Tài liệu Một số đặc điểm thần kinh cấp cao của học sinh trường trung học phổ thông hàn thuyên thành phố bắc ninh, tỉnh bắc ninh

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, tính chất phức tạp của môi trường kinh tế chính trị , văn hoá - xã hội đã ảnh hưởng sâu sắc, toàn diện tới ngành giáo dục đào tạo. Nó đòi hỏi phải đào tạo được một nguồn nhân lực dồi dào, có trí tuệ cao để có thể nắm bắt, làm chủ và sáng tạo trong lĩnh vực khoa học - công nghệ mới. Chính vì vậy, giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước. Để có thể đào tạo được nguồn nhân lực có tri thức, Đảng và Nhà nước đã đề ra mục tiêu, nhiệm vụ và chỉ tiêu phát triển cho ngành giáo dục và đào tạo là: “Đổi mới tư duy giáo dục một cách nhất quán từ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lý để tạo chuyển biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà, tiếp cận với trình độ giáo dục của khu vực và thế giới” và “ ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học”, “phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh, sinh viên” [1]. Nhận thức rõ vai trò và nhiệm vụ của mình trong sự nghiệp đào tạo nguồn nhân lực có trình độ văn hoá, trình độ chuyên môn, ngành giáo dục và đào tạo đã và đang thực hiện các chương trình cải cách giáo dục. Tuy nhiên, để đề ra phương pháp phù hợp và đúng đắn thì phải nắm được năng lực thực chất của từng học sinh. Cũng vì vậy, trong những năm gần đây đã có rất nhiều đề tài ở các cấp khác nhau nghiên cứu về trí tuệ và các chỉ số sinh học (Thời gian phản xạ, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc …) của học sinh.Các kết quả nghiên cứu về vấn đề này sẽ là cơ sở để có thể xây dựng phương pháp giảng dạy phù hợp, sát với hoàn cảnh thực tế. Nó cho phép phát huy khả năng thực tế của học sinh phù hợp với năng khiếu của từng em. Xuất phát từ nhu cầu thực tế này chúng tôi chọn đề tài 1 “Một số đặc điểm thần kinh cấp cao của học sinh trường Trung học phổ thông Hàn Thuyên, thành phố Bắc Ninh - Tỉnh Bắc Ninh”. 2. Nội dung đề tài - Nghiên cứu IQ và sự phân bố học sinh theo mức trí tụê, theo khối lớp, theo lứa tuổi và giới tính. - Nghiên cứu các chỉ số về khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc, thời gian phản xạ của học sinh theo khối lớp, theo lứa tuổi và giới tính. - Nghiên cứu về mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và một số chỉ số sinh học (khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc, thời gian phản xạ cảm giác vận động). 3. Mục tiêu của đề tài - Xác định được thực trạng năng lực trí tụê, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc, thời gian phản xạ của học sinh trường THPT Hàn Thuyên - Bắc Ninh ở độ tuổi từ 16-18 . - Xác định được mối tương quan giữa năng lực trí tuệ với các chỉ số sinh học của học sinh (khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc, thời gian phản xạ cảm giác - vận động). 4. Những đóng góp của đề tài - Cho thấy sự khác biệt về năng lực trí tuệ, khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc, thời gian phản xạ cảm giác - vận động của học sinh thuộc các khối lớp, lứa tuổi và giới tính khác nhau. - Cho thấy mối tương quan giữa IQ với khả năng chú ý, trạng thái cảm xúc và thời gian phản xạ cảm giác - vận động của học sinh. 2 NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Những vấn đề chung về trí tuệ 1.1.1. Các quan niệm về trí tuệ Trí tuệ là một phẩm chất rất quan trọng trong hoạt động của con người. Bởi vậy, nghiên cứu trí tuệ được coi là một lĩnh vực liên ngành và đòi hỏi sự kết hợp nghiên cứu của các nhà sinh lý học, tâm lý học, toán học, điều khiển học và nhiều ngành khoa học khác. Cho đến nay, có rất nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ. Tuy nhiên, trong nhận thức về trí tuệ thường tồn tại hai xu hướng cơ bản: hoặc giải thích trí tuệ quá rộng, hoặc thu hẹp khái niệm trí tuệ vào các quá trình tư duy. Vậy thì trí tuệ là gì? Muốn hiểu điều này, chúng ta phải xét các định nghĩa về trí tuệ. Thường tồn tại ba cách định nghĩa khác nhau. Cách thứ nhất coi trí tuệ là năng lực học tập. Cách thứ hai coi trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng. Còn cách thứ ba coi trí tuệ là năng lực thích ứng. Cách định nghĩa thứ nhất cho rằng, giữa trí thông minh và năng lực học tập có mối liên hệ với nhau, nhưng không đồng nhất. Thực tế cho thấy, trong số những học sinh yếu có cả những học sinh có chỉ số cao về mức độ phát triển trí tụê [43]. Cách định nghĩa thứ hai cho rằng, chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm. Quan điểm này đã thu hẹp cả khái niệm lẫn phạm vi thể hiện của trí tuệ (theo [48]). Cách định nghĩa thứ ba cho