Tài liệu Nghiên cứu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy với phương pháp học tập (bậc trung cấp) của trường trung cấp cảnh sát nhân dân vi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƢỢNG GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HUÊ NGHI£N CøU MèI QUAN HÖ GI÷A PH¦¥NG PH¸P GI¶NG D¹Y VíI PH¦¥NG PH¸P HäC TËP (BËC TRUNG CÊP) CñA TR¦êNG TRUNG CÊP C¶NH S¸T NH¢N D¢N VI Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục Mã số: 60140120 LUẬN VĂN THẠC SĨ Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ TUYẾT HÀ NỘI - 2015 ̉ ̀ LƠI CAM ƠN Tôi xin đƣơ ̣c gƣ̉i lời cảm ơn chân thành tới cô giáo , TS. Nguyễn Thị Tuyết là ngƣời đã tâ ̣n tinh hƣớng dẫn , đô ̣ng viên tôi trong quá trinh triể n khai ̀ ̀ và hoàn thành luâ ̣n văn tố t nghiê ̣p. Đồng thời , tôi rấ t trân tro ̣ng , biế t ơn các quý thầ y / cô của Viện Đảm bảo chất lƣợng, Đại học Quốc gia Hà Nội đã nhiê ̣t tình giảng da ̣y và trang bi ̣ cho chúng tôi các kiế n thức chuyên ngành quý báu trong khoá học. Cuố i cùng, tôi xin đƣơ ̣c gƣ̉i lời cảm ơn chân thành tới các anh chi ̣các khoá của chuyên ngành Đo lƣờng và Đánh giá trong Giáo dục , các bạn học cùng khoá 8 nhƣ̃ng ngƣời đã nhiê ̣t tinh chia sẻ, giúp đỡ, đô ̣ng viên và khich lê ̣ ̀ ́ tôi trong suố t quá trinh ho ̣c tâ ̣p và hoàn thành chƣơng trinh cao ho ̣c này. ̀ ̀ Do thời gian có ha ̣n và chƣa có nhiề u kinh nghiê ̣m trong nghiên cƣ́u chuyên ngành nên luâ ̣n văn này không thể tránh khỏi nhƣ̃ng ha ̣n chế và thiế u sót. Tác giả kính mong nhận đƣợc các góp ý , bổ sung của các thầ y / cô và các bạn học viên. Mô ̣t lầ n nƣ̃a, tôi xin chân thành cảm ơn! Tác giả luận văn Nguyễn Thị Huê LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề: “Nghiên cứu mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy với phương pháp học tập (bậc trung cấp) của Trường Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI ” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tôi và chƣa đƣợc công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của ngƣời khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều đƣợc trích dẫn tƣờng minh, theo đúng quy định. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung khác trong luận văn của mình./. Hà Nội, ngày ..… tháng năm 2015 Tác giả luận văn Nguyễn Thị Huê MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Lời cam đoan Mục lục Danh mục các bảng MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 6 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 6 2. Mục đích nghiên cứu của luận văn ............................................................... 8 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 9 4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu.................................................................. 9 5. Nội dung nghiên cứu ..................................................................................... 9 6. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................... 10 7. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................. 10 8. Kết cấu của luận văn ................................................................................... 10 CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NGHIÊN CỨU MỐI QUAN HỆ GIỮA PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VỚI PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP ........................................................................ 11 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................... 11 1.1.1. Các công trình nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy..................... 11 1.1.2. Các công trình nghiên cứu về mối quan hệ giữa phƣơng pháp giảng dạy với phƣơng pháp học tập ............................................................ 14 1.2. Các khái niệm liên quan đến nghiên cứu ............................................. 