Tài liệu Nghiên cứu cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra đánh gia kết quả học tập của sinh viên tại khoa du lịch viện đại học mở hà nội

ỳịf * m -c il J ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI KHOA S ư P H Ạ M LÊ QUỲNH CHI NGHIÊN cúu CẢI TIẾN QUY TRÌNH Tổ CHỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TẠI KHOA DU LỊCH - VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI ■ m m ■ ■ • LUẬN VÃN THẠC s ĩ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Chuyên ngành: Q uản lý giáo d ụ c M ã số: 6 0 .1 4 .0 5 N G UỒ I HƯỚNG D Ẫ N K H O A H Ọ C: P G S .T S L Ê ĐỨC N G Ọ C ĐAI H Ọ C Q U Ố C G IA HÀ NỘI 3UNG TẤM THÒNG TIN ĩir ÍHƯ VIỆN [RUNG V JL g Z M . HÀ NỘI - 2006 MỤC LỤC 4 Chươne 1 C ơ SỞ L Ý LUẬN V Ê QUẢN L Ý VÀ K IỂ M T R A - ĐÁNH GIÁ K Ế T QUẢ HỌC TẬP Một số vấn đề về quản lý 7 Khái niệm quản lý 7 Các chức năng của quản lý 7 Một sô vấn đề về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 8 Kiểm tra và các chức năng của kiểm tra 8 Khái niệm, công cụ và các loại đánh giá 9 Các hình thức kiểm tra - đánh giá 11 Trắc nghiệm khách quan 12 Trắc nghiệm tự luận 16 Đánh giá kết quả học tập 18 Nguyên tấc chung ỉrong đánh giá kết quả h ọc tập 18 Đánh giá kết quả học tập một học phần/môn học 19 Quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 19 C ơ sở đ ể xây dựng quy trình 19 Quy trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 20 Một số vấn đề về cải tiến quy trình 32 Kết luận chương 32 Chương 2 THỰC TRẠN G QUY TRÌNH T ổ CHỨC K IỂ M T R A ĐÁNH GIÁ K Ế T QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TẠ I KHOA DU LỊCH - VIỆN ĐẠI HỌC M Ở HÀ NỘI Tổng quan về Viện Đại học Mở HN và Khoa Du lịch 33 Viện Đại học Mở Hà Nội 33 1 2.1.2 Khoa Du lịch 33 2.2 Thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả 36 học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện ĐH M ở HN 2.2.1 Thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra kết quả học tập tại Khoa 36 Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội 2.2.ỉ . 1 Xác định mục tiêu kiểm tra 36 2.2.ỉ . 2 Xây dựng bảng trọng s ố của bài kiểm tra 36 2.2.1.3 Lập các câu írắc nghiệm 40 22.1.4 Lập các đ ề thi trắc nghiệm 41 2.2.1.5 Chuẩn bị bài làm cho sinh viên 42. 2.2.1.6 TỔ chức thi 42 2.2.1.7 T ổ chức chấm thi 44 2.2.1.8 Đánh giá cán hỏi và đ ề thi trắc nghiệm khách quan, xây 46 dựng quỹ câu hỏi, tổ chức trả bài thi 2.2.2 Thực trạng quy trình đánh giá kết quả học tập của sinh viên 47 tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở HN 2.3 Kết luận chương 48 C h ư ơn e3 ĐỂ XUẤT CẢI TIẾN QUY TRÌNH T ổ CHỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ K Ế T QUẢ HỌC T Ậ P CỦA SINH VIÊN TẠI KHOA DU LỊCH - VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI 3.1 Mục tiêu của quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá đề xuất 49 3.2 Quy trình kiểm tra - đánh giá đề xuất 52 3.2.1 Lập kế hoạch kiểm tra - đánh giá 52 3.2.1.1 Thời gian kiểm tra 52 3.2.1.2 Hình thức kiểm tra 53 3.2.2 Xây dựng đề thi 54 3.2.3 Tổ chức kiểm tra 55 3.2.4 Tổ chức chấm thi 55 2 3.2.5 Tổ chức trả bài thi 57 3.2.6 Tổ chức đánh giá đề thi 57 3.2.7 Đánh giá kết quả học tập của sinh viên 59 3.3 Bước đầu áp dụng quy trình kiểm tra đ ề xuất (lấy môn 60 học “Tổng quan du tịch ” làm ví dụ nghiên cứu) 3.3.1 Giới thiệu môn “Tổng quan Du lịch” 60 3.3.2 Lập kế hoạch kiểm tra - đánh giá môn “Tổng quandu lịch” 3 .3 .2 .1 Thời gian kiểm tra 60 3.3.2.2 Hình.thức kiểm tra 61 3.3.3 Xây dựng bộ đề thi môn “Tổng quan du lịch” 61 3.3.3.1 Xây dựng mục tiêu, điều kiện làm bài trắc nghiệm môn 61 60 “Tổng quan Du lịch” 3.3.3.2 Bảng trọng số bài kiểm tra môn “Tổng quan du lịch” 62 3.3.3.3 Lập các câu trắc nghiệm 63 3.3.3.4 Lập các đề thi trắc nghiệm 63 3.3.3.5 Chuẩn bị bài làm cho sinh viên 63 3 3 .3 .6 Tổ chức thi môn “Tổng quan Du lịch” 63 3.3.3.7 Châ'm và cho điểm bài kiểm tra môn “Tổng quan Du lịch” 64 