rằng, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, được thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán và hiểu một cách đúng đắn, để thích ứng với môi trường (theo [48]). Các cách định nghĩa trên đây không loại trừ nhau. Mỗi quan điểm đều xuất phát từ một dấu hiệu nào đó được cho là quan trọng. Rõ ràng là không 3 một định nghĩa nào trong các định nghĩa trên chứa đựng được hết bản chất của hiện tượng phức tạp như trí thông minh.Trên cơ sở đã phân tích các định nghĩa trên đây, V.M. Blaykhe và L.Ph. Burlachuc đã đưa ra một định nghĩa hợp lý hơn cho trí tuệ. Theo các tác giả: “Trí tuệ là một cấu trúc động tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách, được hoàn thành và thể hiện trong hành động do những điều kiện văn hoá - lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực đó” (theo [48]). Từ các quan điểm về trí tuệ trình bày ở trên có thể thấy, vấn đề cơ bản là phải xác định được các yếu tố tham gia vào cấu trúc trí tuệ. Để hiểu điều này chúng ta xét cấu trúc của trí tuệ. 1.1.2. Cấu trúc trí tuệ Cấu trúc trí tuệ là một vấn đề phức tạp của con người cho đến nay vẫn chưa có ý kiến thống nhất. Theo thuyết 2 nhân tố (do C. Spearman khởi xướng), trí tuệ của con người thường có một nhân tố chung (như tính linh hoạt, sự mềm dẻo ...) có khả năng tạo ra các năng lực tâm lý nhằm đảm bảo thực hiện có hiệu quả một hành động bất kỳ. Song trong từng trường hợp riêng biệt, ngoài nhân tố chung ra còn có năng khiếu đặc biệt đảm bảo cho sự thành công của hành động. Thuyết này còn quá chung chung và trừu tượng, song nó mở ra một hướng nghiên cứu mới về trí tuệ (theo [48]). Theo thuyết đa nhân tố (L.L. Thurstone khởi xướng) trí tuệ của cá nhân được tạo thành từ nhiều nhân tố khác nhau. Theo ông, có 7 nhân tố cơ bản là: Khả năng hiểu và vận dụng số, bao gồm thao tác với những con số; Hiểu được ngôn ngữ (nói và viết); Sự hoạt bát ngôn ngữ, biểu hiện qua khả năng dùng từ ngữ chính xác cao và linh hoạt; Khả năng về không gian, bao gồm khả năng biểu tượng về vật thể trong không gian; Trí nhớ; Khả năng tri giác; Khả năng suy luận. 4 Đây là một đóng góp to lớn cho việc phân tích các nhân tố khi nghiên cứu trí tuệ. Song những người theo thuyết này đã thủ tiêu tính toàn vẹn của hành động nhận thức, quy trí tuệ vào cơ chế và chức năng riêng lẻ (theo [48]). Theo L.X. Vưgotxki, trí tuệ có 2 mức với 2 cấu trúc khác nhau. Mức thứ nhất là trí thông minh bậc thấp (chủ yếu ở động vật). Nó là những phản ứng mang tính trực tiếp cụ thể tức thời, là các hành vi trí tuệ không có sự tham gia của ngôn ngữ, kí hiệu. Mức thứ hai là trí thông minh bậc cao (hành vi trí tuệ của con người). Trí thông minh bậc cao là hoạt động trí tuệ của con người có liên quan với ngôn ngữ. Các công cụ tâm lý giữ vai trò quan trọng trong việc thực hiện các thao tác trí tuệ (theo [48]). Các quan điểm trên đã cho thấy phần nào cấu trúc trí tuệ. Vậy thì những yếu tố nào ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ? 1.1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tụê Có nhiều quan điểm khác nhau về các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của con người. Sự khác nhau giữa các trường phái tâm lý học trong việc xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ được thể hiện qua đánh giá vai trò của yếu tố sinh học (yếu tố tự nhiên), yếu tố xã hội và hành động của cá nhân thể hiện qua trí thông minh. Các công trình nghiên cứu về tâm lý học và giáo dục học đã khẳng định, sự phát triển trí tuệ được thể hiện qua việc tích luỹ những thao tác trí tuệ thành thạo của con người. J. Piaget [43] cho rằng, trí thông minh là một quá trình tích cực của quá trình thích nghi phát triển thông qua việc đồng hoá cái lĩnh hội được và sự sắp xếp điều chỉnh trong tư duy. Kết quả của hành động trí tuệ được biểu hiện một cách rõ ràng trong cấu trúc nhận thức. Theo ông, cấu trúc nhận thức biến đổi theo lứa tuổi và chính sự thay đổi này là cốt lõi của học thuyết về sự phát triển trí tuệ. Theo Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức [10], thì trong quá trình giáo dục và dạy học, các phẩm chất và năng lực hành động của học sinh được phát triển 5 không ngừng. Sự phát triển trí tuệ, trong chừng mực nhất định nào đó, cũng ảnh hưởng trở lại đối với chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục. Điều kiện cần thiết để giáo dục và dạy học thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển trí tuệ của người học là các hoạt động này phải không ngừng đi trước, đón đầu, phải vừa sức với người học. Điều này có nghĩa là nhiệm vụ, yêu cầu của quá trình dạy và học phải tương ứng với giới hạn cao nhất của “vùng phát triển trí tuệ gần nhất” (L.X. Vưgôtxki, theo [49]) mà học sinh có thể vươn tới với nỗ lực cao nhất về sức lực và trí tuệ. Như vậy, để có một kế hoạch giảng dạy thích hợp thì phải biết được năng lực trí tuệ của người học. Muốn thực hiện được điều này phải sử dụng các phương pháp đánh giá trí tuệ khác nhau. 1.1.4. Các phương pháp đánh giá trí tuệ Chúng ta đã biết, muốn đo độ dài của các vật ta phải dùng thước, muốn đo khối lượng ta phải dùng cân. Còn việc cân đo đong đếm những cái ta không nhìn thấy, không sờ thấy được như các hiện tượng tâm lí và trí thông minh là một vấn đề phức tạp, cho đến nay vẫn còn nhiều tranh cãi. Tuy chưa có ý kiến thống nhất song việc dùng trắc nghiệm trí tuệ để đo trí thông minh được xem là phương pháp cơ bản. Từ cuối thế kỷ 19, J.Mc. Cattell đã đưa trắc nghiệm trí tuệ vào tâm lý học. Đến năm 1905 với trắc nghiệm Binet - Simon thế giới bắt đầu sử dụng rộng rãi trắc nghiệm để đo lường trí thông minh của trẻ. Năm 1912 khái niệm về chỉ số thông minh (IQ - intellingence quotient) được V. Stern đưa ra với công thức : IQ  MA  100 CA Trong đó: MA - tuổi trí khôn; CA - tuổi đời. Ở đây tuổi trí khôn được tính theo kết quả hoàn thành trắc nghiệm. Còn tuổi đời là tuổi khai sinh, tuổi thật.Về việc tiêu chuẩn hoá trí thông minh 6 cũng có nhiều quan niệm khác nhau. Mỗi quan niệm được xây dựng dựa trên một trắc nghiệm riêng. Công thức tính IQ cũng được cải tiến. D. Wechsler nhà tâm lý học nổi tiếng Mỹ đã đưa ra một công thức mới để đo lường trí thông minh của con người được nhiều người thừa nhận (theo [48]). IQ  X X  15  100 SD Trong đó: IQ - Chỉ số thông minh; X - Điểm trắc nghiệm của mỗi cá nhân; X - Điểm trung bình cộng của mỗi nhóm tuổi; SD - Độ lệch chuẩn của mỗi nhóm tuổi. Dù có nhiều quan điểm khác nhau về tiêu chuẩn hoá trí thông minh. Song dựa trên cơ sở điểm IQ, người ta áp dụng phân loại trí tuệ thành 7 mức khác nhau (theo [55]). Điều này có thể thấy qua bảng 1.1. Bảng 1.1. Bảng phân loại trí tuệ STT Mức trí tuệ Chỉ số IQ Phân loại 1 I > 130 Rất xuất xắc 2 II 120-129 Xuất xắc 3 III 110-119 Thông minh 4 IV 90-109 Trung bình 5 V 80-89 Tầm thường 6 VI 70-79 Kém 7 VII <70 Ngu độn Cũng giống như mọi phương pháp khác, trắc nghiệm tâm lý, trắc nghiệm trí tuệ có những mặt mạnh, mặt yếu của nó. Để đánh giá một cách chính xác trí thông minh của con người, ta cần phối hợp các phương pháp nghiên cứu khác như: quan sát, thực nghiệm, nghiên cứu sản phẩm hoạt động của cá nhân. Trong những năm vừa qua, phương pháp trắc nghiệm đã được sử dụng rộng rãi để đánh giá năng lực trí tuệ của học sinh trên khắp thế giới, 7 trong đó có Việt Nam. Để hiểu điều này, chúng ta xét tình hình nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam. 1.1.5.Nghiên cứu trí tuệ ở Việt Nam Cho đến nay ở Việt Nam, một số loại test đã và đang được sử dụng rộng rãi. Trước năm 1975 việc nghiên cứu trí tụê bằng trắc nghiệm còn rất hạn chế. Trắc nghiệm chỉ thường dùng trong nghành y tế để chẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [46]. Từ những năm 80 trở lại đây, các công trình nghiên cứu trí tuệ ngày càng nhiều. Trần Trọng Thuỷ (1989) đã tìm hiểu sự phát triển trí tụê bằng test Raven. Trong nghiên cứu của mình ông đã cho thấy chiều hướng, cường độ và chất lượng phát triển trí tuệ của học sinh. Kết quả nghiên cứu còn cho thấy, so với học sinh nước ngoài trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém [45]. Ngô Công Hoàn (1991) đã nghiên cứu trí tuệ của học sinh lớp thường và học sinh lớp chuyên toán. Kết quả cho thấy, có sự chênh lệch về mức độ phát triển trí tuệ giữa học sinh lớp thường và học sinh chuyên toán (theo [44]). Tạ Thuý Lan, Võ Văn Toàn (1995) đã nghiên cứu đánh giá sự phát triển trí tuệ của học sinh cấp II Quy Nhơn. Kết quả cho thấy, trí tuệ của học sinh phát triển theo lứa tuổi và khả năng trí tuệ của học sinh Quy Nhơn thấp hơn của học sinh Hà Nội [25]. Tạ Thuý Lan, Trần Thị Loan (1995 - 1996) đã nghiên cứu đánh giá sự phát triển trí tuệ của học sinh nông thôn và học sinh thành phố Hà Nội. Kết quả cho thấy, khả năng trí tuệ của học sinh nông thôn thấp hơn so với học sinh thành phố Hà Nội, giữa học sinh nam và nữ không có sự khác biệt về năng lực trí tuệ [30, 35]. Trần Thị Loan (2002) nghiên cứu trí tuệ của học sinh ở độ tuổi 6 - 17 quận Cầu Giấy- Hà Nội. Kết quả cho thấy, quá trình phát triển trí tuệ của học sinh diễn ra liên tục, tương đối đồng đều và không có sự khác biệt về giới tính [36]. 8 Mai Văn Hưng (2003) đã nghiên cứu một số chỉ số thể lực và năng lực trí tuệ của sinh viên ở một số trường đại học phía Bắc Việt Nam. Kết quả nghiên cứu cho thấy, các chỉ số thể lực tương quan thuận với năng lực trí tuệ. Năng lực trí tuệ và khả năng tập trung chú ý có mối tương quan thuận khá chặt chẽ. Còn mối tương quan giữa năng lực trí tuệ và thời gian phản xạ cảm giác - vận động là tương quan nghịch [16]. 