Tài liệu Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo trung cấp ngành quản lý trật tự an toàn giao thông trường cao đẳng cảnh sát nhân dân i

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC TRIỆU THÀNH ĐẠT NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRUNG CẤP NGÀNH QUẢN LÝ TRẬT TỰ AN TOÀN GIAO THÔNG TRƢỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂN DÂN I LUẬN VĂN THẠC SĨ HÀ NỘI – 2015 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC TRIỆU THÀNH ĐẠT NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRUNG CẤP NGÀNH QUẢN LÝ TRẬT TỰ AN TOÀN GIAO THÔNG TRƢỜNG CAO ĐẲNG CẢNH SÁT NHÂN DÂN I Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục Mã số: 60 14 01 20 LUẬN VĂN THẠC SĨ Ngƣời hƣớng dẫn: TS Lê Đông Phƣơng HÀ NỘI – 2015 LỜI CẢM ƠN Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin gửi lời cảm ơn đến Thầy Lê Đông Phương. Thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Xin chân thành cảm ơn Quý Thầy (Cô) của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục Đại học Quốc Gia Hà Nội đã tham gia giảng dạy lớp Cao học khóa 2012. Thầy (Cô) đã nhiệt tình truyền đạt kiến thức thuộc chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong giáo dục cho các học viên, đó chính là nền tảng kiến thức để giúp tác giả có thể hoàn thành tốt luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các Thầy (Cô) Phòng Khảo thí và đảm bảo chất lượng đào tạo, Phòng Quản lý đào tạo, Giảng viên Khoa nghiệp vụ cảnh sát giao thông trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I và gia đình thân yêu của tác giả đã động viên và giúp đỡ tác giả vừa hoàn thành công tác tại đơn vị, vừa hoàn thành khóa học này. Sau cùng, rất mong nhận được sự góp ý quý báu của Quý Thầy (Cô) để tác giả khắc phục những hạn chế của luận văn. Trân trọng Tác giả luận văn TRIỆU THÀNH ĐẠT LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá chƣơng trình đào tạo trung cấp ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trƣờng Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình. Hà Nội, ngày 15 tháng 3 năm 2015 Tác giả luận văn Triệu Thành Đạt MỤC LỤC MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 6 1. Lý do chọn đề tài ......................................................................................... 6 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài ................................................................. 8 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .......................................................... 8 4. Câu hỏi nghiên cứu ..................................................................................... 9 5. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 9 6. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................ 9 Chƣơng 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN ...................................... 10 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................... 10 1.2. Một số khái niệm có liên quan .............................................................. 14 1.3. Tìm hiểu một số mô hình đánh giá trên thế giới ................................. 22 1.3.1. Đánh giá quá trình (formative evaluation) và đánh giá tổng kết (summative evaluation) (Deno, S L, 1995). ................................................... 22 1.3.2. Mô hình C.I.M.O .................................................................................. 23 1.3.3. Mô hình C.I.P.O ................................................................................... 24 1.3.4. Mô hình Saylor, Alexander và Lewis .................................................. 24 1.3.5. Mô hình đánh giá CIPP (C:context, I:input, P:process, P:product) . 26 1.4. Trọng tâm của việc đánh giá CTĐT ..................................................... 29 Chƣơng 2: XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRUNG CẤP NGÀNH QUẢN LÝ TRẬT TỰ AN TOÀN GIAO THÔNG .................................................................................. 