3.3.3.8 Đánh giá câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan, xây dựng 64 quỹ câu hỏi 3.3.3.9 Tổ chức trả bài thi môn “Tổng quan du lịch” 3.3.3.10 Tổ chức đánh giá mức độ chính xác của kếtquảchấm thi 70 71 môn “Tổng quan du lịch” 3.3.3.11 Tổ chức đánh giá kết quả học tập môn học “ Tổngquan du lịch” 3.4 Kết luận chương 72 72 K Ế T LUẬN 74 TÀI LIỆU THAM KHẢO 76 PHỤ LỤC 78 3 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Chất lượng dạy và học luôn là vấn đề được quan tâm hàng đầu đối với ngành giáo dục. Có thể nói, với bất cứ cơ sở đào tạo nào chất lượng đào tạo luôn là vấn đề sống còn và được đặt lên hàng đầu. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng và góp phần quyết định đến chất lượng dạy và học. Đó là những yếu tố như mục tiêu dạy học, phương pháp dạy học, nội dung dạy học, đội ngũ giáo viên, đối tượng dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập. Kiểm tra đánh giá có vai trò rất lớn nếu không nói là ảnh hưởng quyết định chất lượng quá trình giảng dạy và học tập. Khi đề cập đến vai trò quyết định của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập đối với chất lượng dạy và học, có nhận định cho rằng kiểm tra như thế nào sẽ có cách dạy và học tương ứng. Chính vì vậy để đảm bảo chất lượng dạy học cần thiết phải quan tâm đến công đoạn cuối cùng của quá trình dạy học này. Phụ thuộc vào nội dung dạy học và đối tượng dạy học mà có cách thức kiểm tra - đánh giá phù hợp. Tuy nhiên để đảm bảo chất lượng cũng như sự công bằng trong đánh giá kết quả học tập giữa những môn học cũng như đối tượng học khác nhau cần tiến hành theo một quy trình thống nhất. Với tư cách là giảng viên giảng dạy tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội, nhận thức được tầm quan trọng của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên đối với chất lượng dạy và học, cũng như những vấn đề đang còn tồn tại trong hoạt động này tại đơn vị của mình, tỏi đã lựa chọn đề tài "Nghiên cứu cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà N ội” làm Luận văn tốt nghiệp. 2. M ục đích nghiên cứu Nghiên cứu nhằm đề xuất cải tiến đối với quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội. 4 Bước đậu áp dụng những đề xuất của luận văn trong quy trình kiểm tra - đánh giá một môn học (lấy môn học “Tổng quan du lịch” làm ví dụ nghiên cứu). 3. Đỏi tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Khách thể nghiên á m : Hoạt động dạy và học tại Khoa Du lịch Viện Đại học Mở Hà Nội. 4. Giả thuyết khoa học Nếu muốn nâng cao hơn nữa chất lượng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên, trên cơ sở đó nâng cao chất iượng dạy và học tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội thì cần tiến hành cải tiến quy trình thực hiện của hoạt động này. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để hoàn thành được mục tiêu nghiên cứu đã đặt ra, đề tài xác định các nhiệm vụ nghiên cứu sau: - Hộ thống hoá cơ sở lý luận có liên quan. - Phân tích đúng thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội. - Trên cơ sở phân tích quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá, tiến hành nghiên cứu nhằm đề xuất cải tiến đối với hoạt động này. - Bước đầu thí điểm áp đụng những cải tiến đã đề xuất đối với quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá môn học “Tổng quan du lịcir. 6. Giới hạn đề tài Giới hạn thời gian: Luận văn tiến hành nghiên cứu trong học kỳ II năm học 2003 - 2004 và học kỳ I năm học 2004 - 2005. 