH, NLTDKQH chưa được nghiên cứu trực tiếp mà được đề cập thông
qua nghiên cứu NL. Ở giai đoạn này, những nghiên cứu mang tính định hướng cho
nghiên cứu về KQH và NLTDKQH. Từ năm 2000 đến nay, KQH và NLKQH được
nhiều tác giả đề cập đến như Vũ Dũng, Đoàn Văn Điểu, Nguyễn Quang Uẩn, Võ
Quang Nhân và Trần Thế Vỹ. Có nhiều quan điểm khác nhau, song đều thống nhất
“ KQH là phương tiện của hoạt động TD, được hình thành bằng những dấu hiệu
chung nhất của sự vật hiện tượng. NLTDKQH chịu sự tác động các yếu tố bên trong
(di truyền) và yếu tố bên ngoài(môi trường), từ đó quy định NL cụ thể của từng cá
nhân"[83; tr 178].
Trong lĩnh vực Giáo dục học, KQH và NLTDKQH được nghiên cứu trên
nhiều khía cạnh khác nhau.
Giai đoạn trước năm 2000, KQH và NLTDKQH được nhiều tác giả nghiên
cứu như Hồ Ngọc Đại, Thái Duy Tuyên, Phạm Thị Đức. Giai đoạn này các tác giả
- Xem thêm -