Tài liệu Nghiên cứu xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hướng đề thi chuẩn hóa tại trường thpt phạm hồng thái

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC NGUYỄN PHƢƠNG CHI NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BẢNG MÔ TẢ ĐẶC TÍNH THEO HƢỚNG ĐỀ THI CHUẨN HÓA TẠI TRƢỜNG THPT PHẠM HỒNG THÁI LUẬN VĂN THẠC SĨ Hà Nội - Năm 2015 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC NGUYỄN PHƢƠNG CHI NGHIÊN CỨU XÂY DỰNG BẢNG MÔ TẢ ĐẶC TÍNH THEO HƢỚNG ĐỀ THI CHUẨN HÓA TẠI TRƢỜNG THPT PHẠM HỒNG THÁI Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục Mã số: 60140120 LUẬN VĂN THẠC SĨ Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Văn Ly Hà Nội - Năm 2015 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến thầy TS Nguyễn Văn Ly- Phó Cục Trƣởng X14- Bộ Công an đã tận tình hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Đảm bảo Chất lƣợng Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành khoá học và trình bày luận văn này. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu trƣờng THPT Phạm Hồng Thái, Ba Đình, Hà Nội, các đồng nghiệp tổ Toán, các bạn bè, bằng nhiều hình thức khác nhau đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập cũng nhƣ trong thời gian hoàn thành luận văn. Đặt biệt tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình đã động viên tinh thần, chia sẽ khó khăn trong thời gian qua. Xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày 12 tháng 7 năm 2015 Tác giả luận văn Nguyễn Phƣơng Chi LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề : “Nghiên cứu xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa tại trƣờng THPT Phạm Hồng Thái” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chƣa đƣợc công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của ngƣời khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều đƣợc trích dẫn tƣờng minh, theo đúng quy định. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình. Hà Nội, ngày 12 tháng 7 năm 2015 Tác giả luận văn Nguyễn Phƣơng Chi MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .................................................................... 2 3. Ý nghĩa nghiên cứu của đề tài ....................................................................... 2 4. Đối tƣợng nghiên cứu.................................................................................... 3 5. Khách thể nghiên cứu.................................................................................... 3 6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4 7. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 4 8. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................... 4 9. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 5 Chƣơng 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA NGHIÊN CỨU . 6 1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan ......................................................... 6 1.2. Một số khái niệm liên quan ..................................................................... 14 1.2.1. Khái niệm “đo lường” .......................................................................... 14 1.2.2. Khái niệm “đánh giá”........................................................................... 15 1.2.3. Khái niệm “kiểm tra”............................................................................ 17 1.2.4. Khái niệm “mục tiêu dạy học” ............................................................. 19 1.2.5. Khái niệm “Bài thi dạng tự luận” ........................................................ 