33 2.1. CTĐT ngành quản lý TTATGT ........................................................... 33 2.2. Thực trạng vấn đề sử dụng các tiêu chí đánh giá CTĐT trung cấp ngành quản lý TTATGT tại Trƣờng Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I ..... 36 2.2.1.Đặc điểm của cơ sở khảo sát ................................................................ 36 2.2.2.Mục tiêu khảo sát ................................................................................. 37 2.2.3. Đối tượng khảo sát ............................................................................... 37 1 2.2.4.Phƣơng pháp khảo sát ......................................................................... 37 2.2.5.Thời gian tiến hành khảo sát............................................................... 38 2.2.6. Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng tiêu chí đánh giá CTĐT trung cấp ngành quản lý TTATGT.......................................................................... 38 2.3. Mối liên hệ CIPP với bộ tiêu chuẩn đề xuất ........................................ 40 2.4. Đề xuất tiêu chuẩn/tiêu chí để tự đánh giá CTĐT ngành quản lý trật tự an toàn giao thông trong điều kiện hiện nay.......................................... 42 Chƣơng3: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CỦA GIẢNG VIÊN, CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO DỤC VÀ HỌC VIÊN VỚI BỘ TIÊU CHUẨN ĐỀ XUẤT ..... 49 3.1. Đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục và học viên với bộ tiêu chuẩn đề xuất ......................................................................................... 49 3.1.1. Mục đích của đánh giá ........................................................................ 49 3.1.2. Mô tả mẫu ............................................................................................. 49 3.1.3. Phương pháp đánh giá ........................................................................ 49 3.1.4. Quy trình đánh giá ............................................................................... 49 3.2. Kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục và học viên với bộ tiêu chuẩn đề xuất .............................................................................. 51 3.2.1. Phân tích độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số Cronbach’s Alpha .51 3.2.2. Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA ......................................... 60 3.2.3. Phân tích T-test .................................................................................... 67 3.2.4. Phân tích mức độ cần thiết .................................................................. 74 3.2.5. Phân tích khả năng thực tiễn của Bộ tiêu chuẩn đề xuất ................. 78 3.3. Các ý kiến khác của giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục và học viên với bộ tiêu chuẩn đề xuất .............................................................................. 80 3.4. Nhận xét về ƣu điểm và khuyết điểm của bộ tiêu chuẩn đề xuất ...... 81 KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................... 83 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 85 PHỤ LỤC ....................................................................................................... 88 2 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TT Từ viết tắt Nội dung 1 CBQL Cán bộ quản lý 2 CSGT Cảnh sát giao thông 3 CT 4 CTGD Chương trình giáo dục 5 CTĐT Chương trình đào tạo 6 GV 7 TTATGT Chương trình Giảng viên Trật tự an toàn giao thông 3 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1. Sơ đồ xây dựng CTĐT ngành quản lý TTATGT............................ 34 Hình 2.2. Sơ đồ xây dựng các mục tiêu đào tạo trong CTĐT ........................ 35 Hình 2.3. Nguyên tắc xây dựng chương trình đào tạo .................................... 36 + 4 DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Cấu trúc kiến thức của CTĐT ngành quản lý TTATGT ................ 