21 1.2.1. Hoạt động dạy học ............................................................................ 21 1.2.2. Hoạt động học ................................................................................... 24 1.2.3. Phƣơng pháp giảng dạy ..................................................................... 28 1.2.4. Phƣơng pháp học tập ......................................................................... 38 1 1.3. Lý thuyết về ảnh hƣởng của phƣơng pháp giảng dạy với phƣơng pháp học tập .................................................................................... 45 Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 48 CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............. 49 2.1. Tổ ng thể và mẫu nghiên cƣu ................................................................. 49 ́ 2.1.1. Một số nét về Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI .................. 49 2.1.2. Quy trình nghiên cứu ........................................................................ 59 2.1.3. Mẫu nghiên cứu................................................................................. 60 2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu....................................................................... 63 2.2.1. Phƣơng pháp chuyên gia ................................................................... 63 2.2.2. Phƣơng pháp phỏng vấn sâu ............................................................. 63 2.2.3. Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu khảo sát ....................................... 64 2.2.4. Phƣơng pháp thống kê mô tả ............................................................ 81 2.3. Đánh giá tính chuẩn phân phố i điể m thang đo PPGD ....................... 81 Kết luận chƣơng 2 ......................................................................................... 83 CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................... 84 3.1. Thực trạng phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên ............................. 84 3.2. Các các yếu tố ảnh hƣởng tới việc sử dụng phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên ........................................................................................... 90 3.3. Các yếu tố ảnh hƣởng tới việc sử dụng phƣơng pháp học tập của học viên .................................................................................................... 93 3.4. Mối quan hệ giữa phƣơng pháp giảng dạy với phƣơng pháp học tập của học viên ............................................................................................. 96 3.4.1. Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội ........................................ 96 3.4.2. Kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ............................................. 104 KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ........................................................................ 105 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 110 PHỤ LỤC ..................................................................................................... 115 2 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ Bộ GD-ĐT Bộ Giáo dục- Đào tạo ĐHQGHN Đại học Quốc gia Hà Nội PPGD Phƣơng pháp giảng dạy PPHT Phƣơng pháp học tập GV Giáo viên HV Học viên Sig. Mức ý nghĩa 3 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU Bảng 2.1: Bảng phân bố mẫu khảo sát ........................................................ 62 Bảng 2.2: Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát ...................... 63 Bảng 2.3: Độ tin cậy thang đo “PPGD truyền thống” ................................ 72 Bảng 2.4: Độ tin cậy thang đo “PPGD động não” ...................................... 