1.2. Những vấn đề chung về khả năng chú ý 1.2.1. Khái niệm chú ý Trong môi trường xung quanh luôn có vô số sự vật và hiện tượng tác động lên cơ thể. Nhưng trong một thời điểm nhất định ta không thể nhận thức tất cả các sự vật hiện tượng như nhau. Phụ thuộc vào nhiệm vụ và mục đích đặt ra cho hành động, con người phải biết lựa chọn, tập trung vào một số sự vật, hiện tượng nào đó hoặc vào một số thuộc tính của chúng để phản ánh. Trong khi đó, các sự vật và hiện tượng khác ta không để ý tới hoặc để ý tới một cách mơ hồ, không rõ ràng [8]. Nói cách khác, tại mỗi thời điểm ta tập trung vào một số sự vật hiện tượng này và bỏ qua sự vật, hiện tượng khác. Muốn thực hiện được điều này, phải tập trung chú ý. Chú ý là sự tập trung cao độ vào một hiện tượng hay sự vật nào đó để phản ánh chúng. Muốn có được sự tập trung chú ý, não bộ phải làm việc theo nguyên tắc ưu thế. Tồn tại các định nghĩa về chú ý khác nhau. Tuy nhiên, dựa vào khả năng hoạt động chủ động, tích cực của con người có thể phân biệt ba loại chú ý [8]. Chú ý không chủ định là sự tập trung ý thức vào một đối tượng nhất định nào đó khi có sự tác động của nó. Như vậy, chú ý không chủ định là trạng thái không định trước, không theo một kế hoạch và mục đích nào nhất định.Trạng thái chú ý do các nguyên nhân bên ngoài tạo nên hoặc do các đặc điểm của đối tượng tác động vào con người ở một thời điểm nhất định. Chú ý không chủ định phụ thuộc vào tính chất mới mẻ, sinh động bất thường của 9 kích thích, cường độ của kích thích, độ hấp dẫn của vật kích thích và sự bắt đầu hoặc kết thúc một kích thích. Đây chính là phản xạ định hướng làm cơ sở cho ức chế ngoại lai, được hình thành khi kích thích còn mới lạ. Nó cũng có thể đặt nền tảng cho việc hình thành các phản ứng tiếp theo [8]. Chú ý chủ định là sự điều chỉnh một cách có ý thức sự tập trung vào một đối tượng nào đó nhằm thoả mãn những yêu cầu nhất định. Đặc điểm của chú ý chủ định là có tính mục đích cao. Điều này có nghĩa là khi tham gia hoạt động con người luôn đặt ra những mục đích cần thiết phải thực hiện nên mọi hành vi không còn phụ thuộc vào đặc điểm của kích thích như chú ý không chủ định. Muốn có được chú ý chủ định phải duy trì được sự tập trung chú ý trong thời gian dài mà không bị phân tán. Đây chính là sự sắp xếp và huy động khả năng hoạt động của các tế bào thần kinh theo một trình tự nhất định để chúng có thể phát huy được khả năng của mình một cách tốt nhất [8]. Chú ý sau chủ định là sự tập trung chú ý tới một đối tượng có ý nghĩa nhất định đối với cá nhân. Chú ý sau chủ định xuất hiện sau khi đã hình thành chú ý có chủ định. Trong trường hợp này điểm ưu thế đã hình thành bền vững. Vì vậy mà chú ý được duy trì không cần có sự tham gia của ý trí [8]. Ở học sinh, nếu tạo được loại chú ý này sẽ rất có lợi cho học tập . 1.2.2. Cơ sở sinh lý học của chú ý Cơ chế sinh lý của chú ý rất phức tạp. Nó là cơ sở đảm bảo cho mọi quá trình hoạt động thần kinh được thực hiện theo nguyên tắc ưu thế để tạo ra “con đường chung cuối cùng”. Muốn thực hiện được điều này phải có sự sàng lọc, lựa chọn các xung thần kinh trong quá trình truyền qua xinap để tới được vỏ não, nơi diễn ra các quá trình phân tích và tổng hợp cao cấp. Để hiểu được cơ chế sinh lý của chú ý, ta cần nghiên cứu hai học thuyết sau đây. Học thuyết của Pavlov [8] cho rằng, cơ chế của chú ý gắn liền với hoạt động phản xạ của não bộ. Pavlov đã phát hiện ở động vật có phản xạ định hướng không điều kiện. Phản xạ này giúp động vật tách một kích thích mới 10 ra khỏi mọi vật xung quanh để có thể tạo ra phản ứng phù hợp. Phản xạ này là phản ứng bẩm sinh.Việc khám phá ra phản xạ định hướng đã lý giải được phần nào cơ chế sinh lý của chú ý. Nhưng vẫn chưa giải thích được toàn bộ sự phức tạp của chú ý có chủ định của con người. Pavlov [8] đã khám phá ra cơ sở sinh lý cơ bản của chú ý. Đó là hiện tượng “trung tâm hưng phấn tối ưu” trên vỏ não. Ở mỗi thời điểm có rất nhiều tác nhân kích thích tác động lên vỏ não. Lúc đó ở bán cầu đại não xuất hiện rất nhiều trung tâm hưng phấn khác nhau về mặt cường độ. Thực nghiệm cho thấy trung tâm hưng phấn tối ưu có cường độ vừa phải nhưng lại bền vững nhất trong các điều kiện hoạt động hiện tại của cơ thể. Theo quy luật cảm ứng qua lại, trung tâm này sẽ ức chế hoạt động của nơron thuộc các vùng xung quanh. Học thuyết thứ hai tồn tại song song với học thuyết của Pavlov là của A.A. Ukhơtomxki, một nhà sinh lý học người Nga [8]. Khi nghiên