34 Bảng 2.2. Đánh giá mức đọ quan trọng của đánh giá CTĐT trung cấp ngành quản lý TTATGT ............................................................................................ 39 Bảng 2.3. Đánh giá của người học về mức độ quan trọng của đánh giá CTĐT trung cấp ngành quản lý TTATGT ................................................................. 39 Bảng 3.1. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 1 ....... 52 Bảng 3.2. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 2 ....... 54 Bảng 3.3. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 3 ....... 55 Bảng 3.4. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 4 ....... 56 Bảng 3.5. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 5 ....... 57 Bảng 3.6. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 6 ....... 58 Bảng 3.7. Kết quả phân tích độ tin cậy Cronbach‟s Alpha Tiêu chuẩn 7 ....... 60 Bảng 3.8. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett‟s Test: .................................. 61 Bảng 3.9. Kết quả phân tích nhân tố theo Principal component ..................... 63 với phép quay Varimax ................................................................................... 63 Bảng 3.10. Ma trận nhân tố với phương sai xoay Principal Varimax ............ 65 Bảng 3.11. Kết quả phân tích T-test................................................................ 67 Bảng 3.12. Thống kê số liệu về các tiêu chí đánh giá..................................... 75 Bảng 3.13. Mức độ cần thiết của các tiêu chí được đánh giá ......................... 77 Bảng 3.14. Khả năng thực tiễn của bộ tiêu chuẩn đề xuất .............................. 78 5 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Việc hội nhập kinh tế quốc tế khu vực và toàn cầu, sự cạnh tranh về mọi mặt nói chung và về giáo dục nói riêng ngày càng gay gắt, đòi hỏi chúng ta phải có sự thay đổi lớn trong giáo dục không chỉ trong tư duy mà phải cả trong hành động. Câu hỏi đặt ra là chúng ta sẽ bắt đầu thay đổi từ đâu, các nước trên thế giới đã làm như thế nào để có chất lượng giáo dục cao như vậy. Đây là câu hỏi lớn dành cho những nhà quản lý và nghiên cứu về giáo dục. Một điểm chung mà hầu hết các nước phát triển về giáo dục đều làm rất tốt là vấn đề về đảm bảo chất lượng trong giáo dục. Trong vài năm gần đây, Việt Nam chúng ta đã bắt đầu chú trọng, triển khai và thực hiện rộng rãi công tác đảm bảo chất lượng giáo dục. Hiện nay, cơ chế và hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục của nước ta đã định hình và đang từng bước phát triển cả chiều rộng lẫn chiều sâu. Đó là một tất yếu khách quan trong quá trình phát triển và phù hợp với xu hướng chung trên thế giới. Công tác tự đánh giá của các cơ sở đào tạo và đánh giá ngoài của các tổ chức kiểm định chất lượng đều là những nhiệm vụ then chốt trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục. Chất lượng của một cơ sở đào tạo nói chung thường được tập trung vào các yếu tố: mục tiêu đào tạo, tổ chức và quản lý, chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, đội ngũ cán bộ quản lý, phục vụ và người học…, trong đó chương trình đào tạo (CTĐT) là một trong những yếu tố cốt lõi của chất lượng giáo dục. Để CTĐT có chất lượng, các cơ sở đào tạo phải thực hiện việc tự đánh giá CTĐT. Việc tự đánh giá CTĐT kịp thời và chính xác nhằm: điều chỉnh, cập nhật và bổ sung những lỗ hổng của chương trình; xác định sự phù hợp của chương trình đối với nhu cầu người học và xã hội; xác định mức độ đạt được trong thực hiện chương trình; tiến đến đạt được mục tiêu giáo dục của CTĐT nói riêng và nâng cao chất lượng giáo dục của cơ sở đào tạo nói 6 chung. Với những CTĐT có chất lượng và phù hợp, nhà trường sẽ khẳng định được vị trí của mình đối với xã hội và đáp ứng được nhu cầu phát triển kinh tế-xã hội. Trong thời gian gần đây, nhiều vấn đề liên quan đến an toàn giao thông rất phức tạp gây bức xúc trong quần chúng nhân dân như các vụ tai nạn giao thông tăng cả về số lượng và mức độ, vấn đề chống người thi hành công vụ, ùn tắc giao thông,… Lực lượng CSGT là lực