72 Bảng 2.5: Độ tin cậy thang đo “PPGD cặp - chia sẻ” ................................. 73 Bảng 2.6: Độ tin cậy thang đo “PPGD theo nhóm” .................................... 73 Bảng 2.7: Độ tin cậy thang đo “PPGD dựa trên vấn đề” ............................ 74 Bảng 2.8: Độ tin cậy thang đo “PPGD đóng vai” ....................................... 74 Bảng 2.9: Kiểm định KMO và Bartlett’s cho biến độc lập ......................... 76 Bảng 2.10: Bảng Eigenvalues và phƣơng sai trích cho biến độc lập ............ 77 Bảng 2.11: Ma trận nhân tố với phép xoay Principal Varimax cho biến độc lập ......................................................................................... 78 Bảng 2.12: Mô tả các nhân tố của biến độc lập sau khi phân tích EFA ....... 79 Bảng 2.13: Tổng hợp độ tin cậy các nhân tố của biến độc lập ..................... 79 Bảng 2.14: Kiểm định KMO và Bartlett’s cho biến phụ thuộc .................... 80 Bảng 2.15: Bảng Eigenvalues và phƣơng sai trích cho biến phụ thuộc........ 80 Bảng 2.16: Ma trận nhân tố của biến phụ thuộc .................................................... 81 Bảng 2.17: Thố ng kê tham số của phân phố i điể m PPGD trên mẫu khảo ....́ t82 sa Bảng 3.1.: Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố PPGD ....... 85 Bảng 3.2: Thống kê các phƣơng pháp dạy học đƣợc giáo viên sử dụng khi giảng dạy............................................................................... 86 Bảng 3.3: Mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố tới việc sử dụng phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên ..................................................... 91 Bảng 3.4: Mức độ ảnh hƣởng của các yếu tố tới phƣơng pháp học tập của học viên ................................................................................ 94 Bảng 3.5: Hê ̣ số tƣơng quan giƣ̃a các biế n đô ̣c lâ ̣p và biế n phu ̣ thuô ̣c ....... 98 4 Bảng 3.6: Đánh giá sự phù hợp của mô hình .............................................. 99 Bảng 3.7: Phân tích ANOVA .................................................................... 100 Bảng 3.8: Ƣớc lƣợng các hệ số hồi quy cho mô hình ............................... 101 Bảng 3.9: Tƣơng quan giữa phần dƣ và các biến độc lập ......................... 103 Hình 1.1: Mô hình giảng dạy lấy ngƣời học làm trung tâm........................ 12 Hình 1.2: Quy trình của mô hình Nghiên cứu hành động........................... 13 Hình 2.1: Sơ đồ quy trình triể n khai nghiên cƣ́u ........................................ 59 Hình 2.2: Phân phối điểm PPGD trên mẫu khảo sát ................................... 82 5 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hiện nay chất lƣợng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của toàn xã hội. Ngành giáo dục đang đặt ra một yêu cầu cấp thiết để nâng cao chất lƣợng giáo dục hơn bao giờ hết ở tất cả những ngành học và bậc học. Chính về thế toàn ngành phải có trách nhiệm để nâng cao chất lƣợng của giáo dục. Theo quan điểm tiếp cận hệ thống, giáo dục là một hệ thống cân bằng động gồm nhiều nhân tố tác động qua lại lẫn nhau dựa trên những quy luật nhất định. Những nhân tố đó là môi trƣờng xã hội, môi trƣờng nhà trƣờng, mục đích giáo dục, nội dung giáo dục, ngƣời dạy, ngƣời học, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng tiện dạy học, công tác kiểm tra đánh giá,… trong đó phƣơng pháp dạy và học là những yếu tố quan trọng góp phần tạo chuyển biến toàn diện về giáo dục và đào tạo. Hơn nữa chất lƣợng đào tạo đƣợc tạo nên trực tiếp từ hoạt động giảng dạy và học tập. Đây là hai hoạt động cơ bản trong quá trình đào tạo. Hai hoạt động này gắn kết chặt chẽ với nhau và có sự tác động qua lại lẫn nhau. Hoạt động giảng dạy mang tính tích cực, có tính chủ đích từ bên ngoài tác động đến HV, định hƣớng và khuyến khích việc học tập của ngƣời học. Hoạt động giảng dạy thích hợp có