5 Giới hạn nội dung: Luận văn nghiên cứu nhằm đề xuất những cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ chính quy đối với các môn thi viết tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội. 7. Những luận điểm cần bảo vệ Để việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội có ý nghĩa, phản ánh đúng chất lượng dạy học cần thiết phải đổi mới quy trình thực hiện. 8. Những đóng góp của Luận văn - Hệ thống hoá các cơ sở lý luận có liên quan đến luận văn. - Phân tích thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên hệ chính quy tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội. - Đề xuất cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinbr viên hệ chính quy tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội. - Bước đầu áp dụng những cải tiến đề xuất trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập một môn học đối với sinh viên hộ chính quy thuộc Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội. 9. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp phân tích tổng hợp các tư liệu liên quan - Phương pháp thực nghiệm - Phương pháp thống kê xử lý kết quả nghiên cứu 10. Kết cấu luận văn: Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương Ị. Cơ sở lý luận về quản lý và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên Chương 2. Thực trạng quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội Chương 3. Đề xuất cải tiến quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên tại Khoa Du lịch - Viện Đại học Mở Hà Nội 6 NỘI DUNG Chương I CO SỎ LÝ LUẬN VỂ QUẢN LÝ VÀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN 1.1. Khái niệm và chức năng của quản lý 1.1.1. K hái niệm quản lý Theo Từ điển tiếng Việt - Viện Ngôn ngữ học, quản lý được định nghĩa là: trônq coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định [19]. Theo bài giảng môn “CY/ sở khoa học quản lý” của tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì “quản lý” được hiểu là: “rác động cỏ định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách tliể quản lỷ (người bị quản lý) - trong một tổ chức nhằm làm chơ tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [4]. 1.1.2. Các chức năng của quản lý Quản lý có bốn chức năng là 1/kế hoạch, 2/tổ chức, 3/ciìỉ đạo và 4/kiểm tra đánh giá: - K ế hoạch hoá: kế hoạch hoá là một chức năng của quản lý. Kế hoạch hoá có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích đối với thành tựu tương lai của tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích đó. Có ba nội dung chủ yếu của chức năng kế hoạch hoá đó là: 1/ xác định, hình thành mục tiêu hay còn gọi là phương hướng đối với tổ chức; 2/ xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu này và 3/ quyết định xem những hoạt động này là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó. 7 - T ổ chức: khi người quản lý đã lập xong kế hoạch hoá, họ cần phải chuyển hoá những ý tưởng khá trừu tượng ấy thành hiện thực. Xét về mặt chức năng quản lý, tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ siữa các thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức nhằm làm cho họ có thể thực hiện thành công có kế hoạch đặt ra và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức. - Lãnh đạo (c h ỉ đạo): trên cơ sở kế hoạch đã được lập ra của tổ chức, để bộ máy tổ chức hoạt động đúng theo bản kế hoạch đã đề ra đó cũng là một chức năng của quản lý và đó Ịà chức năng chỉ đạo. - Kiểm tra đánh giá: kiểm tra đánh giá là một chức năng của quản lý. Trên cơ sở xem xét, kiểm tra tình hình thực tế để tiến hành đánh giá và nhờ đó tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của tổ chức để đặt kế hoạch, phát huy điểm inạnh, khắc phục điểm yếu từng bước nâng cao chất lượng và hiệu quả của tổ chức . [4] 1.2. Khái niệm và chức năng của kiểm tra và đánh giá 1.2.1. Kiểm tra và các chức năng của kiểm tra Từ điển Tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học đã đưa ra khái niệm kiểm tra là "xem xét tình hình thực t ế đ ể đánh giá, nhận xét” [19]. Kiểm tra cũng có thể hiểu là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về một lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho việc đánh giá. Trong lý luận dạy học quan niệm kiểm tra là trước đây chỉ ở giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học, ngày nay phải được diễn ra trong suốt quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, chủ yếu không thể thiếu được của quá trình dạy học. Chức năng đó gồm 3 chức năng bộ phận: đánh giá, phát hiện sai lệch và điều chỉnh. - Đánh giá kết quả học tập của sinh viên là quá trình xác định trình độ đạt tới những chỉ tiêu của mục đích dạy học, xác định xem khi kết thúc 8 một giai đoạn quá trình dạy học đã đạt được đến mức độ nào về kiến thức, kỹ năng và trình độ tư duy... - Phát hiện sai lệch (theo lý thuyết thông tin): việc kiểm tra sẽ phát hiện ra những mặt đã đạt được và chưa đạt được mà mục tiêu món học đề ra đối với sinh viên, qua đó tìm được những khó khăn và trở ngại trong quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng... Xác định được những nguyên nhân bất cập từ phía người dạy cũng như người học để đề ra được những phương án cải tiến. - Điều chỉnh qua kiểm tra (theo lý thuyết điều khiển): giáo viên điều chỉnh kế hoạch giảng dạy (nội dung và phương pháp) sao cho thích hợp để loại trừ những sai lệch, tháo gỡ những khó khăn, trở ngại, thúc đẩy quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học của người học [12]. 1.2.2. Khái niệm, công cụ và các loại đánh giá ♦ Khái niệm: Khái niệm đánh giá có thể hiểu là căn cứ vào các mục tiêu, tiêu chuẩn, tiêu chí xác định và các thông tin thu được qua kiểm tra để phán đoán năng lực hoặc phẩm chất sản phẩm đào tạo và đề xuất các giải pháp làm cho sản phẩm đào tạo chất lượng hơn. Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả dạy học dựa. trên sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn, tiêu c h í ... đã đề ra nhằm đề xuất những ý kiến thích hợp để cải tiến thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả giảng dạy. [4] Đánh giá là quá trình tổng kết các kết quả đo lường hay trắc nghiệm, đem lại cho chúng một ý nghĩa nào đó dựa trên các phán xét về giá trị (Hopkins/Stanley 1981). Đánh giá còn có thể hiểu là quá trình xác định mức độ đạt tới mục tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lượng những khía 9 cạnh vẻ kiến thức, kỹ năng và thái độ của sinh viên đối chiếu với những chỉ tiêu của mục đích dự kiến, mục tiêu của môn học. ♦ Công cụ đánh giá: Khi đánh giá người ta thường dựa vào các thông tin, dữ liệu.sau: - S ố đo: khi chấm bài giảng viên xác định bằng đáp án và biểu điểm rồi dựa vào đó mà cho điểm từng bài làm. Qua đó sẽ xác định được điểm của từng học sinh. - Lượng giá: Dựa vào số đo người ta đưa ra những kết luận ước lượng trình độ kiến thức, kỹ năng của một học sinh. Số lượng giá là bước trung gian giữa số đo và đánh giá, nó làm sáng tỏ trình độ (tương đối) của một sinh viên trong tập thể lớp, khoá so với yêu cầu của chương trình môn học, nhưng nó chưa trực tiếp nói lèn thực chất trình độ của sinh viên đó. Từ số đo và lượng giá chúng ta tiến hành đánh giá iheo chuẩn, là so sánh số đo của mỗi cá nhân trong tổng hợp chung của lớp. Lượng giá theo tiêu chí: đây là việc đối chiếu số đo của một sinh viên với những tiêu chí để ra. ♦ Các loại đánh giá: Trong giáo dục có 6 nội dung đánh giá chính: 1/đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cẩu của kinh tế - xã hội, 2/đánh giá chương trình/ nội dung đào tạo, 3/đánh giá quá trình đào tạo, 4/đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo, 5/đánh giá tuyển dụng, 6/đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo. Bản thân, trong đánh giá quá trình đào tạo (nội dung 4/) lại bao gồm các loại đánh giá khác nhau tuỳ theo mục tiêu đánh giá đó là đánh giá xếp loại, đánh giá chẩn đoán, đánh giá hình thành và đánh giá tổng kết. - Đánh giá xếp loại: được dùng để đánh giá tình trạng đầu vào của sinh viên, nó xác định kiến thức và kỹ năng mà người học có được và là cần thiết khi bắt đầu giảng dạy một lĩnh vực chuyên môn nào đó. 10 Đánh giá xếp loại chỉ ra cho giáo viên những quan tâm và đặc tính cá nhân của người học và những thông tin này sẽ giúp cho người giáo viên sứ chins phương pháp giảng