cứu về cơ chế sinh lý của não bộ ông đã đưa ra học thuyết về “trung tâm hưng phấn ưu thế” (điểm ưu thế). Theo ông, điểm ưu thế có khả năng thu hút hưng phấn từ các vùng khác nhau của não bộ để phát triển và tồn tại. Cũng trên cơ sở này, nó sẽ chiếm lĩnh được “con đường chung cuối cùng” nên các phản xạ khác không thể hiện được. Đặc điểm của điểm ưu thế là nó được hình thành dưới tác động của nhiều yếu tố khác nhau.Trong đó có các yếu tố như hoocmon hay các chất hoá học có khả năng làm tăng hưng tính và chèn ép ức chế trong các tế bào thần kinh. Do đó ta có cảm giác như điểm ưu thế “lôi cuốn” toàn bộ hưng phấn từ các trung khu khác nhau của não bộ về phía mình. Thực tế cho thấy, khi tồn tai một điểm ưu thế nào đó, thì hiệu quả của tác động kích thích tương ứng tăng lên rất nhiều [22]. Mặt khác, theo quy luật cảm ứng qua lại trong hoạt động thần kinh cấp cao, khi có một ổ hưng phấn xuất hiện tại một cứ điểm nào đó trên vỏ não, thì để tồn tại và phát triển, cứ điểm hưng phấn này sẽ ức chế hoạt động của các tế 11 bào thần kinh bao quanh nó. Hiện tượng này gọi là hiện tượng cảm ứng âm tính. Nhờ có cảm ứng âm tính mà hưng phấn không lan toả được ra các phần khác nhau trên vỏ não. Như vậy, nếu tập trung chú ý tốt vào một việc, thì hiệu quả lao động sẽ cao và ngược lại [32]. Việc khám phá ra các “trung tâm hưng phấn ưu thế” trên vỏ não đã lý giải được cơ sở sinh lí của sự tập trung chú ý vào một sự vật, hiện tượng nào đó. Khi sự tác động của các sự vật, hiện tượng xung quanh chưa đủ để đạt cường độ nhất định, thì chúng không gây được chú ý. Tóm lại, hai học thuyết trên đã lý giải được căn bản cơ sở sinh lý của chú ý. Khi ta chú ý vào một đối tượng nào đó, thì lập tức xảy ra sự tập trung hưng phấn ở một số trung khu trên vỏ não. Nhờ phản xạ định hướng nên có những trung tâm hưng phấn chiếm ưu thế trên vỏ não. Các trung tâm này có cường độ hưng phấn và độ bền vững cao hơn hẳn các trung tâm khác. Vì thế chúng ức chế những phần còn lại của vỏ não. Tuy nhiên, hai học thuyết trên không giải thích được đầy đủ cơ sở sinh lý của chú ý ở con người, đặc biệt tính có chủ định của nó. Khác với động vật, con người biết điều chỉnh sự chú ý của mình. Vì vậy, trong việc xuất hiện chú ý còn tồn tại yếu tố mục đích có ý nghĩa rất quan trọng. Nhờ có mục đích mà con người có thể hướng sự chú ý của mình tới đối tượng nào đó, duy trì và di chuyển chú ý sang một đối tượng khác một cách có chủ định. Như vậy, cơ chế xuất hiện điểm ưu thế trong chú ý có chủ định luôn có sự tham gia của hệ thống tín hiệu thứ nhất và hệ thống tín hiệu thứ hai [8]. 1.2.3. Các nghiên cứu về sự chú ý Chú ý giữ vai trò rất quan trọng trong hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người. Chú ý là điều kiện để hoạt động nhận thức được diễn ra dưới các cấp độ khác nhau. Chú ý giúp ta tiếp cận, nắm bắt được đối tượng và làm tăng được hiệu quả của hoạt động nhận thức. Những đối tượng nào được chú ý sẽ được tri giác và được ghi nhớ rõ ràng, đầy đủ nhất. 12 Do đó chú ý là nền tảng của hoạt động nhận thức giúp cho hoạt động nhận thức đạt kết quả tốt. Khi đánh giá vai trò của chú ý, nhà sư phạm học người Nga K.D.Usinxki đã nói: “Chú ý chính là cánh cửa mà mọi sự vật của thế giới xung quanh muốn đi vào được tâm hồn mỗi con người đều phải đi qua nó” (theo [8]). Trong thực tiễn cuộc sống, nếu chỉ có chú ý không chủ định thì không thể đạt được mục đích đề ra. Ngược lại, nếu chỉ có chú ý có chủ định thì sẽ nhanh chóng gây căng thẳng, mất hứng thú. Vì vậy, chú ý của con người luôn cần có sự thay đổi từ chủ định sang không chủ định và ngược lại. Đây chính là cơ sở lý luận của phương pháp đổi mới trong dạy học. Trong đó người giáo viên có nhiệm vụ tạo hứng thú cho học sinh. Muốn vậy phải tạo được chú ý không chủ định ngay từ đầu cho học sinh [13]. Tuy nhiên, để rèn luyện được sự chú ý cho học sinh thì chúng ta phải hiểu và đánh giá được năng lực chú ý của các em. Vì vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về khả năng chú ý. Ở Việt Nam, trong những năm qua đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về khả năng chú ý trên các đối tượng khác nhau [16], [36]…. Tác giả Mai Văn Hưng khi nghiên cứu khả năng chú ý của sinh viên một số trường đại học phía Bắc Việt Nam ở độ tuổi 18 - 25. Kết quả cho thấy, ở cả nam và nữ sinh viên độ tập trung chú ý tăng từ lớp tuổi 18 - 19 sau đó giảm dần theo lớp tuổi. Tuy nhiên mức giảm khả năng chú ý theo các lớp tuổi không có ý nghĩa thống kê. Khả năng tập trung chú ý của nam luôn cao hơn so với của nữ [16]. Tác giả Trần Thị Loan [36] nghiên cứu khả năng chú ý của học sinh từ 6 - 17 tuổi ở quận Cầu Giấy - Hà Nội. Kết quả