thể làm thay đổi cách học. Ngƣợc lại, hoạt động học cần trở thành hoạt động tích cực, hoạt động chủ động có hƣớng đích, qua đó có thể làm tăng thêm hiệu quả của hoạt động giảng dạy. Vì vậy để góp phần nâng cao chất lƣợng giáo dục chúng ta cần tác động vào hai chủ thể chính là giáo viên (GV) – Học viên (HV), làm tăng tính tích cực của chủ thể. Phƣơng pháp giảng dạy cũng nhƣ phƣơng pháp học của HV là hai thành phần trong mối quan hệ giữa GV và HV có quan hệ tác động ảnh hƣởng qua lại lẫn nhau. Đồng thời về phƣơng pháp giảng dạy cho đến nay tập trung nhiều tác giả 6 nghiên cứu song cũng là một vấn đề còn nhiều ý kiến bất đồng về mặt lý luận, vẫn chƣa có tiếng nói chung, thống nhất về một số vấn đề cơ bản của phƣơng pháp giảng dạy nhƣ khái niệm, bản chất, triết lý nghiên cứu đến việc nhận diện phƣơng pháp dạy học cụ thể và việc phân loại chúng. Điều này đã tạo nên một rào cản lớn về mặt lý luận khiến cho việc nghiên cứu, ứng dụng phƣơng pháp dạy học trở nên khó khăn. Do đó cần phải có sự nghiên cứu, thống nhất về mặt triết học giáo dục cũng nhƣ trong quan điểm tiếp cận, trong những vấn đề lý luận chung về phƣơng pháp dạy học. Vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học cũng đã đƣợc xác định là khâu tiên phong trong quá trình đổi mới giáo dục đào tạo ở Việt Nam kể từ năm 1986. Đã có rất nhiều công trình nghiên cứu, dự án triển khai ở tất cả các cấp học, bậc học song trên thực tế việc sử dụng phƣơng pháp dạy học của giáo viên chƣa có sự biến đổi nhiều, ít hiệu quả, chƣa góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học. Vì vậy việc nghiên cứu chuyên sâu về phƣơng pháp giảng dạy cũng nhƣ mối quan hệ của phƣơng pháp giảng dạy với phƣơng pháp học tập luôn là vấn đề cấp thiết để minh chứng cụ thể hơn về phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng pháp học tập chỉ ra cách thức hành động của các phƣơng pháp giúp giáo viên và học viên hoạt động hiệu quả trong hoạt động giảng dạy và học tập. Đặc thù Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI là đào tạo ra các cán bộ quản lý và cải tạo phạm nhân có bản lĩnh chính trị vững vàng, trung thành với Đảng Cộng sản Việt Nam, có ý thức tổ chức kỷ luật nghiêm, vững về chuyên môn nghiệp vụ, biết thao tác các mặt công tác, thực hành thành thạo theo quy trình các biện pháp, chiến thuật, phƣơng pháp nghiệp vụ, có khả năng phân tích, tổng hợp đánh giá và xử lý các tình huống nghiệp vụ có liên quan góp phần vào phong trào đấu tranh trấn át tội phạm. Để đảm bảo mục tiêu đào tạo ngoài các yếu tố từ Nhà trƣờng, cơ sở vật chất, bản thân ngƣời học thì ngƣời giáo viên có vai trò quan trọng trong quá trình đào tạo. Đặc biệt phƣơng pháp giảng dạy của 7 giáo viên có ảnh hƣởng rất lớn đến việc học tập của học viên. Lí luận giáo dục và thực tiễn giáo dục đã khẳng định rằng: “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc bảo đảm chất lƣợng giáo dục” [Điều 15 Luật Giáo dục]. Không giống nhƣ các trƣờng đào tạo dân sự khác, Trƣờng Trung cấp cảnh sát nhân dân VI vừa là một cơ sở giáo dục, vừa là một đơn vị thuộc lực lƣợng vũ trang. Sản phẩm từ quá trình đào tạo của nhà trƣờng là cán bộ công an, sau khi tốt nghiệp sẽ tỏa ra khắp các địa bàn, là nòng cốt trong trận tuyến đấu tranh phòng chống tội phạm, bảo vệ trật tự an toàn xã hội. Ngày nay, tình hình tội phạm ngày càng gia tăng và diễn biến rất phức tạp đòi hỏi ngày càng cao đối với việc đào tạo đội ngũ cán bộ công an đặc biệt là cán bộ Trại giam đáp ứng đủ cả về số lƣợng và chất lƣợng đối với nhu cầu của xã hội. Điều này đặt ra nhiệm vụ ngày càng cấp thiết đối với các trƣờng Công an trong việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, nâng cao trình độ đội ngũ giảng viên, đầu tƣ và nâng cấp điều kiện cơ sở vật chất, đến tăng cƣờng kiểm soát chất lƣợng đào tạo. Để phù hợp với tình hình mới và đặc thù của Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI việc nghiên cứu mối quan hệ giữa Phƣơng pháp giảng dạy và phƣơng pháp học là một vấn đề cấp thiết nhằm đào tạo đội ngũ cán bộ công an đủ đức, đủ tài đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội. Trƣớc tình hình thực tế nhƣ vậy, tôi chọn đề tài “Nghiên cứu mối quan hệ giữa phƣơng pháp giảng dạy với phƣơng pháp học tập (bậc trung cấp) của Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI” nhằ m góp phầ n nâng cao chấ t lƣơ ̣ng quá trinh da ̣y - học và nâng cao chất lƣợng giáo d ục và ̀ đào tạo của nhà trƣờng. 