Tài liệu Nghiên cứu một số yếu tố gây ra lỗi thiên lệch (bias) trong câu hỏi thi pisa 2012 lĩnh vực toán học

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Phạm Thị Thùy Linh NGHIÊN CỨU MỘT SỐ YẾU TỐ GÂY RA LỖI THIÊN LỆCH (BIAS) TRONG CÂU HỎI THI PISA 2012 – LĨNH VỰC TOÁN HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ Hà Nội – Năm 2015 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC Phạm Thị Thùy Linh NGHIÊN CỨU MỘT SỐ YẾU TỐ GÂY RA LỖI THIÊN LỆCH (BIAS) TRONG CÂU HỎI THI PISA 2012 – LĨNH VỰC TOÁN HỌC Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục Mã số: 60140120 LUẬN VĂN THẠC SĨ Người hướng dẫn khoa học: TS. Sái Công Hồng Hà Nội – Năm 2015 LỜI CẢM ƠN Trước tiên, tôi muốn gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Sái Công Hồng. Thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, cùng với lời động viên của Thầy đã giúp tôi vượt qua nhiều khó khăn trong quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp này. Xin chân thành cảm ơn Giám đốc Trung tâm đánh giá chất lượng giáo dục và các đồng nghiệp ở Trung tâm đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ cho tôi hoàn thành khóa học và luận văn này. Xin trân trọng cảm ơn quý thầy cô và đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình thu thập dữ liệu, cung cấp tài liệu tham khảo và những ý kiến đóng góp quý báu trong quá trình nghiên cứu. Do bản thân cũng có những hạn chế và chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghiên cứu nên luận văn này không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi kính mong nhận được góp ý, bổ sung ý kiến của quý thầy giáo, cô giáo và các bạn học viên. Tôi xin chân thành cảm ơn! LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan danh dự luận văn với tiêu đề “Nghiên cứu một số yếu tố gây ra lỗi thiên lệch (bias) trong câu hỏi thi PISA 2012 – lĩnh vực Toán học” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình. Hà Nội, ngày ……… tháng ……. năm 20….. Tác giả luận văn MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ 2 MỤC LỤC ................................................................................................................. 1 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................... 3 DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................ 4 MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 8 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................... 8 2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài ............................................................. 10 2.1. Ý nghĩa khoa học .............................................................................................. 10 2.2. Ý nghĩa thực tiễn ............................................................................................... 10 3. Mục đích nghiên cứu của đề tài ........................................................................... 10 4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài............................................................................. 10 5. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu:........................................................................ 11 5.1. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................ 11 5.2. Giả thuyết nghiên cứu ........................................................................................ 11 6. Khách thể, đối tượng nghiên cứu ......................................................................... 11 6.1. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................ 11 6.2. Khách thể nghiên cứu......................................................................................... 11 7. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 11 8. Cấu trúc luận văn ................................................................................................. 12 CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .. 13 1. Các khái niệm và quan niệm ................................................................................ 13 1.1. Đánh giá giáo dục .............................................................................................. 13 1.2. Thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực học sinh .................................................... 16 1.3. Câu hỏi “Bias” ................................................................................................. 20 1.3.1. Khái niệm ................................................................................................. 20 1.3.2. Phương pháp phát hiện câu hỏi thiên lệch ............................................. 22 1.3.2.1. Chỉ số DIF ................................................................................................ 22 1.3.2.2. Các loại câu hỏi DIF ................................................................................ 25 1 1.4. Lý thuyết Ứng đáp câu hỏi ............................................................................... 26 2. Tổng quan các tài liệu nghiên cứu ................................................................... 28 CHƯƠNG 2.PHƯƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU........................................ 35 1. Giới thiệu về Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA ........................... 35 1.1. Giới thiệu chung ............................................................................................... 35 1.2. Mục tiêu của PISA ............................................................................................ 36 1.3. Chọn mẫu PISA 2012 ....................................................................................... 38 1.4. Quy trình xây dựng đề thi PISA........................................................................ 41 1.5. Khung đánh giá năng lực Toán học của PISA 2012 ........................................ 44 1.6. Mã hóa (chấm điểm)......................................................................................... 48 2. Phần mềm phân tích câu hỏi DIF .................................................................... 49 3. Bộ dữ liệu phân tích ......................................................................................... 50 CHƯƠNG 3.KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ KẾT LUẬN ................................... 53 1. Giới tính học sinh và lỗi thiên lệch trong câu hỏi thi PISA ............................. 53 2. Vị trí địa lý và lỗi thiên lệch trong câu hỏi thi PISA ........................................ 57 3. Yếu tố vùng miền và lỗi thiên lệch trong câu hỏi thi PISA............................... 64 4. Loại hình trường và lỗi thiên lệch trong câu hỏi thi PISA ............................... 71 5. Đánh giá chung ................................................................................................ 74 KẾT LUẬN .............................................................................................................. 76 1. Kết quả đạt được của đề tài .......................................................................... 76 2. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo ...................................................... 