20 1.2.6. Khái niệm “bảng mô tả đặc tính môn học theo hướng đề thi chuẩn hóa” ................................................................................................................. 21 1.3. Mô hình lý thuyết nghiên cứu .................................................................. 21 1.4. Cơ sở lý thuyết ......................................................................................... 24 1.4.1. Vai trò của kiểm tra đánh giá trong giáo dục....................................... 24 1.4.2. Mục đích, mục tiêu của kiểm tra đánh giá trong giáo dục ................... 26 1.4.3. Mối quan hệ giữa mục tiêu và nội dung đánh giá trong giáo dục........ 28 1.4.3.1. Mục tiêu chi phối nội dung ................................................................ 28 1.4.3.2. Nội dung tác động lại mục tiêu .......................................................... 28 1.4.4. Quy trình xây dựng đề kiểm tra dạng tự luận ....................................... 28 1.5 Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 34 Kết luận chƣơng 1........................................................................................ 35 Chƣơng 2: THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ............................... 36 2.1. Vài nét về trường THPT Phạm Hồng Thái - Ba Đình - Hà Nội ............. 36 2.2. Đánh giá kết quả kiểm tra môn học ......................................................... 36 2.3. Thực trạng quy trình thiết kế đề thi tự luận tại đơn vị ............................. 37 2.4. Quy trình xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa .. 39 2.4.1. Xác định mục đích kiểm tra................................................................... 40 2.4.2. Xác định nội dung kiểm tra ................................................................... 41 2.4.3. Xác định chuẩn đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy ............................ 42 2.4.4. Xác định tỷ lệ % cho mỗi nội dung kiểm tra ......................................... 44 2.4.5. Xác định tổng số điểm của đề thi .......................................................... 44 2.4.6. Xác định số điểm cho mỗi nội dung đề thi ............................................ 44 2.4.7. Tính tỷ lệ %, số điểm, quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng ......................................................................................................................... 45 2.4.8. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột ................................ 45 2.4.9. Tính tỷ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột ................................. 45 2.4.10. Kiểm tra bảng mô tả đặc tính (Chỉnh sửa nếu cần thiết) .................. 46 2.5. Tổ chức thử nghiệm bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa .. 47 2.6. Khảo sát về tính khả thi và hiệu quả ........................................................ 48 2.6.1. Thời gian khảo sát ................................................................................. 48 2.6.2. Mẫu khảo sát ......................................................................................... 48 2.6.3. Phân tích kết quả khảo sát .................................................................... 48 2.6.3.1. Kết quả hồi đáp của giáo viên ........................................................... 48 2.6.3.2. Kết quả hồi đáp của học sinh ............................................................. 49 Kết luận chƣơng 2........................................................................................ 