2. Mục đích nghiên cứu của luận văn Đề tài nghiên cứu những ảnh hƣởng của phƣơng pháp giảng dạy tới phƣơng pháp học tập của học viên Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI để từ đó đƣa ra các đề xuất thay đổi phƣơng pháp học tập phù hợp, đồng thời 8 điều chỉnh phƣơng pháp giảng dạy để nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo của nhà trƣờng. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Giáo viên (GV) và Học viên (HV) Trƣờng Trung cấp CSND VI. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Mối quan hệ giữa phƣơng pháp giảng dạy với phƣơng pháp học tập (bậc trung cấp) của Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI. 4. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 4.1. Câu hỏi nghiên cứu Phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên có mối quan hệ nhƣ thế nào đến phƣơng pháp học tập của học viên? 4.2. Giả thuyết nghiên cứu - Phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên có ảnh hƣởng đến phƣơng pháp học tập của học viên. - Giáo viên sử dụng phƣơng pháp giảng dạy tích cực có ảnh hƣởng đồng biến đến phƣơng pháp học tập của học viên. - Phƣơng pháp giảng dạy truyền thống ảnh hƣởng đồng biến đến phƣơng pháp học tập của học viên. 5. Nội dung nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luâ ̣n về m ối quan hệ giữa phƣơng pháp giảng dạy với phƣơng pháp học tập. 5.2. Đánh giá thực trạng việc sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên và phƣơng pháp học tập của học viên tại trƣờng Trung cấp cảnh sát nhân dân VI (bậc trung cấp). 5.3. Đề xuấ t mô ̣t số biê ̣n pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo tại trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI (bậc trung cấp) 9 6. Phạm vi nghiên cứu Về thời gian: Nghiên cứu đƣợc tiến hành từ tháng 11 năm 2013 đến tháng 4 năm 2015. Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu mối quan hệ giữa phƣơng pháp giảng dạy với phƣơng pháp học tập (bậc trung cấp) của Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI. Giới hạn không gian: Giáo viên và học viên Trƣờng trung cấp Cảnh sát nhân dân VI. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp thu thập thông tin Nghiên cƣ́u sƣ̉ du ̣ng kế t hơ ̣p cả hai phƣơng pháp thu thâ ̣p thông tin bằ ng phƣơng pháp đinh lƣơ ̣ng và phƣơng pháp đinh tinh. Cụ thể: ̣ ̣ ́ - Thu thập thông tin bằng phƣơng pháp định tính, bao gồ m: phƣơng pháp nghiên cứu (hồ i cƣ́u tài liệu; phƣơng phápphỏng vấn sâuphƣơng pháp chuyên gia ) ; . - Thu thập thông tin bằng phƣơng pháp định lƣợng, sƣ̉ du ̣ng phƣơng pháp điều tra bằng phiếu khảo sát. Đây là phƣơng pháp chính đƣợc sử dụng trong luận văn nhằm thu thập thông tin định lƣợng về thực trạng mối quan hệ giữa phƣơng pháp giảng dạy có ảnh hƣởng nhƣ thế nào tới phƣơng pháp học tập của học viên (bậc trung cấp) Trƣờng Trung cấp Cảnh sát nhân dân VI. 7.2. Phương pháp xử lý thông tin Sử dụng phần mềm SPSS, QUEST để xử lý số liệu thu đƣợc từ bảng hỏi 8. Kết cấu của luận văn Ngoài phần mở đầu, luận văn đƣợc cấu trúc thành ba chƣơng, cụ thể nhƣ sau: Chương 1: Cơ sở lý luận Chương 2: Tổ chức thực hiện và phƣơng pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu Kết luận Tài liệu tham khảo Phụ lục 10 CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ NGHIÊN