77 2 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT 1. GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo 2. HS : Học sinh 3. OECD : Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế 4. PISA : Chương trình đánh giá học sinh quốc tế 6. KQHT : Kết quả học tập 7. TNKQ : Trắc nghiệm khách quan Differential item functioning - câu hỏi thực 8. DIF : hiện chức năng khác biệt 3 DANH MỤC CÁC BẢNG Số Tên bảng hiệu Trang 1.1 Các tiêu chí đánh giá 22 1.2 Các mức độ nhận thức 24 2.1 Số luợng quốc gia/vùng lãnh thổ tham gia các kỳ khảo sát PISA 38 2.2 Lĩnh vực khảo sát chính tại các kỳ PISA 39 2.3 3 cấp độ năng lực Toán học phổ thông 48 2.4 Bảng mô tả 6 mức độ đánh giá năng lực Toán học trong PISA 50 3.1 Điểm trung bình của học sinh nam và học sinh nữ 59 3.2 Tương quan điểm trung bình giữa học sinh nam và học sinh nữ 59 3.3 Kiểm định Independent Samples T-test về kết quả trung bình giữa nhóm học sinh nam và nhóm học sinh nữ 61 3.4 Số lượng học sinh theo vị trí địa lý 62 3.5 Điểm trung bình của học sinh ở ba vị trí địa lý 63 3.6 Tương quan điểm trung bình giữa học sinh ở ba vị trí địa lý 63 3.7 Kiểm định Independent Samples T-test về kết quả trung bình giữa nhóm học sinh thành thị và nhóm học sinh nông thôn 65 3.8 Kiểm định Independent Samples T-test về kết quả trung bình giữa nhóm học sinh thành thị và nhóm học sinh vùng sâu vùng xa ở một số câu hỏi 67 3.9 Kiểm định Independent Samples T-test về kết quả trung bình giữa nhóm học sinh nông thôn và nhóm học sinh vùng sâu vùng xa ở một số câu hỏi 69 4 3.10 Điểm trung bình của học sinh ba miền Bắc, Trung, Nam 69 3.11 Tương quan điểm trung bình giữa học sinh ba miền Bắc, Trung, Nam 70 3.12 Kiểm định Independent Samples T-test về kết quả trung bình giữa nhóm học sinh miền Bắc, miền Trung và miền Nam ở một số câu hỏi 72 3.13 Điểm trung bình của học sinh theo loại hình trường 76 3.14 Tương quan điểm trung bình của học sinh theo loại hình trường 76 Kiểm định Independent Samples T-test về kết quả trung bình giữa 3.15 nhóm học sinh công lập và nhóm học sinh ngoài công lập 5 78 DANH MỤC CÁC HÌNH Số hiệu Tên hình Trang 1.1 Đường cong đặc tính câu hỏi (ICC) 29 1.2 Mô hình một thông số (b: độ khó câu hỏi) 30 1.3 Mô hình hai thông số (a: độ phân biệt của câu hỏi) 30 1.4 Mô hình ba thông số(c: yếu tố gợi ý/đoán mò) 31 2.1 Quy trình dịch thuật của PISA 45 2.2 DIF đồng nhất: Nhóm tham chiếu (bi = 0,8, ai=1) và nhóm đối chứng (bi = 1,3, ai = 1). 55 2.3 DIF không đồng nhất: Nhóm tham chiếu (bi = 0, ai = 1) và nhóm đối chứng (bi = 0, ai = 0,6). 55 3.1 Kết quả phân tích DIF theo yếu tố giới tính 60 3.2 Kết quả phân tích DIF theo yếu tố giới tính của câu hỏi số 2 và số 3 60 3.3 DIF ở câu hỏi 2, giữa nhóm học sinh nam và nhóm học sinh nữ 61 3.4 DIF ở câu hỏi 3 giữa nhóm học sinh nam và nhóm học sinh nữ 61 3.5 Kết quả phân tích DIF theo yếu tố vị trí địa lý, giữa thành thị - nông thôn 64 3.6 DIF ở câu hỏi 81,giữa nhóm học sinh thành thị và nông thôn 64 3.7 Kết quả phân tích DIF theo yếu tố vị trí địa lý, giữa thành thị - vùng sâu xa 66 3.8 Kết quả phân tích DIF theo yếu tố vị trí địa lý, giữa nông thônvùng sâu xa 68 6 3.9 Kết quả phân tích DIF theo yếu tố vùng miền, miền Bắc – miền Nam 71 3.10 Kết quả phân tích DIF theo yếu tố vùng miền, miền Bắc – miền Trung 72 3.11 Kết quả phân tích DIF theo yếu tố vùng miền, miền Trung – miền Nam 73 3.12 Kết quả phân tích DIF theo yếu tố loại hình trường 77 7 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay, nền giáo dục Việt Nam đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước. Chúng ta đang tiến hành đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp tới hình thức tổ chức, phương tiện giáo dục... Để đảm bảo công cuộc đổi mới giáo dục thành công, chúng ta cần đẩy mạnh đổi mới kiểm tra, đánh giá. Chính vì nhu cầu như vậy, ngày 03/11/2011, Bộ GD&ĐT đã ban hành Thông tư số 51/2011/TT-BGDĐT Quy định về Đánh giá định kỳ quốc gia kết quả học tập của