50 Chƣơng 3: KẾTQUẢ XÂY DỰNG BẢNG MÔ TẢ ĐẶC TÍNH THEO HƢỚNG ĐỀ THI CHUẨN HÓA TẠI TRƢỜNG THPT PHẠM HỒNG THÁI, BA ĐÌNH, HÀ NỘI.......................................................................... 51 3.1. Nội dung ................................................................................................... 51 3.1.1. Bảng mô tả đặc tính môn Toán theo hướng đề thi chuẩn hóa lớp 10... 51 3.1.2. Bảng mô tả đặc tính môn Toán theo hướng đề thi chuẩn hóa lớp 11... 64 3.1.3. Bảng mô tả đặc tính môn Toán theo hướng đề thi chuẩn hóa lớp 12... 70 3.2 Quy trình sử dụng bảng mô tả đặc tính môn học theo hƣớng đề thi chuẩn hóa ................................................................................................................... 79 Kết luận chương 3 ........................................................................................... 80 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................... 81 4.1. Kết luận .................................................................................................... 81 4.2. Kiến nghị .................................................................................................. 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................ 83 PHỤ LỤC .................................................................................................... 86 DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1: Khung ma trận đề kiểm tra .......................................................... 31 Bảng 2.2: Quy trình xây dựng bảng mô tả đặc tính môn học ....................... 39 Bảng 2.3: Bảng mô tả nội dung kiểm tra ..................................................... 41 Bảng 2.4: Bảng mô tả chuẩn cần đánh giá ................................................... 43 Bảng 2.5: Bảng mô tả tỷ lệ phần trăm chuẩn đánh giá................................. 44 Bảng 2.6: Bảng mô tả đặc tính môn học theo hƣớng đề thi chuẩn hóa ........ 45 Bảng 3.7: Thi Giữa học kỳ 1 - (Tiết 13, 13‟ - HH Lớp 10) .......................... 54 Bảng 3.8: Bài viết hệ số 2- (Tiết 15 - HH Lớp 10) ...................................... 56 Bảng 3.9: Bài viết hệ số2 - (Tiết 34 - ĐS Lớp 10) ....................................... 57 Bảng 3.10: Bài thi học kỳ 1 - (Tiết 41 ĐS - Tiết 23 HH Lớp 10) ................... 59 Bảng 3.11: Bài viết hệ số2 - (Tiết 69 ĐS Lớp 10) .......................................... 60 Bảng 3.12:Thi Giữa học kỳ 2 - (Tiết 79, 79‟ ĐS Lớp 10) .............................. 61 Bảng 3.13: Bài viết hệ số 2 - (Tiết 40 HH Lớp 10) ........................................ 62 Bảng 3.14: Thi học kỳ 2 - ( Tiết 92 ĐS, tiết 52 HH, Lớp 10)........................ 63 Bảng 3.15: Bài viết hệ số 2 - Tiết 15 (ĐS - Lớp 11) ................................... 64 Bảng 3.16: Bài thi giữa học kỳ 1 - Tiết 23, 23‟ (ĐS Lớp 11) ......................... 65 Bảng 3.17: Bài viết hệ số 2 - Tiết 40 (ĐS Lớp 11) ......................................... 66 Bảng 3.18: Thi học kỳ 1 –( Tiết 43 ĐS, 25 HH, Lớp 11) .............................. 66 Bảng 3.19: Bài viết hệ số 2 - Tiết 61 (ĐS Lớp 11) ......................................... 67 Bảng 3.20: Thi giữa học kỳ 2 - Tiết 43, 43‟ (Lớp 11) .................................... 67 Bảng 3.21: Bài viết hệ số 2 - Tiết76 (ĐS Lớp 11) .......................................... 68 Bảng 3.22: Thi học kỳ 2 - Lớp 11 ................................................................... 69 Bảng 3.23: Bài kiểm tra hệ số 2 - Tiết 13 (Lớp 12) ........................................ 