CỨU MỐI QUAN HỆ GIỮA PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VỚI PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Các công trình nghiên cứu về phương pháp giảng dạy Từ cuối thế kỷ XIX, giữa thế kỷ XX, Một xu hƣớng xuất hiện và đƣợc đề cập đến, đó là việc các chuyên gia ở phƣơng Tây khẳng định trào lƣu giảng dạy lấy ngƣời học làm trung tâm là một phong trào tiến bộ trong giáo dục. Các lý thuyết, mô hình giảng dạy hƣớng vào ngƣời học đƣợc nghiên cứu và phát triển. Có thể kể đến các lý thuyết nổi bật nhƣ lý thuyết của J. Dewey, thuyết giáo dục của những ngƣời bị áp bức (Pedagogy of oppressed) của P. Feire, giáo dục và liệu pháp giảng dạy hƣớng vào ngƣời học (Learnercentered education, Client-centered Therapy) của Rogers, lý thuyết học tập và các chiến lƣợc hƣớng vào cá nhân (Learning theory, Individual-centered strategy) của Lewin, lý thuyết nhân quả và hệ động cơ (Causality and motivation theory) của R. de Charms và Weiner, lý thuyết những nhu cầu cơ bản của con ngƣời của Maslow…Trong trào lƣu này, ngƣời ta vẫn sử dụng các phƣơng pháp quen thuộc nhƣ đối thoại, thuyết trình, thảo luận…Các lý thuyết, mô hình này không tạo ra phƣơng pháp giảng dạy mới nào nhƣng lại đƣa các phƣơng pháp truyền thống vào những cấu trúc mới. 11 Hình 1.1 Mô hình giảng dạy lấy ngƣời học làm trung tâm Cynthia Benzing (1997) đã khảo sát các giáo viên ngành kinh tế về phƣơng pháp giảng dạy họ sử dụng. Hai giáo sƣ này đã gửi bảng hỏi bằng thƣ điện tử cho 500 giáo viên-thành viên của Hiệp hội Kinh tế Hoa Kỳ (mẫu đƣợc chọn ngẫu nhiên, thực tế chỉ gửi đƣợc cho 456 ngƣời) vào tháng 10 năm 1994. Tỉ lệ trả lời là 45% (207/456). Bảng hỏi gồm các câu hỏi mở về phong cách giảng dạy, những thay đổi trong phƣơng pháp giảng dạy, làm thế nào sinh viên học tốt nhất, có sự khác nhau giữa sinh viên đƣợc giảng dạy ban ngày và ban đêm hay không. Kết quả nghiên cứu cho thấy phƣơng pháp thuyết trình sử dụng bảng đen, sách giáo khoa, thảo luận là phƣơng pháp phổ biến trong khối ngành kinh tế. Mặc dù vậy, nhiều giáo viên đã thay đổi phƣơng pháp trong suốt năm năm qua theo hƣớng thúc đẩy sinh viên tham gia sâu hơn vào thảo luận, các hoạt động nhóm, đƣa các câu hỏi. Mark Young, Eve Rapp và James Murphy (2010) khảo sát về mô hình Nghiên cứu hành động (Action research). Mô hình nghiên cứu hành động giúp giáo viên ghi nhận, đánh giá các hoạt động giảng dạy và học tập, từ đó giúp họ có những cải tiến chất lƣợng hoạt động của mình cũng nhƣ chia sẻ tài liệu có đƣợc từ hoạt động giảng dạy. 12 Hình 1.2 Quy trình của mô hình Nghiên cứu hành động Các tác giả này tìm hiểu sự áp dụng mô hình Nghiên cứu hành động trong một học kỳ của ba giáo sƣ khi giảng dạy các khái niệm tiếp thị bằng hoạt động bán các sản phẩm bánh (cake sale) nhằm truyền tải các khái niệm tiếp thị cho một lớp học về Nguyên tắc tiếp thị. Nghiên cứu cho thấy mô hình này nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập. Mark Young, Eve Rapp và James Murphy khuyên giáo viên nên có nhật ký nghiên cứu hoặc bài viết cập nhật, theo dõi hoạt động giảng dạy và học tập hàng ngày của sinh viên. Nhà nghiên cứu Allan C.Ornstein và Thomas J.Lasley (2000) đã đề cập đến các kỹ năng, kỹ thuật của việc dạy học, xem việc giảng dạy vừa là nghệ thuật vừa là khoa học. Mục đích nghiên cứu của họ nhằm cung cấp cho giáo viên những kỹ năng cơ bản cũng nhƣ cái nhìn bao quát về dạy học nhằm góp phần nâng cao hơn nữa hiệu quả công tác giảng dạy. Các kỹ năng, kỹ thuật dạy học mà các nhà nghiên cứu nêu lên bao gồm: Thiết kế các mục tiêu giảng dạy, lập kế hoạch giảng dạy, các chiến lƣợc giảng dạy, tƣ liệu giảng dạy, công 13 nghệ trong dạy học, phân nhóm quản lý lớp học và kỷ luật, đánh giá sự tiến bộ của học sinh. Ở Việt Nam có các nghiên cứu về thực trạng và cải tiến phƣơng pháp giảng dạy. Tác giả Trần Lê Hữu Nghĩa (2008) nhìn nhận khá toàn