lượng hàng ngày tiếp xúc trực tiếp xử lý nhiều vấn đề nhạy cảm liên quan trực tiếp đến người dân. Do vậy người cán bộ, chiến sĩ Cảnh sát giao thông cần phải được trang bị đầy đủ kiến thức về lý luận, pháp luật, nghiệp vụ CSGT và các kiến thức liên quan đến công tác Công an để giải quyết các vụ việc, các hành vi vi phạm pháp luật một cách kịp thời, đúng pháp luật. Các học viên CSGT cần được đào tạo để có khả năng sử dụng thành thạo những thiết bị kỹ thuật tiên tiến ngay sau khi tốt nghiệp ra trường. Các học viên cũng cần nâng cao trình độ ngoại ngữ, tin học, hiểu biết pháp luật quốc tế để có thể giải quyết các vụ việc khi tiếp xúc với người nước ngoài. Đặc biệt, trong tình hình hiện này, học viên cần được nâng cao nhận thức về văn hóa ứng xử trong quan hệ giao tiếp với nhân dân cũng như tầm quan trọng của văn hóa ứng xử trong công tác CSGT, thực hành các kỹ năng ứng xử thông minh trước các tình huống phức tạp trong quá trình tổ chức, tiến hành các mặt công tác CSGT, góp phần đảm bảo trật tự an toàn giao thông. Để đảm bảo các yêu cầu này, đảm bảo chất lượng của CTĐT ngành Trật tự an toàn giao thông trong Nhà trường, trong đó việc xác định trước các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT là một yêu cầu quan trọng và cần thiết cho mỗi cơ sở đào tạo trong giai đoạn hiện nay. Việc xác định trước các tiêu chuẩn này nhằm cải tiến và nâng cao chất lượng cho CTĐT nói riêng, cơ sở giáo dục nói chung và chuẩn bị cho việc đánh giá ngoài của các tổ chức kiểm định 7 chuyên môn trong tương lai gần. Thực tế cho thấy tiêu chuẩn đặt ra nào cũng có tính tương đối của nó. Các chuẩn đặt ra sẽ khác nhau theo từng giai đoạn phát triển, khác nhau theo điều kiện sẵn có ở mỗi quốc gia, và khác nhau theo từng ngành nghề đào tạo. Vì vậy, dựa vào các điều kiện sẵn có, dựa vào mục tiêu đề ra, dựa vào yêu cầu của xã hội và dựa khả năng của từng trường, các trường cần thiết phải tự xây dựng các tiêu chuẩn về chất lượng cho chính nội bộ của mình. Từ đó, thực hiện tự đánh giá và tự so sánh chất lượng đào tạo trong từng giai đoạn theo các chuẩn đã đề ra. Cuối cùng là nâng dần các chuẩn, rút ngắn dần khoảng cách về chất lượng đào tạo của nhà trường so với bên ngoài, trong đó tối thiểu phải đạt được chất lượng theo tiêu chuẩn kiểm định của quốc gia. Từ những lý do trên, tác giả đã chọn đề tài: “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá chương trình đào tạo trung cấp ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I” làm đề tài nghiên cứu của mình. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Mục đích nghiên cứu của đề tài là đề xuất các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT ngành quản lý trật tự an toàn giao thông nhằm thực hiện có hiệu quả việc đánh giá chương trình đào tạo ngành quản lý trật tự an toàn giao thông, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cán bộ Cảnh sát giao thông của Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: các tiêu chuẩn đánh giá CTĐT cho ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I - Khách thể nghiên cứu: Cán bộ quản lý và giảng viên ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I, học viên đang học ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát 8 nhân dân I 4. Câu hỏi nghiên cứu Cơ sở nào để xác định Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT trung cấp thuộc ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I? Cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên và học viên thuộc ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I nhìn nhận như thế nào về mức độ cần thiết của các tiêu chí được đề xuất? 5. Phạm vi nghiên cứu Trong đề này, tác giả chỉ tập trung vào việc đề xuất các tiêu chuẩn tự đánh giá CTĐT bậc trung cấp ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I thông qua nghiên cứu tài liệu và khảo sát ý kiến của giảng viên thuộc ngành quản lý trật tự an toàn giao thông Trường Cao đẳng Cảnh sát nhân dân I. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu tài liệu: sử dụng phương pháp thu thập các tài liệu. Phương pháp phân tích và tổng hợp: phân tích và tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tổng kết kết quả nghiên cứu của các các tác giả và kinh nghiệm về lĩnh vực đánh giá CTĐT. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu Phương pháp toán thống kê: để xử lý dữ liệu. 9 Chƣơng 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Nghiên cứu ở nước ngoài Trong nửa đầu thế kỷ 20, các tác giả nghiên cứu về đánh giá CTĐT ở Mỹ hầu hết là “thí nghiệm khoa học và các hoạt động để kiểm nghiệm” (Colin J.Mash – Geogre Willis, 2005). Hướng nghiên cứu chính của các tác giả này là nghiên cứu về các đặc điểm và hiệu quả của việc học. Điển hình là các công trình của Ralph W.Tyler và các cộng sự nghiên cứu trong 8 năm (từ năm 1933 đến năm 1941) nhằm đánh giá chương trình thử nghiệm lấy người học làm trung tâm và chương trình truyền thống (lấy xã hội làm trung tâm hay lấy ôn học làm trung tâm). Cách tiếp cận đánh giá chương trình mà Tyler đưa ra là đánh giá dựa vào kết quả học tập của người học. Với cách tiếp cận này, điều đầu tiên Tyler quan tâm tới việc xây dựng các bài kiểm tra đảm bảo độ tin cậy và loại bỏ tính chủ quan để đo lường kết quả học tập của người học. Các công trình nghiên cứu của Scriven (1973) lại chỉ ra rằng: chương trình được tiến hành luôn có kết quả không như mong đợi, vì vậy, đánh giá chương trình không đơn thuần là việc xem xét mục tiêu của chương trình được thực hiện như thế nào, đánh giá chương trình phải được xem xét rộng hơn. Tác giả cho rằng: đánh giá chương trình bao gồm xem xét kết quả của chương trình, những cơ sở xây dựng mục tiêu chương trình cũng phải được đánh giá. Công trình nghiên cứu của Thư ký Ủy ban tài chính Canada đưa ra một số chiến lược và phương pháp đánh giá chương trình. Công trình này đã chỉ ra những nguyên tắc, ưu và nhược điểm của từng phương pháp đánh giá. Tuy nhiên, đánh giá chương trình chủ yếu dựa vào kết quả của chương trình (Treasury Board of Canada, Secreatatiat, 1997). 10 Tài liệu hướng dẫn đánh giá ngoài kiểm định chất lượng giáo dục Việt Nam do Liên hiệp Đảm bảo năng lực và chất lượng; Trung tâm Đảm bảo chất lượng Giáo dục Quốc tế (Wsshington , D.C); Viện Khảo thí Giáo dục Hoa Kỳ (Princeton New Jersey) đã đưa ra tiêu chuẩn đánh giá về CTĐT trong đó đưa ra những tiêu chí về xây dựng CTĐT, kế hoạch giảng dạy và học tập cho các ngành đào tạo trên cơ sở chương trình khung của của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, có sự tham gia của các GV và cán bộ quản lý. Tuy nhiên, những tiêu chí này mới xem xét văn bản của chương trình và kế hoạch đào tạo. Những tiếu chí về xây dựng, đánh giá chương trình gồm 2 mức “Mức 1: Có đầy đủ chương trình đào tạo, kế hoạch giảng dạy và học tập và các ngành đào tạo của trường. Mức 2: Có đầy đủ chương trình chi tiết và tài liệu tham khảo cho các ngành đào tạo của trường”. Những tiêu chí này không phản ánh chất lượng thực sự của chương trình vì mới chỉ mô tả hình thức của văn bản chương trình. Bên cạnh đó, mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN thuộc mạng lưới các trường đại học của các quốc gia Đông Nam Á thành lập (AUN-Quality Assurance, viết tắt là AUN-QA) được thành lập vào năm 1998, đã nghiên cứu và đưa ra các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình gọi là các tiêu chuẩn chất lượng AUN. Một trong những sản phẩm của Mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN là đưa ra mô hình tự đánh giá cấp chương trình. Mạng lưới đảm bảo chất lượng các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA) khuyến cáo các trường đại học lưu ý tới mô hình chất lượng dạy học. Đây cũng là mô hình Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh áp dụng đánh giá CTĐT cho các đại học thành viên. Mô hình này chú trong tới đánh giá 4 yếu tố: (1) Kết quả học tập mong muốn; (2) Kết quả đạt được; (3) Sự thỏa mãn của các cá nhân/tổ chức liên quan; (4) Đảm bảo chất lượng và chuẩn đối sánh quốc tế. Theo quan điểm của AUN-QA (Asian University Quality Assurance, 