70 Bảng 3.24: Thi giữa học kỳ 1 - Tiết 24 – 24‟ (ĐS Lớp 12) ............................ 71 Bảng 3.25: Bài kiểm tra hệ số 2 - Tiết 37 ( HH Lớp 12) ................................ 72 Bảng 3.26: Thi học kỳ 1 - Lớp 12 ................................................................ 73 Bảng 3.27: Bài viết hệ số 2 - Tiết 39 (HH Lớp 12) ........................................ 74 Bảng 3.28: Thi Giữa học kỳ 2 - Tiết 74, 74‟ (Lớp 12) ................................... 75 Bảng 3.29: Bài viết hệ số 2 - Tiết 88 (ĐS Lớp 12) ......................................... 77 Bảng 3.30: Thi học kỳ 2 - Lớp 12 ................................................................... 78 DANH MỤC HÌNH Hình 1.1. Năng lực cần đạt đƣợc của học sinh ............................................... 22 Hình 1.2: Vai trò kiểm tra đánh giá trong giáo dục ........................................ 22 Hình 1.3: Các yếu tố xây dựng quá trình kiểm tra đánh giá ........................... 23 CÁC CHỮ CÁI ĐÃ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN BĐ – HN Ba Đình – Hà Nội GV Giáo viên HS Học sinh PPCT Phân phối chƣơng trình THPT Trung học phổ thông GD & ĐT Giáo dục và đào tạo MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay chất lƣợng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của toàn xã hội, trong đó có chất lƣợng giáo dục trung học phổ thông (THPT). Vấn đề về thay đổi sách giáo khoa, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá vẫn còn đang là nội dung tranh cãi, đƣợc sự quan tâm của nhiều bậc phụ huynh và các nhà giáo dục. Một trong những nội dung quan trọng nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục THPT chính là việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, trong đó có việc đổi mới về phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học. Có thể nói việc kiểm tra đánh giá là hoạt động không thể thiếu của quá trình dạy và học. Thông qua việc kiểm tra, đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo của ngƣời học sẽ phát hiện những sai sót, những lỗ hổng về kiến thức… từ đó giúp giáo viên và học sinh tự điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học. Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học, lý luận giáo dục xem xét kiểm tra và đánh giá nhƣ là một nhóm phƣơng pháp dạy học. Hiện nay kiểm tra đánh giá kết quả học tập của ngƣời học nói chung thƣờng sử dụng 2 hình thức thi chủ yếu là: thi viết (tự luận, trắc nghiệm khách quan) và thi vấn đáp. Mỗi hình thức kiểm tra đánh giá có ƣu điểm, nhƣợc điểm riêng và mục đính đánh giá khác nhau cho từng môn học. Thực tế, có những môn học hay mục đích kiểm tra đánh giá bắt buộc chúng ta phải lựa chọn hình thức đánh giá phù hợp, nhanh gọn, toàn diện và khách quan. Ở những môn học cần kiểm tra đánh giá về kiến thức, về kỹ năng tƣ duy lô-gic và khả năng diễn giải của học sinh thì việc lựa chọn kiểm tra đánh giá bằng hình thức thi tự luận là phù hợp nhất. Mặt khác, với việc lựa chọn đề thi tự luận cũng giúp cho ngƣời dạy có thể nhanh chóng lựa chọn nội dung kiểm tra đánh giá trong một thời gian ngắn cùng với thời lƣợng của đề thi phù hợp để 1 học sinh hoàn thành nội dung kiểm tra của mình. Hƣớng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của ngƣời học, để đổi mới phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đòi hỏi ngƣời làm công tác kiểm tra đánh giá phải nắm chắc kiến thức đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục, cần tiến hành xây dựng đề thi và đáp án tuân thủ theo một quy trình nghiêm