diện về tình hình giảng dạy và học tập tại các trƣờng đại học nƣớc ta: “giáo viên vẫn là ngƣời ra quyết định, là nhân vật trung tâm của lớp học…Sinh viên Việt Nam không đƣợc dạy bằng phƣơng pháp tích cực, chủ yếu là nghe giảng và ghi chép…thiếu sự tƣơng tác. Vì vậy, thay đổi phƣơng pháp giảng dạy là vấn đề cần đƣợc quan tâm để góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo”. Tác giả Ngô Tứ Thành (2008) trong bài nghiên cứu của mình “Giải pháp đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở các trƣờng đại học hiện nay” đã chứng minh sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông trên toàn thế giới khiến triết lý giáo dục Việt Nam cần phải thay đổi, từ đó đƣa ra một số giải pháp đổi mới phƣơng pháp giảng dạy ở các trƣờng đại học. Tác giả đã chỉ ra sự cần thiết của việc ứng dụng công nghệ thông tin vào cải tiến phƣơng pháp giảng dạy. Ông đề xuất phƣơng pháp giảng dạy cần lấy xu hƣớng lấy ngƣời học làm trung tâm làm chủ đạo, đƣợc cụ thể hoá thành phƣơng pháp 3C (Cách - Chủ động của ngƣời học - Công nghệ thông tin và truyền thông) rất cần thiết trong vấn đề cải thiện chất lƣợng học tập và giảng dạy hiện nay nghiên cứu đề xuất ba tiêu chí giáo viên cần xem xét là ƣu tiên hàng đầu trong công tác giảng dạy đó là: giảng dạy phải là dạy cách học, cách nghiên cứu; cần phát huy mạnh mẽ tính chủ động của ngƣời học; công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và truyền thông. 1.1.2. Các công trình nghiên cứu về mối quan hệ giữa phương pháp giảng dạy với phương pháp học tập Hoạt động dạy và học là hai hoạt động cơ bản trong quá trình đào tạo. Đây là hai phƣơng diện không thể tách rời. Qua các tài liệu nghiên cứu đã cho 14 thấy tiêu chí phổ biến nhất để đánh giá chất lƣợng giảng dạy là số lƣợng ngƣời học trong đó có mối tƣơng quan nhất quán tƣơng đối cao giữa sự đánh giá của sinh viên về chất lƣợng học và sự đánh giá chung của họ về giảng viên và khóa học. Theall và Franklin (2001) trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng: Số lƣợng ngƣời học nhiều hơn trong khóa học thƣờng đánh giá giảng viên của họ cao hơn. Cùng quan điểm này, Thomas Angelo cho rằng “dạy mà không có tƣơng tác của việc học thì chỉ là nói chuyện". Còn trong nghiên cứu của Doyle.T, ông cho rằng: Hiệu quả giảng dạy của giảng viên thật sự nằm ở cách học tập của ngƣời học. Nghiên cứu của Doyle cho thấy rằng “Sinh viên là những đối tƣợng nghiên cứu đủ điều kiện để báo cáo về trải nghiệm học tập nào là phong phú, nhiều thông tin, thỏa mãn, hay đáng giá. Các ý kiến về những vấn đề này không phải là sự đo lƣờng trực tiếp về ngƣời dạy hoặc hiệu quả của khóa học, chúng chỉ là các chỉ số pháp lý về sự hài lòng của sinh viên, và có sự liên kết cần thiết giữa sự hài lòng của sinh viên với việc giảng dạy hiệu quả, là đáng kể nghiên cứu liên kết sự hài lòng của sinh viên để giảng dạy hiệu quả”. Một phân tích tổng hợp của 41 nghiên cứu cung cấp bằng chứng mạnh mẽ về giá trị của sự đánh giá của sinh viên kể từ khi các nghiên cứu điều tra mối quan hệ giữa sự đánh giá từ sinh viên và việc học tập của sinh viên. Doyle qua nghiên cứu của mình đã chỉ ra "Việc sử dụng đánh giá của ngƣời học để đánh giá hiệu quả giảng viên là vấn đề đang đƣợc nghiên cứu nhiều nhất trong tất cả các nền giáo dục đại học. Hơn 2000 bài báo và sách đã đƣợc viết về chủ đề này trong vòng 70 năm qua ". Đồng thời nghiên cứu của ông cũng cho thấy việc đánh giá của sinh viên với việc giảng dạy nói chung thì đánh giá của sinh viên có tính chất đáng tin cậy, hợp lệ, tƣơng đối không thiên vị và hữu ích. Nhƣ vậy trong các nghiên cứu này đều chỉ ra sự tác động qua lại giữa cách dạy của giáo viên và cách học của sinh viên trong nâng cao chất lƣợng đào tạo. 15 Hầu hết các trƣờng đại học đều đang theo tiến trình là sinh viên sẽ cung cấp thông tin phản hồi vào cuối mỗi khóa học họ hoàn thành. Những