Tài liệu Mối quan hệ giữa hứng thú học tập và mức độ áp dụng phần mềm công nghệ trong dạy học vật lý thpt

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐẶNG THỊ DIỆU MỐI QUAN HỆ GIỮA HỨNG THÚ HỌC TẬP VÀ MỨC ĐỘ ÁP DỤNG PHẦN MỀM CÔNG NGHỆ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2021 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐẶNG THỊ DIỆU MỐI QUAN HỆ GIỮA HỨNG THÚ HỌC TẬP VÀ MỨC ĐỘ ÁP DỤNG PHẦN MỀM CÔNG NGHỆ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Mã số: 8140115 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Trần Văn Công HÀ NỘI - 2021 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn thầy TS. Trần Văn Công - ngƣời đã hƣớng dẫn tận tình cho tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô, anh, chị Khoa Quản trị Chất lƣợng nói riêng, Trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội nói chung đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Lãnh đạo, Quý Thầy, Cô Trƣờng THPT Khoa học Giáo dục đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ, hỗ trợ tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã luôn ủng hộ, khích lệ tôi trong suốt thời gian học tập và làm luận văn. Mặc dù tôi đã cố gắng nhƣng luận văn vẫn không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận đƣợc sự góp ý, chỉ dẫn từ Quý Thầy, Cô, các chuyên gia, đồng nghiệp và bạn bè. Tác giả luận văn Đặng Thị Diệu i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan Luận văn Thạc sĩ Đo lƣờng và Đánh giá trong giáo dục với đề tài “Mối quan hệ giữa hứng thú học tập và mức độ áp dụng phần mềm công nghệ trong dạy học Vật lí THPT” theo tiếp cận giá trị là công trình nghiên cứu riêng của tôi, dƣới sự hƣớng dẫn của TS. Trần Văn Công. Các số liệu, thông tin đƣợc sử dụng trong luận văn có nguồn gốc rõ ràng. Kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn trung thực và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về luận văn của mình. Tác giả luận văn Đặng Thị Diệu ii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CNTT Công nghệ thông tin THPT Trung học phổ thông ĐHQG Đại học Quốc gia GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo VVOB Tổ chức hợp tác Phát triển và Hỗ trợ kĩ thuật vào lĩnh vực Giáo dục iii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Phân loại hứng thú ........................................................................ 19 Bảng 2.1. Bảng mô tả mẫu khảo sát .............................................................. 32 Bảng 2.2. Bảng mô tả quá trình nghiên cứu .................................................. 33 Bảng 2.3. Kết quả phân tích hệ số Cronbach alpha bảng hỏi học sinh (N = 267) ............................................................................................ 40 Bảng 2.4. Hệ số Cronbach alpha của khi loại khi thay thế và loại bỏ câu hỏi.................................................................................................. 40 Bảng 2.5. Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA cho nhóm biến độc lập .................................................................................................. 41 Bảng 2.6. Kết quả Cronbach alpha bảng hỏi giáo viên sau khi xử lí ............ 44 Bảng 2.7. Phân tích nhân tố chuẩn ứng dụng CNTT giáo viên phổ thông ... 45 Bảng 2.8. Phân tích nhân tố mức độ sử dụng phần mềm .............................. 47 Bảng 3.1. Thứ hạng yếu tố quan trọng ảnh hƣởng đến sự yêu thích môn Vật lí.............................................................................................. 50 Bảng 3.2. Thực trạng hứng thú trong tiết học Vật lí phiếu khảo sát học sinh ................................................................................................ 51 Bảng 3.3. Giáo viên đánh giá sự hứng thú trong giờ học của học sinh ........ 52 Bảng 3.4. Mức độ ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.................. 53 Bảng 3.5. Mức độ thƣờng xuyên sử dụng phần mềm trong giờ Vật lí ......... 