ngặt. Để làm đƣợc điều này, phải bắt đầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dƣỡng các kiến thức về khoa học đo lƣờng đánh giá trong giáo dục cho giáo viên ở mọi cấp học, bậc học. Công cuộc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở trƣờng phổ thông hiện nay đang đƣợc đặc biệt quan tâm, các giáo viên đƣợc tập huấn về đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chƣa cao. Trƣớc tình hình nhƣ vậy, tôi chọn đề tài luận văn: “Nghiên cứu xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa tại trƣờng THPT Phạm Hồng Thái”. Kết quả nghiên cứu của luận văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần vào quá trình nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của việc biên soạn và thiết kế đề thi tự luận tại đơn vị, đồng thời giúp đƣa ra những giải pháp nhằm nâng cao kỹ năng của giáo viên trong việc thiết kế đề thi tự luận dùng để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài - Xác định cơ sở khoa học của việc ra đề thi, đề kiểm tra tự luận môn Toán tại trƣờng THPT đảm bảo chất lƣợng giáo dục: về kiến thức, kỹ năng, chuẩn đầu ra. - Xây dựng bảng mô tả đặc tính môn học theo hƣớng đề thi chuẩn hóa tại trƣờng THPT. 3. Ý nghĩa nghiên cứu của đề tài - Về phía giáo viên: Xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa sẽ giúp cho giáo viên Toán tại trƣờng cụ thể hóa, chi tiết hóa quy 2 trình ra đề thi tự luận, nâng cao chất lƣợng đề thi, đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá quá trình học tập của học sinh (HS) - Về phía học sinh: Xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa sẽ giúp cho học sinh thuận lợi, chủ động trong quá trình ôn tập, tiếp thu kiến thức; học sinh cũng có một cái nhìn đầy đủ và tổng quát về nội dung của môn học, chƣơng học từ đó tạo ra đƣợc sự kết nối giữa các đơn vị kiến thức. - Về phía trƣờng THPT Phạm Hồng Thái: Căn cứ vào bảng mô tả đặc tính các cán bộ lãnh đạo (Tổ trƣởng, Hiệu phó chuyên môn, Hiệu trƣởng) có thể đánh giá đƣợc chất lƣợng đề thi, kiểm tra, kiểm soát nội dung, thời lƣợng, số lƣợng câu trong đề kiểm tra. Kết hợp với kết quả kiểm tra đánh giá có thể đƣa ra đƣợc những chủ trƣơng đúng đắn, phù hợp, đúng đối tƣợng. Mặt khác, từ bảng mô tả đặc tính môn Toán có thể mở rộng ở các môn học khác trong trƣờng, chuẩn hóa quy trình ra đề và chuẩn hóa nội dung kiểm tra đánh giá đảm bảo chuẩn đầu ra. - Về mặt xã hội: Bảng mô tả đặc tính cũng giúp các bậc phụ huynh học sinh có thể nắm đƣợc rõ nội dung ôn tập của con để nhắc nhở, đôn đốc con học tập tốt. Hơn nữa, phụ huynh học sinh cũng có đánh giá chính xác về năng lực thực sự của con giữa trên kết quả kiểm tra thu đƣợc. 4. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu quy trình thiết kế đề thi tự luận theo hƣớng chuẩn hóa tại trƣờng THPT Phạm Hồng Thái. 5. Khách thể nghiên cứu Quy trình kiểm tra, đánh giá bộ môn Toán tại trƣờng THPT Phạm Hồng Thái. 3 6. Phạm vi nghiên cứu - Quy trình ra đề thi tự luận bộ môn Toán tại trƣờng THPT Phạm Hồng Thái. - 13 lớp khối 12 năm học 2014 – 2015. - Bảng mô tả đặc tính (môn Toán) đƣợc áp dụng thử nghiệm trong năm học 2014 – 2015 ở cả ba khối lớp 10, 11, 12. 7. Câu hỏi nghiên cứu Để đạt đƣợc mục tiêu nghiên cứu, đề tài tập trung trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau: Câu hỏi 1: Bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa đƣợc xây dựng dựa trên cơ sở nào (cơ sở lý thuyết, cơ sở thực tiễn)? Câu hỏi 2: Bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa đƣợc xây dựng nhƣ thế nào? Câu hỏi 3: Kết quả kiểm tra thực tế đánh giá bảng mô tả đặc theo hƣớng đề thi chuẩn hóa tính nhƣ thế nào? Câu hỏi 4: Bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa có đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung, yêu cầu môn học với trình độ học sinh, chuẩn đầu ra không? 