cho thấy, độ tập trung chú ý và độ chính xác chú ý tăng dần theo lớp tuổi.. Mặc dù chú ý là một chỉ tiêu có liên quan mật thiết tới sự phát triển trí tuệ song các công trình nghiên cứu về chú ý còn ít và rời rạc. 13 Một vấn đề nữa cũng liên quan nhiều tới năng lực trí tuệ, khả năng tập trung chú ý là cảm xúc. Vậy thì ở Việt Nam vấn đề cảm xúc đã được tiến hành nghiên cứu như thế nào? 1.3. Những vấn đề chung về cảm xúc. 1.3.1. Khái niệm cảm xúc Cảm xúc là phản ứng của cơ thể đối với tác động của môi trường có liên quan đến sự thoả mãn hay không thoả mãn nhu cầu của một cá nhân. Cảm xúc là những rung động của con người trước những tình huống cụ thể. Nó không mang tính ổn định, nó gắn liền với hoạt động, với bản năng. Cảm xúc là điểm gặp nhau của sinh lý học và tâm thần học [34]. Nó là phản ứng tổng thể của cơ thể. Để có được cảm xúc cơ thể phải huy động toàn bộ các bộ phận và các cơ quan tham gia vào phản ứng. Kết quả hoạt động của các phân tích quan sẽ cho ta các cảm giác nhất định. Còn sự thay đổi về mặt dinh dưỡng sẽ làm phản ứng cảm xúc thể hiện ra bên ngoài theo nhiều cách khác nhau. Cảm xúc không phải là một hiện tượng đơn giản, bởi vậy có rất nhiều quan điểm khác nhau về cảm xúc. Theo Pavlov, cảm xúc là mối liên quan giữa nhu cầu và khả năng đáp ứng nhu cầu. Trong đó nhu cầu là sự đòi hỏi, là phản xạ không điều kiện. Còn khả năng thoả mãn nhu cầu là khả năng có thể hiện thực hoá được nó. Theo Hodg (1935), cảm xúc xuất hiện vào thời điểm khi các trung tâm của não bộ không đưa ra được câu trả lời thích hợp hoặc khi còn nghi ngờ, còn do dự về khả năng trả lời đúng đối với một hiện tượng nào đó. Cường độ của phản ứng cảm xúc tỷ lệ nghịch với khả năng đưa ra câu trả lời thích hợp của trung tâm thần kinh cao cấp thuộc não bộ. Cũng dựa vào đây ông đã kết luận, cảm xúc là sự tổng hợp không thành công của não bộ. Theo Hebb (1946), cảm xúc hay hiện tượng sợ hãi xuất hiện trên cơ sở tồn tại nỗi lo lắng không đồng nhất. Nó xuất hiện với sự tham gia của hệ limbic. Theo Anokhin (1964), cảm xúc liên quan trực tiếp với các hệ thống chức năng tạo nên hành vi. Theo Pribram (1967), cảm xúc thể hiện mối quan 14 hệ giữa khả năng tiếp nhận kích thích với khả năng hành động, nó liên quan với các quá trình thông tin và các cơ chế kiểm chứng. Điều này có nghĩa là, cảm xúc liên quan đến độ tin cậy của các hiện tượng, nếu độ tin cậy thấp thì xuất hiện cảm xúc và nếu độ tin cậy cao thì không xuất hiện cảm xúc. Vì vậy, cảm xúc gồm hai yếu tố là nhu cầu và khả năng thoả mãn nhu cầu. Gần đây nhất, Ximonov (1987) đã dựa vào thuyết thông tin về cảm xúc của Pribram để đưa ra công thức biểu diễn mối liên quan giữa nhu cầu và khả năng thoả mãn nhu cầu trong hoạt động cảm xúc (theo [2]). Đời sống tình cảm của con người rất đa dạng và phức tạp. Để giải thích được những phức tạp trong đời sống con người phải tìm hiểu cơ chế xuất hiện cảm xúc. 1.3.2. Những quan điểm về cơ chế của cảm xúc Có khá nhiều học thuyết giải thích cơ chế của cảm xúc. Sau đây là một số học thuyết về vấn đề này. Theo thuyết của I.P. Pavlov (theo [5]), thì cơ chế sinh lý thần kinh của cảm xúc được tóm tắt như sau. Khi ta tri giác về một đối tượng nào đó trong những điều kiện nhất định, thì quá trình hưng phấn nảy sinh theo phương thức phản xạ không điều kiện và có điều kiện trên vỏ não. Hưng phấn sẽ được lan toả xuống các trung khu dưới vỏ rồi ảnh hưởng tới hệ thần kinh thực vật, kết quả nó sẽ tạo ra những biến đổi tương ứng trong cơ thể và những biểu hiện tương ứng ở bên ngoài thể hiện qua cảm xúc. Theo thuyết này, thì sự thể hiện cảm xúc của con người là kết quả của quá trình phối hợp hoạt động giữa vỏ não và các trung khu dưới vỏ, trong đó vỏ não giữ vai trò chủ đạo. Một khi mà sự kiểm soát và ức chế của vỏ não đối với bộ phận dưới vỏ bị suy giảm, thì con người dễ bị xúc động với bất cứ lý do nào và không thể kiềm chế những xúc động. Viện sĩ Anokhin (theo [5]) cho rằng, cảm xúc là một sản phẩm của sự tiến hoá. Học thuyết của ông gồm hai mặt là tiến hoá và sinh lý. Về mặt tiến 15 hoá ông cho rằng, quá trình sống của con người và động vật là sự luân phiên thay đổi giữa hai trạng thái của cơ thể, là sự hình thành nhu cầu và thoả mãn nhu cầu. Giai đoạn hình thành nhu cầu trùng hợp với cảm âm xúc tính, nó có tác dụng huy động những khả năng của cơ thể để đạt được những hiệu quả thích ứng. Giai đoạn thoả mãn nhu cầu trùng hợp với cảm xúc dương tính, nó khẳng định và củng cố những hành vi có kết quả. Như vậy, cảm xúc được coi như công cụ đặc biệt để tối ưu hoá quá trình sống và do đó thúc đẩy sự bảo tồn cá thể và giống nòi. Những cảm xúc thích ứng sẽ di truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Về mặt sinh lý, ông đưa ra khái niệm “kiến trúc trọn vẹn của hành vi”. Với nội dung là, bất kỳ hành động nào của con người đều có một kiến trúc sinh lý trọn vẹn, bao gồm những nhân tố sinh lý xác định. Những nhân tố đó là các bộ phận làm nhiệm vụ lập chương trình hành động và các bộ phận làm nhiệm vụ của cơ quan nhận cảm. Khi cơ quan nhận cảm hành động nhận được tín hiệu ngược thông báo về kết quả của hành động, thì có sự đối chiếu kết quả thu được với chương trình dự định. Nếu chưa có sự ăn khớp sẽ xuất hiện trạng thái cảm xúc âm tính. Cảm xúc âm tính kích thích cơ thể hoạt động để tìm ra cách giải quyết phù hợp với chương trình dự định. Cảm xúc dương tính, khẳng định và củng cố những hành động đã thực hiện. Học thuyết khác về cảm xúc là thuyết thông tin của P.V. Ximonov (theo [2]): Theo ông, xúc cảm là do thiếu thông tin hoặc thừa thông tin, vốn cần thiết cho cơ thể để đạt được mục đích, tức là thoả mãn được nhu cầu gây nên. Nếu thừa thông tin thì có xúc cảm dương tính (thoải mái, dễ chịu); nếu thiếu thông tin thì sẽ có xúc cảm âm tính (căng thẳng, bồn chồn, khó chịu). Ông diễn đạt nội dung của học thuyết thành công thức sau: CX = f[ P(In - Ik),…] Trong đó: CX - xúc cảm; f - hàm số; P - Cường độ của phản ứng; In Thông tin về các phương tiện cần thiết để thoả mãn nhu cầu; Ik - Các thông tin có sẵn ở trong vỏ não (khả năng thực hiện). 16 Theo công thức này, khi có kích thích tác động vào cơ thể thì não bộ sẽ tiếp nhận và so sánh yêu cầu In với khả năng thực hiện Ik. Nếu In = Ik thì vấn đề được giải quyết dễ dàng và không xuất hiện cảm xúc. Nếu In khác Ik thì sẽ xuất hiện cảm xúc âm tính và dương tính. Lý thuyết này cho ta thấy mối quan hệ của xúc cảm và nhu cầu, đồng thời cũng thấy được vai trò của thông tin về những điều kiện thoả mãn nhu cầu đối với sự nảy sinh cảm xúc. Dù cảm xúc tuân theo cơ chế nào đi nữa thì hoạt động xúc cảm cũng do hệ thần kinh điều tiết, trong đó quan trọng nhất là hệ limbic mà trung tâm của nó là vùng dưới đồi. Để hiểu rõ hơn điều này, phải tìm hiểu cơ sở sinh lý thần kinh của cảm xúc. 1.3.3. Cơ sở sinh lý của cảm xúc Hệ limbic có vai trò quan trọng trong việc hình thành và biểu thị cảm xúc. Vì vậy, hệ limbic còn gọi là não cảm xúc [34]. Hệ limbic cùng với các cấu trúc của não cổ cũng như hệ thống các nhân của thân não là một hệ thống đặc biệt tham gia vào việc thực hiện các phản ứng cảm xúc. Hệ limbic tham gia vào tổ chức các hành vi về mặt cảm xúc. Trong hệ limbic vùng dưới đồi được coi là cấu trúc cơ bản nhất, cấu trúc trung tâm. Ngoài vùng dưới đồi còn có các cấu trúc khác như: hồi hải mã, nhân hạnh nhân, vỏ limbic, vách ngăn trong suốt, nhóm nhân trước và nhân giữa lưng của đồi thị. Điểm chung nhất cho toàn bộ hệ thống này là vùng dưới đồi với các đường dẫn tới các trung tâm dinh dưỡng là đường ra chung cho cả hệ thống. Ngoài ra, còn tồn tại các đường liên hệ khác giữa vùng dưới đồi với tuyến yên. Thông qua vùng dưới đồi, đại bộ phận các cấu trúc của hệ limbic sẽ liên kết chặt chẽ với nhau thành một hệ thống thống nhất. Hệ thống này sẽ điều tiết mọi hoạt động hành vi về mặt cảm xúc. Nó chính là trung tâm cao cấp điều tiết mọi hoạt động dinh dưỡng có liên quan đến việc thể hiện hành vi cảm xúc. Như vậy, vùng dưới đồi là chất nền của tất cả các hoạt động cảm xúc về mặt dinh dưỡng. Trường hợp xuất hiện cảm xúc thường xảy ra cả hai hiện tượng do cả thần kinh giao 17 cảm lẫn thần kinh phó giao cảm đều tăng cường hoạt động. Vùng dưới đồi còn ảnh hưởng tới các tuyến nội tiết thông qua tuyến yên. Bằng cách này, vùng dưới đồi tham gia vào việc điều tiết mọi phản ứng có liên quan đến hành vi về mặt cảm xúc. Tóm lại, nhiệm vụ của vùng dưới đồi khi có hành vi về mặt cảm xúc rất đa dạng và phức tạp. Nó thu hút hệ thần kinh giao cảm và phó giao cảm cũng như toàn bộ các tuyến nội tiết trong cơ thể tham gia vào hành động. Tất cả những điều này thực hiện được thông qua vỏ não hoặc qua tuyến yên. Kết quả, các hành vi về mặt cảm xúc thường đi kèm với những thay đổi về mặt chức năng dinh dưỡng cũng như thể hiện qua các động tác nhất định [32]. Mỗi cấu trúc của hệ limbic đều có vai trò xác định khi tham gia vào tổ chức các hành vi về mặt cảm xúc. Hồi hải mã là nơi hội tụ của tín hiệu và tác nhân củng cố trong quá trình hình thành phản xạ có điều kiện. Khi tín hiệu và tác nhân củng cố xuất hiện ở hồi hải mã, nó sẽ rút thông tin lưu trữ trong não bộ để tổ chức hành vi cảm xúc. Nhân hạnh nhân tham gia vào việc hình thành cảm xúc khi nó chưa thể hiện ra ngoài về mặt dinh dưỡng. Nó tham gia vào hình thành các đặc điểm, các đặc tính của cảm xúc bằng cách lựa chọn hành vi