54 Bảng 3.6. Mức độ thƣờng xuyên áp dụng phần mềm công nghệ trong giờ Vật lí (bảng hỏi học sinh) ....................................................... 54 Bảng 3.7. Mức độ thƣờng xuyên áp dụng phần mềm công nghệ trong giờ Vật lí (bảng hỏi giáo viên) ...................................................... 55 Bảng 3.8. Tƣơng quan giữa giữa sự hứng thú của học sinh và mức độ áp dụng phần mềm công nghệ phiếu hỏi học sinh ........................ 55 Bảng 3.9. Tƣơng quan giữa giữa sự hứng thú của học sinh và mức độ áp dụng phần mềm công nghệ phiếu khảo sát giáo viên .............. 56 Bảng 3.10. Thống kê ANOVA điểm trung bình các yếu tố của mỗi giáo viên ................................................................................................ 56 iv DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.2. Các giai đoạn của hứng thú theo (Hidi & Renninger, 2006). ......... 22 Hình 2.1. Biểu đồ chân đồi hứng thú học tập của học sinh ............................ 42 Hình 2.2. Biểu đồ chân đồi mức độ sử dụng CNTT ....................................... 42 Hình 2.3. Biểu đồ chân đồi mức độ sử dụng các phần mềm công nghệ ......... 43 Hình 2.4. Biểu đồ chân đồi chuẩn ứng dụng CNTT giáo viên phổ thông................................................................................................ 44 Hình 2.5. Biểu đồ chân đồi thang đo hứng thú của học sinh trong tiết học Vật lí ................................................................................................ 46 Hình 2.6. Biểu đồ chân đồi mức độ thƣờng xuyên sử dụng phần mềm ......... 46 v MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................. ii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ................................................................. iii DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................... iv MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ............................................... 3 3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu.................................................................. 3 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu .............................................................. 4 5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 4 6. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 4 7. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 5 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN ........................................................................ 6 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề .................................................................... 6 1.1.1. Các nghiên cứu về hứng thú.................................................................... 6 1.1.2. Các nghiên cứu về ứng dụng CNTT trong dạy học .............................. 15 1.2. Cơ sở lí luận của đề tài ............................................................................. 17 1.2.1. Các khái niệm liên quan ....................................................................... 17 1.2.2. Phân loại hứng thú ................................................................................ 18 1.2.3. Biểu hiện của hứng thú ......................................................................... 21 1.2.4. Các giai đoạn phát triển hứng thú ......................................................... 21 1.2.5. Đo lƣờng hứng thú ................................................................................ 23 1.2.6. Đặc điểm của phần mềm ....................................................................... 25 1.2.7. Phân loại phần mềm dạy học ................................................................ 27 1.2.8. Phần mềm công nghệ trong dạy học Vật lí ........................................... 28 Tiểu kết Chƣơng 1 ........................................................................................... 30 vi CHƢƠNG 2 TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.................... 31 2.1. Giới thiệu về địa bàn nghiên cứu ............................................................. 