học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông. Thông tư đã tạo điều kiện thuận lợi cho các kỳ đánh giá học sinh ở cả 3 cấp học: Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ thông, tương ứng với các lớp 5, lớp 9 và lớp 11. Bên cạnh các kỳ đánh giá quốc gia, Việt Nam cũng tích cực tham gia hội nhập quốc tế thông qua các kỳ đánh giá quốc tế như PISA, PASEC... Trong đó, đáng chú ý nhất là chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA. Năm 2010, lãnh đạo Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã quyết định ký hợp đồng với OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế) để Việt Nam tham gia Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for international student assessment – gọi tắt là PISA) từ chu kỳ năm 2012. Đây là chương trình đánh giá mang quy mô toàn cầu với sự tham gia của hơn 70 quốc gia/vùng lãnh thổ, được tiến hành theo chu kỳ 3 năm 1 lần, mỗi chu kỳ sẽ tập trung đánh giá chuyên sâu một trong ba lĩnh vực Toán học, Khoa học và Đọc hiểu. Năm 2012, PISA tập trung vào đánh giá năng lực của học sinh ở lĩnh vực Toán học. Chương trình này xây dựng các bài kiểm tra để đánh giá năng lực của học sinh ở độ tuổi 15 (Theo OECD, đây là độ tuổi học năm cuối giáo dục bắt buộc). Các đề thi cũng như các tài liệu liên quan sẽ được dịch sang các ngôn ngữ khác nhau tùy theo từng quốc gia để sử dụng cho đánh giá. Các quốc gia/vùng lãnh thổ tham gia chương trình đánh giá này có thể có được những so sánh có tính chất tham khảo về chất lượng giáo dục của nước mình với những nước khác cùng tham gia, so sánh năng lực của học sinh theo thời gian và đánh giá tác động của các quyết định chính sách giáo dục từ đó đưa ra những đề 8 xuất phù hợp. Tháng 12/2013, kết quả thi PISA 2012 đã được công bố. Việt Nam đã đạt được các kết quả cao hơn nhiều so với mong đợi: Toán học (lĩnh vực chính) đứng ở vị trí 17/65, Khoa học đứng ở vị trí 8/65 và Đọc hiểu đứng vị trí 19/65. Việt Nam là một trong những quốc gia lần đầu tiên tham gia PISA vào chu kỳ năm 2012. Từ lúc đăng ký và được OECD chính thức đồng ý để Việt Nam tham gia PISA 2012 đến khi kỳ thi chính thức diễn ra (tháng 4/2012), Việt Nam đã trải qua cả một giai đoạn căng thẳng để hoàn thành được các nhiệm vụ do OECD yêu cầu để có thể tiến hành được kỳ khảo sát chính thức. Một trong những nhiệm vụ quan trọng và khó khăn nhất là dịch thuật, thẩm định và thích ứng các bộ đề thi và phiếu hỏi. Mặc dù bộ đề thi của PISA được đánh giá là bộ đề thi chuẩn quốc tế, nhưng cho đến hiện tại, có nhiều quốc gia, kể cả những quốc gia sử dụng bản nguyên gốc bằng tiếng Anh để tiến hành khảo sát, vẫn luôn băn khoăn về chất lượng của đề thi khi áp dụng tại từng quốc gia, đặc biệt là những quốc gia phải dịch lại bộ đề thi. Mặc dù đã trải qua 2 kỳ khảo sát (năm 2012 và năm 2015), tuy nhiên, cho tới thời điểm hiện tại, Việt Nam vẫn chưa có một nghiên cứu chính thức nào về chất lượng của các câu hỏi thi được sử dụng. Trong khi, như chúng ta đã biết, kết quả làm bài của học sinh lại bị ảnh hưởng bởi rất nhiều yếu tố như bản thân học sinh, điều kiện gia đình, môi trường xã hội, môi trường học tập và đặc biệt là bởi chất lượng câu hỏi thi. Một đề thi tốt sẽ đánh giá được đúng năng lực, kết quả học tập của học sinh. Nhưng một đề thi bị lỗi sẽ cho những kết quả sai lệch, nghiêm trọng hơn có thể làm hỏng cả một kỳ đánh giá. Một đề thi lỗi có thể là một đề thi sai về kiến thức, có các câu hỏi gây hiểu nhầm cho học sinh, hoặc có thể các câu hỏi chỉ phù hợp với một nhóm đối tượng nhất định... Sau kỳ khảo sát PISA 2012 thành công, đã có rất nhiều câu hỏi được đặt ra: Liệu rằng một bộ đề thi chuẩn quốc tế khi áp dụng tại Việt Nam có mắc các lỗi thiên lệch hay không? Có yếu tố nào khiến cho câu hỏi thi PISA trở nên thiên lệch hay không? Nếu có, mức độ thiên lệch của bộ đề thi PISA như thế nào? Với mong muốn giải đáp một phần những câu hỏi trên, tác giả đã chọn đề tài 9 "Nghiên cứu một số yếu tố gây ra lỗi thiên lệch (Bias) trong câu hỏi thi PISA 2012 lĩnh vực Toán học" làm đề tài luận văn thạc sỹ của mình. 2. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 2.1. Ý nghĩa khoa học Đề tài nghiên cứu tập trung vào nghiên cứu hệ thống lý thuyết về câu hỏi thực hiện chức năng khác biệt (differential item functioning – DIF) và quy trình phân tích phát hiện DIF (điều kiện cần để kết luận câu hỏi thiên lệch). Vì vậy đề tài nghiên cứu thành công sẽ góp phần vào hệ thống lý luận về những lý thuyết đánh giá liên quan đến các nguy cơ gây ra lỗi thiên lệch (bias) trong câu hỏi thi. 2.2. Ý nghĩa thực tiễn Đề tài cung cấp một hệ thống lý thuyết về các yếu tố ngôn ngữ, vị trí địa lý, vùng miền, giới tính có thể làm xuất hiện lỗi thiên lệch (bias) trong câu hỏi thi lĩnh vực Toán học của PISA 2012 tại Việt nam. 3. Mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu nhằm tìm hiểu và xác định một số yếu tố gây ra lỗi thiên lệch (bias) trong câu hỏi thi lĩnh vực Toán học PISA tại Việt Nam. 4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Đề tài giới hạn trong việc tập trung phân tích kết quả thi Toán học PISA 2012 và đi tìm sự khác biệt về hiện tượng câu hỏi DIF giữa học sinh để tìm ra các yếu tố gây ra lỗi thiên lệch (bias) trong câu hỏi thi lĩnh vực Toán học PISA 2012 tại Việt Nam. Các yếu tố được chia thành các nhóm sau: - Giới tính (nam, nữ); - Vị trí địa lý (thành thị, nông thôn, miền núi); - Vùng miền (Bắc, Trung, Nam); - Loại hình trường (Công lập, ngoài công lập) 10 5. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu: 5.1. Câu hỏi nghiên cứu Đề tài nhằm trả lời câu hỏi nghiên cứu: Tại Việt Nam, các yếu tố giới tính, vị trí địa lý, vùng miền và loại hình trường gây ra lỗi thiên lệch cho câu hỏi thi PISA như thế nào? 5.2. Giả thuyết nghiên cứu Dựa trên câu hỏi nghiên cứu đã đề ra, tác giả đặt ra 04 giả thuyết nghiên cứu sau:  Yếu tố giới tính gây ra lỗi thiên lệch trong câu hỏi thi PISA 2012 lĩnh vực Toán học tại Việt Nam.  Yếu tố vị trí địa lý gây ra lỗi thiên lệch trong câu hỏi thi PISA 2012 lĩnh vực Toán học tại Việt Nam.  Yếu tố vùng miền gây ra lỗi thiên lệch trong câu hỏi thi PISA 2012 lĩnh vực Toán học tại Việt Nam.  Yếu tố loại hình trường gây ra lỗi thiên lệch trong câu hỏi thi lĩnh vực Toán học PISA 2012 tại Việt Nam. 6. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 6.1. Đối tượng nghiên cứu Các yếu tố có nguy cơ gây ra lỗi thiên lệch trong câu hỏi thi PISA 2012 lĩnh vực Toán học. 6.2. Khách thể nghiên cứu Câu hỏi thi PISA lĩnh vực Toán học. 7. Phương pháp nghiên cứu * Phương pháp nghiên cứu định tính: phương pháp nghiên cứu lý luận Tác giả tiến hành thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: bài báo, các đề 11 tài nghiên cứu và các tài liệu khác có liên quan ở trong và ngoài nước. Sau khi thu thập, phân tích, tổng hợp lý thuyết, tác giả phân loại, hệ thống hóa và khái quát hóa cơ sở lý thuyết để từ đó xây dựng được cơ sở lý luận cho đề tài. * Phương pháp phân tích định lượng: Tác giả sử dụng các phần mềm SPSS và CONQUEST để chạy dữ liệu và phân tích các kết quả cần thiết. Cụ thể: - SPSS: chạy điểm trung bình, chênh lệch điểm trung bình và Independent Samples T-test cho các cặp dữ liệu - CONQUEST: chạy DIF cho câu hỏi theo các cặp yếu tố. 8. Cấu trúc luận văn Chương I. Cơ sở lý luận và tổng quan vấn đề nghiên cứu Chương II. Phương pháp luận nghiên cứu Chương III. Kết quả nghiên cứu và kết luận Kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục 12 