2006) 11 khi đánh giá chất lượng một chương trình đào tạo, điều quan tâm là xem đơn vị đào tào đặt những mục tiêu gì, mong muốn của nhà trường ở người tố nghiệp đạt được những kiến thức, kỹ năng và thái độ đáp ứng với yêu cầu ngành nghề mà họ theo học. Sự thảo mãn của người học, người sử dụng lao động, cơ quan quản lý nhà nước liên quan đến ngành đào tạo là những chỉ số rất quan trọng giúp đánh giá chất lượng một CTĐT. Công trình đã đưa ra một cách tiếp cận mô hình tự đánh giá cấp chương trình rất cụ thể, mô hình tự đánh giá này không những cho phép đánh giá những thành tố của chương trình và đánh giá cả những yếu tố đảm bảo chất lượng CTĐT. Trong cuốn Degree Program review Criteria and Guidelines (Minister of Advanced Education, 2006) đã tổng kết các tiêu chí đánh giá chương trình đào tạo bao gồm sự phù hợp liên tục của cấu trúc của chương trình từ mục tiêu đào tạo, đầu vào, quá trình, sản phẩm của đào tạo dựa trên việc sử dụng đầy đủ và hiệu quả các nguồn lực: công nghệ, tài chính, nhân lực,.. Đánh giá chất lượng của chương trình đào tạo dựa vào kết quả học tập của học viên đáp ứng được mục tiêu đề ra của chương trình và mức độ hài lòng của các nhà tuyển dụng học viên sau khi tốt nghiệp. Tuy nhiên, tác giả chưa tiếp cận được được những tài liệu hoặc những công trình nghiên cứu về tiêu chí đánh giá CTĐT trung cấp và cụ thể chương trình đào tạo ngành quản lý trật tự an toàn giao thông. Nghiên cứu ở trong nước Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam” (Nguyễn Đức Chính, 2001) đã nghiên cứu hệ thống tiêu chuẩn kiểm định trường đại học. Trong đó tiêu chí đánh giá CTĐT đã được đề cập tới, tuy nhiên, những tiêu chí còn mang tính chung chung, chủ yếu đánh giá dựa vào sản phẩm chứ không chú trọng đến đánh giá quá trình đào tạo nên sản phẩm. 12 Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong công trình “Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học” đã đưa ra một số tiêu chí trong đánh giá chương trình giáo dục. Theo tác giả, tùy thuộc và mục đích và khía cạnh đánh giá mà người ta sử dụng hệ thống tiêu chí khác nhau để đánh giá chương trình (Nguyễn Hữu Châu, 2005). Đề tài cấp Bộ “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục”, do Nguyễn Hữu Châu đã tổng kết hệ thống lí luận cơ bản về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục. Một số tiêu chí chủ yếu khi đánh giá chương trình được tác giả nêu ra (Nguyễn Hữu Châu, 2006) như sau: - Thứ nhất là “Đảm bảo yêu cầu có tính pháp lý” - Thứ hai là “Đánh giá mức độ thực hiện những yêu cầu khoa học, sư phạm” Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh sử dụng bộ tiêu chuẩn để tự đánh giá cấp CTĐT dành cho các trường thành viên dựa trên các tiêu chí tự đánh giá cấp chương trình của mạng lưới đảm bảo chất lượng của các nước ASEAN bao gồm 17 mục (với 70 tiêu chí) (Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, 2008). Mục 1. Mục tiêu đào tạo và những kết quả học tập mong đợi (sẽ có được) ở sinh viên Mục 2. Mô tả tổng quan của CTĐT Mục 3. Nội dung của CTĐT Mục 4. Cấu trúc của CTĐT Mục 5. Quan điểm sư phạm (còn gọi là “Khái niệm khoa giáo”) Mục 6. Cách đánh giá sinh viên (Khoa/Bộ môn đánh giá kết quả và chất lượng học tập của người học) Mục 7. Chất lượng giảng viên Mục 8. Chất lượng cán bộ hỗ trợ 13 Mục 9. Hồ sơ người học Mục 10. Việc hỗ trợ người học Mục 11. Cơ sở vật chất Mục 12. Việc đảm bảo chất lượng Mục 13. Đánh giá của người học (Người học tham gia đánh giá chất lượng dạy và học) Mục 14. Cách thiết kế môn học Mục 15. Các hoạt động phát triển việc giảng dạy của giảng viên Mục 16. Phản hồi của những người có liên quan Mục 17. Đầu ra Mỗi mục khác nhau được cụ thể thành các tiêu chí, mỗ tiêu chí được thực hiện qua các chỉ số, các minh chứng. Đây là một trong những tài liệu quan trọng dành cho các nhà nghiên cứu, các trường khi đánh giá CTĐT Mặc dù có nhiều công trình nghiên cứu về đánh giá CTĐT và đã đưa ra nhiều tiêu chí khác nhau trên cơ sở các cách tiếp cận khác nhau, tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT trong các trường Công an nhân dân và ngành quản lý trật lự an toàn giao thông. 