31 2.1.1. Địa bàn nghiên cứu ............................................................................... 31 2.1.2. Mô tả mẫu khảo sát ............................................................................... 32 2.2. Quy trình nghiên cứu ............................................................................... 33 2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................... 34 2.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận........................................................... 34 2.3.2. Phƣơng pháp điều tra bảng hỏi ............................................................. 34 2.3.3. Phƣơng pháp phỏng vấn........................................................................ 34 2.3.4. Phƣơng pháp thống kê toán học ............................................................ 35 2.4. Thu thập số liệu ........................................................................................ 35 2.5. Công cụ đánh giá ...................................................................................... 36 2.5.1. Xây dựng công cụ đánh giá................................................................... 36 2.5.2. Mô tả công cụ đánh giá ......................................................................... 36 2.5.3. Đánh giá thang đo ................................................................................. 38 2.5.4. Bảng hỏi dành cho học sinh .................................................................. 40 2.5.4. Bảng hỏi dành cho giáo viên ................................................................. 43 Tiểu kết Chƣơng 2 ........................................................................................... 48 CHƢƠNG 3 ĐÁNH GIÁ MỐI QUAN HỆ GIỮA SỰ HỨNG THÚ CỦA HỌC SINH VÀ MỨC ĐỘ ÁP DỤNG CÁC PHẦN MỀM CÔNG NGHỆ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ THPT................................................... 50 3.1. Mức độ yêu thích của học sinh với môn học Vật lí ................................. 50 3.2. Thực trạng hứng thú của học sinh trong tiết học Vật lí ........................... 51 3.3. Mức độ thƣờng xuyên ứng dụng CNTT của giáo viên ............................ 53 3.4. Mức độ thƣờng xuyên áp dụng các phần mềm công nghệ trong dạy học của giáo viên ............................................................................................. 53 3.5. Mối quan hệ giữa sự hứng thú của học sinh và mức độ áp dụng các phần mềm công nghệ ...................................................................................... 55 vii KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 61 1. Kết luận ....................................................................................................... 61 2. Khuyến nghị ................................................................................................ 61 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 63 PHỤ LỤC viii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Hứng thú là một thuộc tính tâm lí, nhân cách của con ngƣời có tác động trực tiếp đến hiệu quả công việc. “Khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó” (Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, 1989). Hứng thú tạo khát vọng hành động, góp phần quan trọng giúp tăng hiệu quả của họat động nhận thức, tăng sức làm việc. Trong lĩnh vực giáo dục, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra tính tích cực của hứng thú đối với nhận thức, có khả năng khơi dậy sự sáng tạo, giúp kết quả của quá trình học tập đƣợc nâng cao. Tuy nhiên, thực tế học đƣờng ở nƣớc ngoài và Việt Nam cho thấy nhiều học sinh phổ thông không cảm thấy hứng thú trong học tập. Khẳng định này đƣợc đƣa ra dựa trên kết quả của các nghiên cứu trong và ngoài nƣớc nhƣ: Hinkle (1987); Trần Thị Lệ Thu (2018). Học sinh tồn tại trạng thái học tập do bị ép buộc, học tập đi liền với áp lực về thành tích từ phụ huynh và nhà trƣờng (Nguyễn Thị Hằng Phƣơng, Đinh Xuân Lâm