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Các khái niệm và quan niệm 1.1. Đánh giá giáo dục Từ cuối thế kỷ 19, khái niệm Đánh giá giáo dục đã phát triển mạnh mẽ ở các nước phương Tây. Đã có rất nhiều nghiên cứu cũng như cách tiếp cận khác nhau về khái niệm này. Một trong những định nghĩa được đánh giá là đã khái quát khá đầy đủ về khái niệm này là: “Đánh giá trong giáo dục được định nghĩa là quá trình thu thập thông tin để đưa ra những quyết định giáo dục liên quan tới học sinh, để phản hồi cho học sinh về sự tiến bộ, những điểm mạnh và điểm tồn tại trong học tập của chúng, để đưa ra phán quyết về hiệu quả của công tác giảng dạy và sự phù hợp của chương trình đào tạo, và cuối cùng là để cung cấp thông tin xây dựng chính sách.”(AFT, NCME, NEA, 1990:1) Như vậy, có thể thấy, mục tiêu chính của đánh giá giáo dục là dựa trên các thông tin thu thập được để đưa ra những quyết định liên quan tới giảng dạy, chương trình học và các chính sách giáo dục nhằm phát triển khả năng học tập của học sinh. Hiện nay, trên thế giới, không chỉ có các chương trình đánh giá chất lượng học tập của học sinh, mà còn có các chương trình đánh giá những đối tượng khác trong môi trường học tập, ví dụ: chương trình TALIS nhằm đánh giá chất lượng của giáo viên/hiệu trưởng nhà trường. Những chương trình này đánh giá trực tiếp các đối tượng liên quan đến học sinh, chứ không thông qua việc đánh giá học sinh. Nhờ vậy giúp các nhà đánh giá có cái nhìn toàn diện và chính xác hơn về môi trường giáo dục, ví dụ như chất lượng giảng dạy của giáo viên, kinh nghiệm quản lý của điều kiện cơ sở vật chất, sự phù hợp của các chương trình học. Trong tiếng Anh, khi nhắc tới Đánh giá giáo dục, người ta thường dùng 4 thuật ngữ quan trọng: Test (Kiểm tra), Measurement (Đo lường), Assessment (Đánh giá) và Evaluation (Định giá). 13 Ở Việt Nam, thường có sự đánh đồng giữa các thuật ngữ trên.Với nhiều người, các thuật ngữ này đều là chỉ sự đánh giá. Trên thực tế, mỗi thuật ngữ này đều sử dụng hình thức test (kiểm tra, bài kiểm tra) nhưng không từ nào đồng nghĩa với testing (trắc nghiệm) cả, và các bài kiểm tra trong 3 quy trình này có thể khác nhau...”. Cụ thể: - Thuật ngữ Test (Kiểm tra): kiểm tra chính là một hoạt động đánh giá. Kiểm tra là hoạt động đo lường nhằm thu được các kết quả, các nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân…. - Thuật ngữ Measurement (Đo lường): đây là một hoạt động của đánh giá định lượng. Đo lường (Measurement) là việc gán các con số cho các đặc điểm (lượng hóa) nhằm đánh giá được cá nhân. - Thuật ngữ Assessment (Đánh giá): đánh giá (assessment) trong giáo dục là quá trình mô tả đối tượng thông qua các thông tin thu thập được, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lượng. Đối tượng được đánh giá có thể là học sinh, giáo viên hoặc hiệu trưởng. Cách thức thu thập thông tin hết sức đa dạng, không chỉ giới hạn trong việc đo lường (measurement) hay kiểm tra (test). - Thuật ngữ Evaluation (Định giá): đây chính là quy trình hoàn thiện, bổ sung bước cuối cùng cho đánh giá (assessement), người đánh giá sẽ đưa ra những nhận định/quyết định thông qua những đánh giá đã được thực hiện. Từ khi ra đời đến nay, đánh giá giáo dục đã trải quả rất nhiều xu hướng đánh giá. Nhưng các chuyên gia đã tóm gọn trong 3 xu hướng chính: Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học (assessment for learning), Đánh giá về kết quả học tập (assessment of learning), Đánh giá là một quá trình học/ đánh giá là hoạt động học tập (assessment as learning). Như chúng ta đã biết, đánh giá giáo dục giúp cho các nhà hoạch định chính sách đưa ra các chiến lược và hoạt động nhằm khuyến khích việc học tập của học 14 sinh. Ban đầu, các nhà giáo dục nghĩ rằng việc đánh giá nên tiến hành khi kết thúc giai đoạn học tập, nhưng trên thực tế, việc đánh giá nên được tiến hành xuyên suốt quá trình học tập của học sinh. Khi các nhà giáo dục xác định được nội dung cần giảng dạy cho học sinh, họ sẽ xác định được cần đánh giá việc học tập như thế nào, vào thời điểm nào. Tùy theo ý định sử dụng và các nhiệm vụ được giao mà các nhà giáo dục sẽ sử dụng đánh giá về kết quả học tập, đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá như quá trình học tập. Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học (Assessment FOR learning) thường được biết tới như một đánh giá quá trình và đánh giá chẩn đoán. Đánh giá vì sự tiến bộ của người học sử dụng một nhiệm vụ hoặc một hoạt động với mục đích xác định sự tiến bộ của học sinh trong một bài học hoặc một hoạt động hướng dẫn. Giáo viên có thể tự điều chỉnh các chỉ dẫn trên lớp học dựa vào nhu cầu của học sinh. Tương tự, học sinh sẽ nhận được nhận xét về việc học của mình. Đánh giá về kết quả học tập(Assessment OF learning) sử dụng một nhiệm vụ hoặc một hoạt động để đo lường, ghi chép và báo cáo kết quả học sinh đạt được có liên quan đến một mức kì vọng nhất định. Những đánh giá này được biết đến dưới hình thức đánh giá tổng kết. Đánh giá là quá trình học tập (Assessment AS learning) sử dụng một nhiệm vụ hoặc một hoạt động cho phép học sinh có cơ hội sử dụng (kết quả) của đợt đánh giá để phục vụ cho việc học tập sau này. Tự đánh giá hoặc đánh giá chéo giúp học sinh tự phản ánh và tìm ra điểm mạnh và yếu trong việc học tập của bản thân. Những nhiệm vụ này tạo cơ hội cho học sinh tự đề ra mục tiêu cá nhân và tự thúc đẩy bản thân học tập. Dựa theo từng quan điểm mà người ta phân loại ra các loại hình đánh giá. Ví dụ: Xét theo quy mô sẽ phân ra hai loại: Đánh giá trên diện rộng (Large-Scale Assessment) và Đánh giá trên lớp học (Clasroom Assessment). Xét theo quá trình 15 học tập sẽ có 3 loại đánh giá tương ứng với 3 giai đoạn đầu vào, quá trình học tập và đầu ra của quá trình, là: Đánh giá sơ khởi (Placement Assessment), Đánh giá trong tiến trình (Formative Assessment), Đánh giá tổng kết (Summative Assessment). Xét theo chuẩn tương đối của nhóm người cùng được đánh giá và chuẩn về mức độ thành thạo đáp ứng chuẩn mực mong đợi thì đánh giá trong giáo dục được chia thành các loại là Đánh giá dựa theo chuẩn (norm-referenced assessment) và đánh giá dựa theo tiêu chí (criterion-referenced assessment)…. 1.2. Thiết kế câu hỏi đánh giá năng lực học sinh Hiện nay, bên cạnh việc đánhh giá kiến thức, kỹ năng của người học, nhà trường và giáo viên cũng dần chú trọng tới việc đánh giá năng lực của người học. Năm 2014, Vụ Giáo dục Trung học - Bộ GD&ĐT đã cho triển khai Tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông. Trong các đợt tập huấn, sự khác nhau giữa đánh giá kiến thức, kỹ năng và đánh giá theo năng lực đã được nhấn mạnh. Khác với đánh giá kiến thức, kỹ năng lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá, đánh giá kết quả học tập theo năng lực chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau ... “Đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa”. Theo Tài liệu tập huấn của Vụ Giáo dục Trung học - Bộ GD&ĐT, có thể phân biệt giữa đánh giá năng lực và Đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học dựa trên một số tiêu chí như sau: Bảng 1.1. Các tiêu chí đánh giá Tiêu chí so sánh 1. Mục đích chủ yếu nhất Đánh giá năng lực Đánh giá kiến thức, kỹ năng Đánh giá khả năng HS vận dụng  Xác định việc đạt kiến các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải thức, kỹ năng theo mục tiêu quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. của chương trình giáo dục.  Vì sự tiến bộ của người học so với  Đánh giá, xếp hạng  16