1.2. Một số khái niệm có liên quan Tiêu chuẩn (chuẩn mực) Trong đánh giá, tiêu chuẩn được hiểu là nguyên tắc đã được thống nhất giữa những người trong cùng một lĩnh vực đánh giá để đo lường giá trị hoặc chất luợng ( định nghĩa của Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1981). Trong kiểm định ở Mỹ, tiêu chuẩn được hiểu là mức độ yêu cầu nhất định mà các trường ĐH hoặc CTĐT cần phải đáp ứng để được cơ quan ĐBCL hoặc kiểm định công nhận đạt tiêu chuẩn kiểm định (CHEA,2001). 14 Theo cách định nghĩa của châu Âu, tiêu chuẩn trong giáo dục được xem như kết quả mong muốn của một chương trình đào tạo bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của người tốt nghiệp, kể cả về chuẩn mực của bậc học lẫn chuẩn mực của ngành được đào tạo (Brennan,1997). Theo Quy định về “Chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp” ở Việt Nam (năm 2008), “tiêu chuẩn” được định nghĩa như sau: “Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTGD là mức độ yêu cầu và điều kiện mà CTGD phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục” (29/2008/QĐ-BGDĐT). Tiêu chí Ở một số quốc gia, khái niệm tiêu chuẩn và tiêu chí là như nhau. Nhưng cũng có quan niệm cho rằng tiêu chí là các tiêu chuẩn con nằm trong tiêu chuẩn, tức mỗi tiêu chuẩn sẽ có một hay nhiều tiêu chí. Các tiêu chí này sẽ cụ thể hóa các tiêu chuẩn, giúp việc đánh giá các tiêu chuẩn được dễ dàng hơn. Theo Quy định về “Chu kỳ và quy trình kiểm định chất lượng chương trình giáo dục của các trường đại học, cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp” ở Việt Nam (năm 2008), “tiêu chí” được định nghĩa như sau: “Tiêu chí đánh giá chất lượng chương trình giáo dục là mức độ yêu cầu và điều kiện cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn” (29/2008/QĐ-BGDĐT). Chất lượng Chất lượng là một khái niệm trừu tượng và khó định nghĩa, thậm chí khó nắm bắt. Trong một nghiên cứu khá nổi tiếng của Harvey và Green(1993) nhằm tổng kết những quan niệm chung của các nhà giáo dục, chất lượng được định nghĩa như tập hợp thuộc tính khác nhau. - Chất lượng là sự xuất sắc ( quality as excellence) - Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection) 15 - Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for purpose) - Chất lượng là sự đánh giá với đồng tiền [bỏ ra] (quality as value for money) - Chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation) Các nhà giáo dục Việt Nam cũng đưa ra một số định nghĩa khác nhau, nhưng các định nghĩa này thường trùng với các định nghĩa nước ngoài. Nguyễn Đức Chính (2000), có đưa ra định nghĩa chất lượng của giáo dục Việt Nam như sau: “ Chất lượng giáo dục được đánh giá qua mức độ trùng khớp với các mục tiêu định sẵn”. Định nghĩa này tương đồng với quan nhiệm về chất lượng của hầu hết các tổ chức đảm bảo chất lượng trên thế giới. Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo Chuẩn đầu ra thể hiện mục tiêu đào tạo trong đó bao gồm các nội dung và mức độ về kiến thức, kỹ năng, phẩm chất đạo đức; công việc mà người học có thể đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng chương trình và ngành đào tạo. Chuẩn đầu ra được rà soát, điều chỉnh và bổ sung và hoàn thiện hàng năm đảm bảo cam kết của đơn vị đào tạo với yêu cầu của xã hội, của đơn vị sử dụng sinh viên tốt nghiệp. Các nội dung của chuẩn đầu ra về kiến thức, kỹ năng được xác định theo các khối kiến thức mô tả trong quy chế đào tạo. Việc xây dựng chuẩn đầu ra được giao cho đơn vị đào tạo chủ trì, khoa (thuộc trường đại học) hoặc bộ môn (trong khoa trực thuộc) thực hiện. Chuẩn đầu ra được sử dụng làm cơ sở để thiết kế (hoặc điều chỉnh) chương trình đào tạo, tổ chức thực thi chương trình đào tạo và đánh giá kết quả đào tạo. Đánh giá Đánh giá là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần đánh giá và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo hoặc các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực. Đánh giá 16