8. Giả thuyết nghiên cứu Giả thuyết 1: Xác định đƣợc cơ sở khoa học để xây dựng bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa tại trƣờng THPT. Giả thuyết 2: Tất cả 14 giáo viên giảng dạy bộ môn Toán và cấp lãnh đạo rất ủng hộ việc sử dụng bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa để xây dựng đề thi tự luận. Giả thuyết 3: Kết quả học tập của học sinh có tiến bộ. Các học sinh tham gia khảo sát rất thích thú và thấy hiệu quả khi sử dụng bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa để ôn tập kiểm tra. 4 Giải thuyết4: Bảng mô tả đặc tính theo hƣớng đề thi chuẩn hóa giúp cho việc xây dựng đề thi tự luận đảm bảo sự phù hợp giữa nội dung, yêu cầu môn học với trình độ của học sinh và chuẩn đầu ra. 9. Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu các tài liệu về đo lƣờng đánh giá trong giáo dục. - Nghiên cứu các các công văn, quyết định, văn bản hƣớng dẫn cách thức ra đề thi tự luận trƣờng THPT do bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT Hà Nội ban hành. - Quan sát: Quan sát quá trình thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá của giáo viên, quá trình xây dựng đề thi tự luận. - Điều tra: Phỏng vấn để tìm hiểu quy trình thiết kế đề thi tự luận của các giáo viên trong trƣờng. - Phân tích: Từ kết quả kiểm tra thực tế của học sinh đánh giá chất lƣợng đề thi và thành tích của học sinh. 5 Chƣơng 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT CỦA NGHIÊN CỨU 1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan Trong công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông sau 2015 theo hƣớng tiếp cận năng lực, mà kiểm tra đánh giá đƣợc xem là khâu đột phá mà mỗi trƣờng THPT cần phải thực hiện. Năng lực của học sinh THPT không chỉ là tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức mà quan trọng là khả năng hành động, ứng dụng/ vận dụng tri thức để giải quyết những vấn đề của cuộc sống. Năng lực không chỉ là tri thức, kỹ năng, thái độ mà là sự kết hợp của cả ba yếu tố này tể hiện ở khả năng thực hiện, sẵn sàng thực hiện. Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nƣớc liên quan đến kiểm tra, đánh giá môn học ở cấp THPT. Điển hình nghiên cứu cho vấn đề này là nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh và Lê Mỹ Dung với các nghiên cứu trong cuốn “Kiểm tra đánh giá trong giáo dục”; tác giả James H. McMilan với các nghiên cứu trong cuốn dịch “Kiểm tra và đánh giá lớp học. Nguyên tắc và thực hành để giảng dạy hiệu quả”; tác giả Nguyễn Thị Lan Phƣơng (chủ biên) với các nghiên cứu trong cuốn “ Đánh đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông: một số vấn đề lý luận và thực tiễn”; tác giả Lâm Quang Thiệp với cuốn “Đo lƣờng và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trƣờng”; tác giả Đỗ Ngọc Thống với đề tài nghiên cúu cấp Bộ về “Xây dựng mục tiêu giáo dục phổ thông Việt Nam cho nhà trƣờng Việt Nam giai đoạn 2015-2020”; tác giả Nguyễn Công Khanh với báo cáo tại hội thảo của Bộ giáo dục và Đào tạo về “ Năng lực và đánh giá kết quả giáo dục theo năng lực trong chƣơng trình giáo dục phổ thông sau 2015” và bài viết đƣợc in trong cuốn kỷ yếu Hội thảo hƣớng tới một xã hội học tập VVOB về “Đổi mới kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận năng lực”…Nhìn chung các nghiên cứu này chủ yếu chỉ ra yêu cầu, 6 vai trò, nhiệm vụ kiểm tra đánh giá trong giáo dục hiện nay và đƣa ra quy trình kiểm tra đánh giá đầy đủ đảm bảo chuẩn đầu ra. Việc áp dụng các nghiên cứu trên vào các trƣờng THTP, với từng môn học cụ thể cần có những quy trình kiểm tra đánh giá cụ thể và chi tiết hơn. Các đánh giá dựa trên lý thuyết đo lƣờng cổ điển đơn giản chỉ so sánh điểm thành tích học tập của mỗi học sinh so với điểm trung bình chung của nhóm mẫu đƣợc đánh giá. Do vậy ngƣời ta quan tâm đến kích cỡ mẫu, tính đại diện của mẫu, quan tâm đến việc học sinh làm đúng bao nhiêu câu (tƣơng ứng đƣợc bao nhiêu điểm), quan tâm đến điểm trung bình, độ lệch chuẩn…so sánh điểm của một cá nhân với các điểm trung bình của mẫu để định thứ hạng. Lý thuyết khảo thí cổ điển tập trung đánh giá các tham số đặc trƣng (gọi là các đặc tính đo lƣờng: độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy, độ giá trị/hiệu lực) cho mỗi câu hỏi trắc nghiệm và cho một đề trắc nghiệm. Dựa vào điểm của bài kiểm tra (số câu trả lời đúng) để ƣớc tính năng lực của học sinh, với giả thiết “năng lực là sự kết hợp giữa điểm số thực và sai số”. Từ đó ƣớc tính độ tin cậy của đề kiểm tra bằng tỉ lệ giữa phƣơng sai và điểm thực so với phƣơng sai tổng điểm. Trong mô hình này, để kiểm tra đƣợc thiết kế sao cho tối ƣu hóa mỗi tƣơng quan giữa điểm từng câu hỏi và tổng điểm. Điểm hạn chế lớn nhất của lý thuyết khảo thí cổ điển là các tham số đặc trƣng này của một câu hỏi, một đề trắc nghiệm đƣợc xác định tùy thuộc vào một nhóm mẫu học sinh cụ thể đƣợc đo. Các tham số đặc trƣng của câu hỏi và đề trắc nghiệm thay đổi khi nhóm học sinh đƣợc chọn vào mẫu đánh giá thay đổi. Kết quả là rất khó so sánh năng lực của các học sinh khi họ làm các đề trắc nghiệm khác nhau và cũng rất khó so sánh các câu hỏi khi chúng đƣợc các nhóm mẫu (học sinh) khác nhau trả lời. Mô hình lý thuyết khảo thí hiện đại đƣợc kỳ vọng sẽ đạt đƣợc các yêu cầu: 7 1. Các đặc trƣng của câu hỏi không quá phụ thuộc vào nhóm mẫu (nhóm học sinh trả lời). 2. Các điểm mô tả năng lực của thí sinh không phụ thuộc vào đề trắc nghiệm mà thí sinh làm. 3. Mô hình xem xét ở cấp độ câu hỏi chứ không phải cấp độ đề trắc nghiệm. 4. Mô hình cung cấp các sai số khác nhau của phép đo ở từng mức năng lực của thí sinh… Mô hình lý thuyết khảo thí hiện đại vẫn có đầy đủ chức năng của các mô hình thi – kiểm tra cổ điển, đồng thời có các chức năng khác của mô hình đo lƣờng và đánh giá hiện đại với sự hỗ trợ rất mạnh của các phần mềm thống kê. Các mô hình đo lƣờng và các đánh giá hiện đại dựa trên tiêu chí đƣợc thiết kế để đánh giá hoạt động của học sinh dựa trên những chuẩn hay sản phẩm đầu ra mà chƣơng trình giảng dạy quy định. Ngƣợc lại, các đánh giá dựa trên tiêu chuẩn đo lƣờng cổ điển (điểm norm) đơn giản chỉ so sánh điểm thành tích học tập của học sinh so với điểm trung bình chung của nhóm mẫu đƣợc đánh giá. Một trong các lý thuyết khảo thí hiện đại đƣợc ứng dụng phổ biến nhất hiện nay là lý thuyết đáp ứng hay hồi đáp (IRT). Lý thuyết hồi đáp (Item Response Theory – IRT) đánh giá hoạt động của học sinh theo mô hình xác suất đƣợc xây dựng dựa trên mối quan hệ giữa độ khó của item và khả năng của học sinh. Lý thuyết IRT xây dựng với giả thuyết (mô hình RASCH): “Đối với một câu hỏi, ngƣời có năng lực cao thì sẽ có xác suất trả lời đúng lớn hơn ngƣời có năng lực thấp. Đối với một ngƣời bất kỳ, câu hỏi khó có xác suất trả lời đúng thấp hơn câu hỏi dễ”. Theo IRT thì ƣớc tính năng lực phải dựa vào độ khó của câu hỏi. Theo mô hình, các câu hỏi đƣợc xây dựng phù hợp với 