theo nhu cầu chiếm ưu thế và thoả mãn những đòi hỏi của nó bằng cách lựa chọn hành vi sau khi đã “cân nhắc” các cảm xúc cạnh tranh do nhu cầu sinh ra. Điều này có nghĩa là nó tham gia vào quá trình tổ chức hành vi trong giai đoạn cuối cùng khi các nhu cầu thiết yếu đã được so sánh với triển vọng thoả mãn và biến đổi chúng sao cho phù hợp với các trạng thái cảm xúc tương ứng [32]. Bên cạnh hệ limbic còn có hệ thống các chất môi giới thần kinh cũng tham gia vào việc hình thành cảm xúc. Có rất nhiều loại chất môi giới thần kinh và mỗi loại trong số này đều có thể làm cho cơ thể có các cảm xúc khác nhau. Như vậy, muốn có cảm xúc phải có cấu trúc thần kinh (hệ limbic) và một loạt các chất môi giới thần kinh tham gia vào phản ứng. Vậy thì cảm xúc có liên quan như thế nào với hoạt động trí tuệ? 18 1.3.4.Vai trò của cảm xúc trong chức năng trí tuệ Cảm xúc có vai trò to lớn trong đời sống con người cả mặt sinh lý lẫn tâm lý. Con người không có cảm xúc không thể tồn tại được. Cảm xúc thúc đẩy con người hoạt động, giúp con người khắc phục những khó khăn trở ngại gặp phải trong quá trình hoạt động. Nó là động lực mạnh mẽ thúc đẩy và chi phối hoạt động nhận thức, kích thích sự tìm tòi và sáng tạo của con người. Tuy nhiên, nó có thể làm biến dạng, thậm chí làm biến đổi cả sản phẩm của nhận thức, làm cho kết quả nhận thức không hoàn toàn đúng với hiện thực khách quan. Sự thành công của bất kỳ công việc nào phần lớn đều phụ thuộc vào thái độ của con người đối với công việc đó. Cảm xúc có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến hoạt động nhận thức của con người. Cụ thể, nếu cảm xúc là dương tính (tích cực), nó sẽ thôi thúc con người hoạt động tích cực, sáng tạo, từ đó làm tăng hiệu quả quá trình nhận thức. Nếu cảm xúc là âm tính thì nó sẽ kìm hãm, làm sai quá trình nhận thức [2], [53]. Theo Daniel Goleman [51], con người có hai dạng trí tuệ: trí tuệ lý trí và trí tuệ cảm xúc. Trí tuệ lý trí (IQ) đã được nghiên cứu từ rất lâu còn trí tuệ xúc cảm lại là khái niệm khá mới. Trong khi có quan điểm cho rằng IQ không thể thay đổi bằng kinh nghiệm giáo dục, thì Daniel Goleman lại coi năng lực cảm xúc có thể được cải thiện rõ ràng và có khả năng giúp con người khai thác lợi thế của mình, kể cả về mặt trí tuệ. Trên thế giới, cũng như ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về cảm xúc. Như Darwin (1872, 1877), Ekman (1971) và Izard (1971) (theo [5]), Bùi văn Huệ [13] Đặng Phương Kiệt [21] đã có những nghiên cứu về bản chất và cách biểu hiện của các xúc cảm nền tảng. Daniel Goleman [4], [51] đã phân biệt trí tuệ làm hai loại là trí tuệ lý trí và trí tuệ cảm xúc, trong đó trí tuệ cảm xúc có vai trò cực kỳ quan trọng đối với tư duy. 19 Trạng thái cảm xúc có thể ảnh hưởng tới quá trình nhận thức. Nên việc nghiên cứu cảm xúc ở học sinh có thể giúp chúng ta đề ra những phương pháp thích hợp trong việc giáo dục học sinh. 1.4. Những vấn đề chung về phản xạ cảm giác - vận động Phản xạ là phản ứng của cơ thể đối với tác động của kích thích lên cơ thể. Phản xạ là cơ sở hoạt động của hệ thần kinh nhằm đảm bảo khả năng thích nghi của cơ thể với điều kiện sống luôn thay đổi. Phản xạ được coi là một trong số các nguyên tắc cơ bản của hoạt động thần kinh, là cơ sở của mọi hoạt động trong cơ thể (tất cả mọi hệ cơ quan trong cơ thể đều chịu sự điều hoà của hệ thần kinh thông qua con đường phản xạ). Phản xạ cũng là cơ sở cho sự thích nghi của cơ thể sống với điều kiện môi trường. Theo J. Piaget [43], khi mới sinh ra con người chưa có trí khôn và hoạt động mới chỉ dựa vào một số phản xạ cảm giác - vận động. Các phản xạ này được thực hiện do hoạt động của các cấu trúc bên trong có tính chất sinh học. Ngay sau đó những vận động mang tính chất sinh học này được luyện tập để trở thành phản xạ có điều kiện được phát triển trong quá trình phát triển cá thể và phụ thuộc vào điều kiện sống [30], [32], [38], [42]. Theo quan điểm của Pavlov [32], phản xạ có điều kiện được hình thành trên cơ sở xuất hiện các đường liên hệ tạm thời giữa hai nhóm tế bào thần kinh thuộc các trung khu khác nhau trên vỏ não. Bản chất của hiện tượng này là sự xuất hiện mối tương quan về mặt chức năng theo một quy luật nhất định giữa hai trung tâm hưng phấn trên vỏ bán cầu đại não do tồn tại hiện tượng tăng hưng phấn kéo dài giữa nơ ron tại các vùng khác nhau. Điều kiện cơ bản để hình thành đường liên hệ thần kinh tạm thời là hai trung tâm hưng phấn dưới tác động của kích thích có và không điều kiện phải xảy ra cùng một lúc. Dựa vào hình ảnh điện não đồ, người ta đã xác định được quá trình hình thành phản xạ có điều kiện gồm 3 giai đoạn khác nhau. Giai đoạn trước 20