đánh giá về hiệu quả của giảng viên đã trở thành một chủ đề nóng kể từ khi chúng đƣợc sử dụng lần đầu tiên vào giữa năm 1920 và chúng tạo ra một thách thức to lớn cho gần nhƣ tất cả các trƣờng mà sử dụng chúng. Trong những năm qua, việc sinh viên đánh giá giảng viên đã thay đổi đáng kể, đặc biệt là về mục đích và phƣơng pháp luận. Ory (2000) đã khảo sát mục đích sinh viên đánh giá giảng viên đã chỉ ra: Mục đích đã đƣợc chuyển đổi từ việc chủ yếu sử dụng để hỗ trợ sinh viên trong việc lựa chọn các khóa học, sang giúp giảng viên tiếp tục phát triển và nâng cao kỹ năng giảng dạy, và hỗ trợ các nhà quản lý giáo dục trong các quyết định nhân sự của họ. Việc đánh giá này sẽ giúp giáo viên nhận rõ những ƣu nhƣợc điểm trong cách dạy của mình để điều chỉnh cho phù hợp với từng đối tƣợng, lớp học để tạo sự hứng thú cho ngƣời học cũng nhƣ nâng cao chất lƣợng giờ dạy thu hút đƣợc số đông ngƣời học. Đồng thời, ngày nay, đánh giá của sinh viên về chất lƣợng giảng dạy đƣợc sử dụng rộng rãi trong các quyết định liên quan đến nhân sự và đề nghị nâng cao trình độ giảng viên. Franklin (2001) qua khảo sát của mình đã chỉ ra: Đối với các nhà quản lý, các thông tin bắt nguồn từ đánh giá của sinh viên giúp họ trong việc đƣa ra tổng kết và thông báo về nhân sự, nhiệm kỳ, xúc tiến, tuyển dụng, lựa chọn giảng viên giảng dạy cho các cuộc thi tuyển chọn danh hiệu danh dự, và trong việc phân công giảng viên cho các khóa học. Giảng viên sử dụng các dữ liệu này để phát triển và nâng cao hiệu quả giảng dạy của họ. Cuseo trong nghiên cứu của mình đã tổng kết: Đánh giá của sinh viên về chất lƣợng giảng dạy đƣợc sử dụng thực tế trong hơn 90% các trƣờng cao đẳng và đại học tại Hoa Kỳ trở thành chiến lƣợc phát triển giáo dục tại đây. Có rất nhiều cuộc tranh luận trong cộng đồng giáo dục đại học về định nghĩa nhƣ thế nào về cách giảng dạy hoặc giảng dạy có hiệu quả. Ví dụ: 16 Centra (1993) trong nghiên cứu của mình đã định nghĩa giảng dạy có hiệu quả là “làm cho việc học tập của sinh viên có mục đích và lợi ích thông qua việc sử dụng các phƣơng pháp thích hợp". Braskamp và Ory (1994) trong định nghĩa của mình xác định giảng dạy hiệu quả bao gồm cả hai hoạt động giảng dạy và học tập là "tạo ra các tình huống học tập thích hợp, hình thành đƣợc những tình huống này là những gì mà một giảng viên thành công đƣợc đào tạo để tiến hành một cách hiệu quả”. Trong nghiên cứu của Braskamp và Ory (1994) cũng chỉ ra rằng: Sinh viên là nguồn đáng tin cậy và là những ngƣời đánh giá tốt nhất về hiệu quả giảng dạy, bởi vì trong lớp học, sinh viên đƣợc tiếp xúc với tất cả các loại kinh nghiệm giảng dạy (bài giảng, tài liệu giảng dạy và hỗ trợ, bài đọc, kỳ thi). Họ thật sự là những ngƣời tiêu dùng dày dặn kinh nghiệm có thể phân biệt chất lƣợng, sự phù hợp, tính hữu ích, và tƣơng tác giữa giảng viên với sinh viên. sinh viên có thể đánh giá những gì đƣợc giảng dạy và đƣợc dạy nhƣ thế nào. Trong nghiên cứu của mình, Theall đã đề cập rằng sinh viên có thể trả lời các câu hỏi về chất lƣợng của bài giảng, giá trị của các bài đọc và bài tập, sự rõ ràng trong lời giải thích của giảng viên. Sinh viên chắc chắn đủ khả năng để thể hiện sự hài lòng hoặc không hài lòng với kinh nghiệm của họ. Họ có quyền bày tỏ ý kiến của mình trong bất kỳ trƣờng hợp nào, và không ai khác họ có thể báo cáo sự trải nghiệm học tập nào là hữu ích, phong phú, nhiều thông tin, thỏa mãn, hay đáng giá. Shahida Sajjad - giảng viên tại Trƣờng đại học Karachi, Pakistan đã khảo sát 11 khoa trong trƣờng đại học Karachi bao gồm khoa Giáo Dục Đặc Biệt, Tâm Lý Học, Công Tác Xã Hội, Xã Hội Học, Truyền Thông Đại Chúng, Giáo Dục, Quan Hệ Quốc Tế, Tiếng Anh, Tiếng Urdu, Ba Tƣ, và Hồi giáo học trong đó lấy 20 sinh viên đang theo học bậc cao ở từng khoa đã đƣợc lựa chọn để tìm hiểu ý kiến của họ về các phƣơng pháp giảng dạy hiệu quả nhất 17