8 từng mức độ năng lực, nghĩa là phải chỉ ra những dấu hiệu về độ khó liên quan đến các mức kỹ năng của học sinh. Nhờ các đề thi đƣợc thiết kế theo mô hình này nên dữ liệu đánh giá tổng thể có thể mang lại những chuẩn đoán hữu ích về hoạt động học tập của học sinh so với chuẩn đặt ra và hi vọng học sinh đạt đƣợc. Lý thuyết khảo thí hiện đại không chỉ quan tâm đến học sinh này đạt bao nhiêu điểm, quan tâm đến thứ hạng của ngƣời đó trong nhóm mẫu khảo sát…mà chủ yếu quan tâm đến điểm của từng item, điểm của từng tiểu thang đo…quan tâm đến điểm từng item là do thực lực hay đoán mò…quan tâm đến item nào chúng có thể làm, không thể làm và các item này có độ khó nhƣ thế nào…Các phép kiểm định thống kê đánh giá mức độ phù hợp của số liệu do trắc nghiệm cung cấp dựa vào sự tƣơng đồng giữa độ khó của câu hỏi và khả năng của sinh viên. Các kỳ thi xếp hạng học sinh theo kết quả đạt đƣợc (khảo thí cổ điển) khổng thể cho chúng ta thấy bức tranh giáo dục tổng thể ở chiều sâu của các mối liên hệ chi phối nó. Cụ thể, chúng ta không thể biết tại sao một số học sinh không đạt đƣợc kết quả mong muốn, trong khi chúng có khả năng đạt đƣợc. Chúng ta cũng không thể biết những kỹ năng nào trong chƣơng trình đào tạo cần đƣợc chú ý. Nói cách khác, tính chẩn đoán, dự báo từ dữ liệu của các kỳ thi nhƣ vậy mang lại rất hạn chế. Chúng ta không thu đƣợc bức tranh toàn diện nhƣ mong muốn về hoạt động của học sinh, nhà trƣờng và toàn hệ thống giáo dục. Thông qua quá trình thi – kiểm tra theo mô hình khảo thí hiện đại sử dụng phƣơng pháp đánh giá so sánh (equating) theo chiều dọc hay theo chiều ngang, các mô hình khảo thí hiện đại mang lại cho chúng ta dữ liệu phong phú về hoạt động học tập của học sinh theo thời gian ở các thời điểm khác nhau và tiết lộ nhiều thông tin hữu ích về chiều sâu của các mối liên hệ chi 9 phối bức tranh giáo dục…làm tăng tính chuẩn đoán, dự báo từ dữ liệu cả các kỳ thi. “Kiểm tra và đánh giá đang ngày càng chứng minh độ ảnh hƣởng lớn tới giáo dục thế giới” (Taylor, 2009). Dựa trên lý thuyết và phƣơng pháp đánh giá chủ đạo, các nhà nghiên cứu (Mabry, 1999; Seraphini, 2001; Stiggins & Stiggins, 2005) đã phân chia lịch sử kiểm tra đánh giá thành ba hình thái chính: - Hình thái đánh giá truyền thống chủ yếu dựa trên sự đo lƣờng tâm lý. Đây là hình thái đánh giá phát triển sớm nhất – hình thái đánh giá cổ điển. Trong hình thái này, các bài kiểm tra trên giấy (papers & pencils), chuẩn hóa đƣợc sử dụng trên phạm vi rộng để tăng tính giải trình của việc đánh giá. Câu hỏi kiểm tra đánh giá đƣợc thiết kế ở dạng trắc nghiệm khách quan và sử dụng máy tính để chấm điểm nhằm đánh giá chính xác hơn. Việc đƣa ra các nhận định trong hình thái này chủ yếu là dựa trên chuẩn hoặc các tiêu chí dựa trên chuẩn. Bài kiểm tra viết chuẩn hóa có nhiều ƣu điểm nhƣ các cẩu hỏi thể hiện tính khách quan, đảm bảo độ tin cậy, độ khó phù hợp, có độ giá trị đảm bảo, dễ chấm, tránh đƣợc tình trạng chênh lệch giữa những ngƣời chấm, tiết kiệm thời gian, công sức, tiền bạc và các câu hỏi kiểm tra đánh giá bao quát đƣợc một phạm vi rộng gồm nhiều nội dung cần đánh giá…Hình thái đánh giá dựa trên đo lƣờng tâm lý cũng là hình thái lâu đời nhất trong kiểm tra đánh giá và hiện tại vẫn có vai trò lớn trong nền giáo dục trên thế giới hiện nay. Tuy nhiên từ sau 1965, hình thái đánh giá truyền thống này không còn phổ biến vì các vấn đề sau của loại hình kiểm tra chuẩn hóa: 1. Tạo nên áp lực thi cử, xâm phạm sự riêng tƣ cá nhân. 2. Dễ mang định kiến về văn hóa, giới tính. 3. Kiến thức không tƣờng minh. 10