dạy có lợi nhất cho học sinh. Trắc nghiệm khả năng, trắc nghiệm khả năng sẩn sàna, các bảng liệt kê và quan sát là những dạng của đánh giá xếp loại. - Đánh giá quá trình: cung cấp cho sinh viên sự phản hồi đối với thành công hay thất bại của họ trong quá trình họ vươn tới các mục tiêu 2Ĩảng dạy, nó chỉ ra các sai lầm trong quá trình học mà họ cần sửa chữa. Đồng thời nó cũng góp phần tăng cường cho sự thực hiện thành công. Đối với giáo viên, đánh giá quá trình cung cấp thông tin để tiến hành công việc giảng dạy và giúp đỡ sinh viên yếu kém có hiệu quả hơn -Đánh giá chẩn đoán: được sử dụng để phát hiện các khó khăn trong học lập của sinh viên. Các khó khăn này không được phát hiện bởi các trắc nghiệm quá trình hoặc không được kiểm tra bởi việc giảng dạy dành cho học sinh yếu kém và các hiệu chính giảng dạy khác. Nó cũng làm bộc lộ ra những nguyên nhân tiềm ẩn của các khó khăn trong học tập. Bởi vậy trác nghiệm chẩn đoán là toàn diện và tỉ mỉ hơn. -Đánh giá tổng kết: xác định phạm vi mà các mục tiêu giảng dạy đã đạt được và được sử dụng để đưa ra đánh giá kết quả cho toàn khoá học. Các kỹ thuật để nhận được thông tin về thành quả học tập của sinh viên bao gồm các báo cáo miệng, các đồ án, các bài thi học kỳ, khoá luận và các trắc nshiộm thành quả học tập do giáo viên soạn thảo [12]. 1.2.3. C ác hình thức kiểm tra - đánh giá: Trong giáo dục có những hình thức kiểm tra - đánh giá sau: 1/trác nghiệm quan sát, 2/trấc nghiệm vấn đáp, 3/trắc nshiệm tự luận (luận đề), 4/trắc nghiệm khách quan. Trong đó hai hình thức được sử dụng phổ biến ỉà trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan. 11 1.2.3.1. Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm khách quan chia làm bốn loại: ♦ L oại trắc nghiệm điều khuyết hay cảu trả lòi ngắn : loại này thí sinh viết câu trả lời khoảng từ một đến tám hay mười chữ, các câu trả lời thường thuộc loại đòi hỏi trí nhớ. Tuy nhiên trong trường hợp toán học hay khoa học tự nhiên câu trả lời có thể đòi hỏi óc suy luận hay sáng kiến. [8] Ưu điểm của loại này là sinh viên có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng tạo; phương pháp châm điểm nhanh hơn và đáng tin cậy hơn với loại tự luận (luận đề) mặc dù việc cho điểm có phần rắc rối hơn so với trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên, sinh viên không có cơ hội đoán mò như trường hợp trắc nghiệm khách quan khác. Loại trắc nghiệm này giúp cho giáo viên dễ soạn và có thể lấy mẫu các điều đã học một cách tiêu biểu hơn so với loại trắc nghiệm luận đ ề...Ư u thế của trắc nghiệm điều khuyết hay có câu trả lời chính là có câu trả lời ngắn, thích hợp cho những vấn đề tính toán, cân bằng phương trình hoá h ọc... đánh giá mức hiểu biết các nguyên lý, giải thích dữ kiện, diễn đạt ý kiến, thái độ. Nó giúp sinh viên luyện trí nhớ khi học. Bên cạnh những ưu điểm trên, hình thức kiểm tra này cũng có những hạn chế nhất định đó là khi soạn thảo, các giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu từ sách giáo khoa. Giáo viên có thể hiểu sai, đánh giá thấp các câu trả lời sáng tạo, khác với ý giáo viên nhưng vẫn hợp lý, nhất là khi họ đọc thêm sách, tài liệu ngoài giáo trinh (hay gặp gõ' ở các nhóm khoa học xã hội, nhân văn). Nhiều câu hỏi loại này thường ngắn gọn, có khuynh hướng đề cập đến các vấn đề không quan trọng hoặc không liên quan nhau. Phạm vi khảo sát thường chỉ giới hạn vào chi tiết, các sự kiện vụn vặt. Các yếu tố: chữ viết, lỗi chính tả có để ảnh hưởng tới việc đánh giá câu trả lời. Chấm bài mất nhiều thời gian hơn so với loại trắc nghiệm “đúng - sai” có nhiều câu trả lời cho sấn để chọn. Khi có nhiều chỗ trống trong câu hỏi, học sinh có thể rối trí. Kết quả là điểm số thường có độ 12 tương quan cao với mức thông minh hơn là với thành quả học tập. Do đó độ siá trị của bài thi giảm đối với việc đo tiếp thu kiến thức vì thực ra khi đó giáo viên đang đo lường mức độ thông minh... Nhưng, mặt khác loại cáu hỏi này lại đáp ứng được khả năng đo lường năng lực nhận thức và năng lực tư duy cao của người học qua trí thông minh. ♦ Loại đúng - sai. Loại này sinh viên đọc những câu phát biểu và phán đoán xem nội dung hay hình thức của câu ấy đúng hay sai. Loại cãu hỏi này phù hợp nhất cho việc khảo sát trí nhớ những sự kiện, hay nhận biết các sự kiện. Cũng giống như loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời, loại đúng sai cũng có những un điểm và hạn chế nhất định. Đàv là loại câu hỏi đơn giản nhất để trắc nghiệm kiến thức và các sự kiện, loại này giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn trong thời sian rất ít. Trắc nghiệm đúng - sai tốn ít thời gian chuẩn bị hơn so với loại câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn. Nó đảm bảo được tính khách quan khi chấm bài (giống các loại trắc nghiệm khách quan khác). Hạn chế chủ yếu của hình thức này là có thể khuyến khích sự đoán mò như học sinh có khuynh hướng đoán may rủi để có 50% hy vọng trả lời đúng mặc dù eiáo viên có thể áp dụng công thức hiệu chỉnh. Do yếu tô' đoán mò nên khó dùng để chẩn định yếu điểm của học sinh. Người soạn thảo phải xác định rõ ràng tác giả, xuất xứ ý kiến, tư tưởng, lời nói... để tránh tối nghĩa, khó hiểu đối với các câu hỏi thuộc các môn khoa học nhân văn, xã hội, nghệ thuật (vì có nhiều quan điểm khác nhau). Loại câu hỏi đúng - sai có độ tin cậy thấp, học sinh có thể được điểm cao do đoán ra câu trả lời do đó để có độ tin cậy không tương đương với các loại trắc nghiệm khách quan khác, độ dài của bài loại “đúng - sai” phải dài hơn nhiều [8]. Những giáo viên dùng loại câu hỏi này thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu trong sách, và đo đó sinh viên sẽ tập thói quen học thuộc hơn là tìm hiểu, suy nghĩ. Sinh viên phải chọn, quyết định giữa hai điều: đúng - sai quá hạn hẹp. Việc này làm sinh viên giỏi khó chịu hoặc 13 thất vọng khi họ thấy phải có điều kiện rõ ràng mới quyết định xem câu phát biểu đúng hay sai, hoặc có thể có những trường hợp ngoại lệ, chứ không phải chỉ có hoàn toàn đúng hay hoàn toàn sai. ♦ Loại ghép đôi (hay xứng hợp): loại này thí sinh tìm cách ghép mỗi từ hay câu trả lời trong cột hai với một từ hay câu xếp trong cột thứ nhất. Số câu hoặc từ trong cột thứ hai có thể ít hơn, bằng hoặc nhiều hơn các câu hoặc từ trong cột thứ nhất, cột thứ hai càng nhiều, độ khó càng tăng. Các câu hỏi loại này mang nhiều tính chất của loại câu hỏi có nhiều lựa chọn. [8] Ưu điểm của loại này chính là ở chỗ rất thích hợp với các câu hỏi bắt đầu bằng những chữ “ai”, “ở đâu”, “khi nào”, “cái gì” các giáo viên có thể dung loại này để cho sinh viên ghép một số từ kê trong cột thứ nhất với ý nghĩa kê trong cột thứ hai. Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, đặc biệt rất thích hợp khi cần thẩm định các mục tiêu ở mức tư duy thấp. Khi được soạn kỹ, đòi hỏi học sinh phải chuẩn bị tối trước khi thi, thì yếu tố đoán mò, may rủi giảm đi nhiều. Loại ghép đôi thường được xem như thuận tiện nhất trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức, hay xác lập các mối liên quan. Nếu được soạn thảo kỹ, loại này còn có có thể được dùng như loại có nhiều câu chọn trả lời cho sẩn để trắc nghiệm những mức trí năng cao hơn. Hạn chế của câu hỏi ghép đôi là vì muốn soạn thảo câu hỏi để đo các mức kiến ihức cao đòi hỏi nhiều công phu nên một số giáo viên chỉ dùng loại câu hỏi ghép đôi để trắc nghiệm lượng các kiến thức về: ngày, tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công thức, dụng cụ ... để lập các hệ thức, phân loại. Trắc nghiệm loại ghép đôi cũng không thích hợp cho loại thẩm định các khả năng như: sắp đặt và áp dụng kiến thức, nguyên lý. Người học sẽ mất nhiều thời gian để đọc cả một cột dài mỗi lẩn muốn ghép một đôi nếu danh sách trong cột quá dài (như gồm 25 phần tử chẳng hạn). Mặc dù so với tự luận, thì loại này có tính khách quan hơn khi chấm bài, nhưng so với loại “đúng - sai” và loại nhiều lựa chọn, thì loại này vẫn thiếu yếu tố 14 khách quan lúc chấm điểm, khó thiết kế để dùng phương pháp chấm bans máy. ♦ Loại cậu hỏi có nhiều phương án trả lòi đ ể lựa chọn. (MCQ). Loại này gồm một câu dẫn hay câu hỏi đi với nhiều câu chọn trả lời để thí sinh lựa chọn khi làm bài. Các câu trả lời cho mỗi câu hỏi có dạng giống nhau, gồm một từ, một cụm từ hay một câu hoàn chỉnh. Thí sinh thường phải chọn một câu trả lời đúng hay hợp lý nhất. Đây là loại trắc nghiệm khách quan thông dụng nhất. Các câu hỏi loại này có thể dùng thẩm định trí nhớ, mức hiểu biết, khả năng áp dụng, phân tích, tổne hợp hay ngay cả khả năng tư duy phán đoán cao hơn. [8] Loại câu hỏi này có nhiều ưu điểm: Có thể đo được khả năng tư duy khác nhau. Có thể dùnơ loại này để kiểm tra, đánh giá những mục tiêu giảng dạy khác nhau. Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đoán mò may rủi giảm đ i... so với loại đúng sai. Sinh viên phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi, phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất, hay hợp lý nhất trons; số các phương án trả lời đã cho. Tính chất giá trị tốt hơn, độ giá trị cao hơn nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau... đo khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá... Đặc biệt, có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi (có thể xác định câu dễ, câu khó, độ phân biệt, độ tin cậy... hoặc không phù hợp với mục tiêu cần trắc nghiệm...) và tính chất khách quan khi chấm thi. Bên cạnh những ưu điểm trên, loại trắc nghiệm này cũng có những hạn chế nhất định. Đó là khó soạn câu hỏi, thí sinh có óc sáng tạo có thể tìm ra những cãu trả lời hay hơn phương án đã cho, nên họ có thể không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu. Các câu trắc nghiệm nhiều ỉựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo một cách hiệu nghiệm bằng câu hỏi loại tự luận soạn kỹ. Các khuyết điểm nhỏ khác: tốn giấy để in câu hỏi, học sinh cẩn nhiểu thời gian để đọc câu hỏi. 15 1.2.3.2. Trắc nghiệm tự luận Loại câu hỏi tự luận hay luận đề gồm những câu hỏi có câu trả lời tự do hay tự do hạn chế. Sinh viên được tự do diễn đạt tư tưởng và kiến thức nên phát huy được óc sáng và suy luận. Ưu điểm của loại này có thể dùng kiểm tra, đánh giá khả năng sắp đặt hay phác hoạ, khả năng thẩm định, khả năng lựa chọn những ý tưởng. Tuy nhiên hạn chế của trắc nghiệm tự luận chính là độ tin cậy thấp đặc biệt là khi số câu hỏi ít và việc chọn mẫu câu hỏi ít mang tính tiêu biểu. Do đó cùng một khoảng thời gian làm bài như nhau một bài trắc nghiệm tự luận sẽ có độ tin cậy thấp hơn so với trắc nghiệm khách quan. Độ giá trị của loại này cũng thấp do tính chất chủ quan lúc chấm bài. Ngoài các hình thức trên còn có trắc nghiệm vấn đáp (vấn đáp dùng lời) và vấn đáp không dùng lời (tranh, ảnh, điệu b ộ ...) Có thể so sánh ưu và nhược điểm chính của các loại trắc nghiệm khách quan qua Bảng 1. Từ Bảng 1, ta thấy trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan đều có những ưu điểm và hạn chế riêng, tuỳ theo mục tiêu cần kiểm tra, đánh giá mà lựa chọn loại câu hỏi trắc nghiệm cho phù họp. Bảng 1. Đánh giá các dạng câu hỏi trắ c nghiệm khác nhau [18] Yếu tố Tự luận hoặc vấn đáp T rả lời ngán Đo lường khả năng của người học về năng lực ++ + Đúng^ai; ghép đỏi; nhiều lụa chon lựa chọn, sắp xếp, tổng hợp các ý tưởng của mình và diễn đạt nó một cách mạch lạc Ngăn ngừa các cảm giác mơ hồ về kết quả của - ++ bài làm Có giá trị chẩn đoán cao - + + 16 ++ - Có thể chấm nhanh - ++ Có thể chấm được bằng máy hoặc người chưa - ++ - ++ + ++ Câu trả lời không thể suy ra từ quá trình loại trừ ++ được huấn luyện Quá trình chấm là đáng tin cậy Không phụ thuộc vào độ rõ ràng của các từ diễn đạt (hay độ lưu loát của lời nói) Tốn ít thời gian chuẩn bị Đo lường các hoạt động trí tuệ bâc cao + + ++ - ++ + ++ - ++ Kiểm tra ở một phạm vi nội dung rộng Đo lườna được tính độc đáo Ký hiệu: + + : ưu thế rõ rệt + : ưu thế vừa phải ++ — • : kém ưu thế rõ rệt : kém ưu thế vừa phải Khi được soạn kỹ, câu hỏi tự luận có thể tạo cho sinh viên cơ hội để phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời văn riêng của mình, dựa trên kinh nghiêm có được. Đối với loại trắc nghiệm này, sinh viên có khả năng thể hiện khả năng giải quyết vấn đề hay khả năngsuy luận trong việc sắp đặt các dữ kiện hay sự kiện, so sánh các tínhchất hay ý kiến, giải thích rõ ràng các định luật và quy tắc, ứng dụng các nguyên tắc vào những vấn để riêng biệt cần giải quyết suy diễn từ những sự kiện đã biết... Ngược lại, loại trắc nghiệm khách quan có thể dùng kiểm tra, đánh giá khả năng nhớ những sự kiện hay kiến thức tốt hơn loại tự luận. Bên cạnh đó, dạng trắc nghiệm này cũng có thể dùng để thẩm định các khả năng suy luận, giải quyết vấn để ở những mức trí lực cao hơn. OA\ HỌC Q UỔ C G IA HẢ NOi ÍRUNG TÂM THỐNG TIN THỰ VIỂN V -L O /lH Đối với trắc nghiệm tự luận thường cho phép đánh giá một số ý kiến trong thời gian hạn định, loại trắc nghiệm khách quan có thể đánh giá một sổ kiến thức rộng rãi, bao quát hơn. Ưu điểm này có được là do câu hỏi loại tự luận cần nhiều thời gian hơn để có thể trá lời một câu hỏi, Irons khi đó, các câu hỏi loại trắc nghiệm khách quan có thể trả lời nhanh hơn. Đối với những sinh viên thích được tự do diễn đạt ý tưởng sẽ thích loại câu hỏi tự luận hơn. Việc chấm điểm loại trắc nghiệm khách quan sẽ nhanh hơn và chính xác hơn, do các câu trả lời đã được chọn sẩn. Nhừ đó, với cùng một thời gian làm bài như nhau, loại trắc nghiệm khách quan thường có độ tin cậy cao hơn loại tự luận. Loại tự luận đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn để chấm bài, và điểm của cùng một bài thi do nhiều giáo viê khác nhau chấm có thể sẽ có kết quả khác nhau, thậm chí cùne một «iáo viên chấm vào những thời điểm khác nhau cũng có thể cho kết quả khác nhau. Một đé thi trắc nghiệm tự luận dễ soạn hơn bài thi loại trắc nghiệm khách quan vì số lượng câu hỏi ít. Việc soạn các câu trắc nghiệm khách quan cũng đòi hỏi nhiều công phu hơn {1 8 }. 1.2.4. Đánh giá kết quả học tập 1.2.4.1. Nguyên tắc chung trong đánh giá kết quả học tập: Đánh giá kết quả học tập của sinh viên cần tuân thủ theo một số nguyên tắc cơ bản sau: Trước hết việc đánh giá cần được tiến hành một cách có hệ thống để xác định phạm vi đạt được của các mục tiêu đào tạo đã đề ra. Bên cạnh đó quy trình và công cụ đánh giá phải được chọn thống nhất theo mục đích đánh giá. Một nguyên tắc nữa cần phải tuân thủ đó là giáo viên cần phải nắm vững những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng một cách chủ động, phù hợp. Việc đánh aiá kết quả học tập thực chất là đánh siá tiếp thu môn học và khác so với đánh giá tuyển dụng, do đó chỉ cần ít thang 18 bậc. Nếu có thể nên chia thành bốn bậc đó là giỏi, khá, trung bình và khônơ đạt. ỉ .2.4.2. Đánh giá kết quả học tập một học phần/môn học: Nguyên tắc chung của việc đánh giá tiếp thu học phần/ môn học là đánh giá thông qua một loạt các điểm thành phần với những trọng số xác định tuỳ theo đặc điểm môn học. Có thể phân loại các môn học làm 3 loại chính và các thành phẩn điểm để đánh giá môn học được trình bày trong bảng sau: Bảng 2. Thành phần điểm để đánh giá môn học [12] Tên các điéni thành phần Học phần/ môn học thuần lý thuyết Học phần/ môn học vừa lý thuyét vừa thưc hành Học phần/ môn học thuần thực hành - Bài trắc nghiệm giữa kỳ 3 0 -1 0 % 40 - 20% 0 - 10% 1 0 -3 0 % 80 - 60% (lần 1, lần 2...) - Bài trắc nghiệm thực hành (lần 1, lần 2, lần 3 ...) - Bài tiểu luận môn học 20 - 30% - Bài trắc nghiệm kết thúc 50 - 60% 40 - 50% 20 - 30% 100% 100% 100% học phần Tổng sô 1.2.5. Quy trình kiểm tra ■đánh giá kết quả học tập 1.2.5.1. Cơ sở để xây dựng quy trình kiểm tra - đánh giá Việc xây dựng quy trình đánh giá cần dựa vào những nguyên tắc chung sau: 19