Trƣờng, 2019). Đây là nguyên nhân dẫn đến những hệ quả tiêu cực tác động lên tâm lý học sinh và cảnh tỉnh cho những nhà giáo dục cần đƣa ra phƣớng án tiếp cận phù hợp để quá trình học tập đạt đƣợc đúng ý nghĩa của nó. Bối cảnh đổi mới giáo dục mạnh mẽ hiện nay đòi hỏi giáo viên phải thật tâm huyết và đam mê với nghề sƣ phạm để có một nội lực mạnh mẽ, luôn luôn sáng tạo, đổi mới trong công việc, hình thành nhiều ý tƣởng và biến nó thành những hoạt động thực tiễn. Từ đó, giáo viên cần chủ động sáng tạo, không ngừng đổi mới phƣơng pháp dạy học bộ môn. Trong giảng dạy, giáo viên cần từng bƣớc áp dụng các phƣơng pháp dạy học dạy học hiện đại, ứng 1 dụng khoa học công nghệ, kĩ thuật hiện đại trong dạy học. Nhƣ vậy, đổi mới phƣơng pháp, hình thức dạy học là một tất yếu trong điều kiện mới. Quá trình này có thể khó khăn bƣớc đầu đối với giáo viên; vì vậy, mỗi giáo viên cần quyết tâm và kiên trì, nỗ lực hết mình để hoàn thành nhiệm vụ dạy học theo những yêu cầu mới. Tâm thế chủ động, tự tin sẽ là động lực giúp giáo viên đón nhận cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 một cách hiệu quả để ứng dụng những thành tựu của nó vào trong hoạt động giảng dạy (Trịnh Quang Dũng, Phạm Thị Hằng, 2018). Ứng dụng công nghệ thông tin và đổi mới giáo dục đang là xu thế tất yếu của rất nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam. Ngày 25/01/2017, Thủ tƣớng Chính phủ đã kí Quyết định số 117/QĐ-TTg phê duyệt Đề án “Tăng cường ứng dụng CNTT trong quản lý và hỗ trợ các hoạt động dạy – học, nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất lượng GD-ĐT giai đoạn 2016-2020, định hướng đến năm 2025”. Đề án góp phần đẩy mạnh tuyên truyền cho giáo viên thấy rõ tính hiệu quả của CNTT. Thông qua các văn bản hƣớng dẫn, chỉ đạo, hội thảo chuyên đề; các buổi sinh hoạt chuyên môn tổ khối; thông qua dự giờ thăm lớp và qua việc triển khai các cuộc thi có ứng dụng CNTT do ngành tổ chức. Ngay thời gian dịch bệnh Covid- 19 vừa qua, trong giai đoạn thực hiện giãn cách xã hội, CNTT đã cho thấy vai trò quan trọng trong giáo dục. Vật lí có lợi thế rất lớn khi bao hàm những kiến thức thực tiễn. Tuy nhiên, không dễ dàng để các giáo viên có đủ điều kiện cơ sở vật chất để xây dựng bài giảng giúp học sinh thực hành, hình dung hiện tƣợng thực tế. Bằng nhiều những nghiên cứu đi trƣớc nhƣ: Nguyễn Thị Hồng Chuyên (2014), Nguyễn Văn Hiền (2015), Quách Tất Kiên, (2014), dễ dàng nhận thấy với chức năng và tính ƣu việt vốn có, CNTT đƣợc xem là giải pháp hiệu quả cho giáo dục trong giai đoạn hiện nay.Trong khi sản phẩm công nghệ 4.0 hiện nay 2 đã rất phát triển, ngay cả trong lĩnh vực giáo dục nói riêng. Rất nhiều công cụ, phần mềm giúp giáo viên có thể xây dựng đƣợc bài học sinh động, thực tế và hiệu quả (Dƣơng Bích Thảo, 2010). Nếu phát huy tốt những ứng dụng công nghệ thông tin sẽ giúp học sinh phát huy đƣợc tối đa sự yêu thích, sáng tạo, tự tìm tòi và khám phá tri thức mới. Từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Mối quan hệ giữa hứng thú học tập và mức độ áp dụng phần mềm công nghệ trong dạy học vật lí THPT”. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 2.1. Mục đích nghiên cứu của đề tài Để hiểu mối quan hệ giữa sự hứng thú của học sinh và mức độ áp dụng phần mềm công nghệ trong dạy học Vật lí THPT từ đó nâng cao chất lƣợng giảng dạy. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài Để đạt đƣợc mục đích đó nghiên cứu sẽ hoàn thiện những nhiệm vụ chi tiết: - Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài - Tìm hiểu thực trạng sự hứng thú của học sinh đối với bộ môn Vật lí. Đồng thời tìm hiểu thực trạng mức độ áp dụng các phần mềm công nghệ trong dạy học Vật lí của giáo viên. - Xây dựng hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin tham khảo khi xây dựng bài giảng 3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 3.1.Câu hỏi nghiên cứu Hứng thú học tập của học sinh có mối quan hệ nhƣ thế nào với mức độ áp dụng các phần mềm công nghệ trong dạy học Vật lí? 3.2.Giả thuyết nghiên cứu Hứng thú học tập của học sinh có mối quan hệ thuận chiều với mức độ áp dụng phần mềm công nghệ trong giảng dạy. 3 Mức độ sử dụng các phần mềm sẽ ảnh hƣởng đến sự hứng thú của học sinh. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Học sinh, giáo viên THPT 4.2. Đối tượng nghiên cứu Mối quan hệ giữa sự hứng thú học môn Vật lí và mức độ áp dụng các phần mềm trong dạy học Vật lí THPT 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về các nội dung có liên quan đến đề tài luận văn nhằm hệ thống hoá những cơ sở lý luận. 5.2. Điều tra bằng bảng hỏi Bảng hỏi đƣợc xây dựng nhằm đánh giá mức độ biểu hiện sự hứng thú trƣớc và sau khi áp dụng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Các bước xây dựng bảng hỏi: Bƣớc 1: Thiết kế phiếu hỏi mở Bƣớc 2: Thiết kế phiếu thăm dò thử nghiệm Bƣớc 3: Thiết kế phiếu thăm dò chính thức 5.3. Phương pháp phỏng vấn Để tìm hiểu sâu hơn về quan điểm học sinh và làm sáng tỏ các số liệu định lƣợng, tác giả tiến hành phỏng vấn một số học sinh. 5.4. Phương pháp thống kê toán học Dữ liệu thu đƣợc thông qua khảo sát bằng bảng hỏi đƣợc nhập liệu vào phần mềm SPSS, tiếp đó tiến hành làm sạch dữ liệu và tiến hành phân tích dữ liệu định lƣợng. 6. Phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu của đề tài Đề tài tập trung nghiên cứu sự hứng thú của học sinh với bộ môn Vật lí khi áp dụng một số phần mềm công nghệ thông tin trong dạy học. 4 Đề tài đƣợc triển khai nghiên cứu với học sinh, giáo viên trƣờng THPT Khoa học Giáo dục, THPT Đào Duy Từ, THPT Mỹ Đức B 6.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu của đề tài THPT Khoa học Giáo dục, THPT Đào Duy Từ, THPT Mỹ Đức B 6.3. Giới hạn về thời gian nghiên cứu của đề tài Từ tháng 11/2019 đến 10/2020 7. Cấu trúc của luận văn CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CHƢƠNG 3: ĐÁNH GIÁ MỐI QUAN HỆ GIỮA SỰ HỨNG THÚ CỦA HỌC SINH VÀ MỨC ĐỘ SỬ DỤNG CÁC PHẦN MỀM CÔNG NGHỆ TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ THPT KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 5 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Các nghiên cứu về hứng thú 1.1.1.1. Các nghiên cứu về khái niệm hứng thú Hứng thú là một hiện tƣợng tâm lí nhận đƣợc sự quan tâm nghiên cứu của rất nhiều nhà khoa học. Ngay từ rất sớm đã có nhiều những đề tài giá trị đặt nền móng cho những thành quả sau này. Những đề tài này thể chia theo ba xu hƣớng. Một là, giải thích bản chất tâm lí của hứng thú. Hai là, xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân. Ba là, tập trung nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú. Đại diện giai đoạn này phải kể đến một số cái tên nhƣ: Herbart (1776 1841), Lukin, Lêvitôp, L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi,... Các nhà tâm lý học nhƣ S.L.Rubinsten, N.G.Morodov cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm. Bên cạnh đó, trƣờng phái thực nghiệm đƣợc sáng lập bởi Jonh Dewey (1859 – 1952), ƣu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi. Tiếp bƣớc những tri thức phía trƣớc, một số nhà tâm lí học Mácxít xem xét hứng thú không phải là cái trừu tƣợng vốn có trong mỗi cá nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại của các cá nhân. Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hƣởng lẫn nhau giữa điều kiện sống và hoạt động sống của con ngƣời. Bên cạnh đó, giáo dục phƣơng Tây coi hứng thú nhƣ một thuộc tính bẩm sinh của con ngƣời (I.Ph.Shecbac); hứng thú không những chỉ toàn bộ những hành động khác nhau mà nó còn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu cầu, là dấu hiệu của nhu cầu bản năng cần đƣợc thỏa mãn (Charlette Buhler, Sbinle), hứng thú có nguồn gốc sinh vật (V.Giêm – Xơ, S.Klaparet). Các nhà 6 Tâm lí học phƣơng Tây đều thống nhất ở quan điểm coi hứng thú là một hiện tƣợng đặc biệt, có ý nghĩa to lớn đối với mỗi cá nhân. Hứng thú là kết quả của sự kết hợp đặc biệt và tác động qua lại của nhiều quá trình tâm lí với nhau. Tại Việt Nam, các đề tài tập trung nghiên cứu hứng thú học tập tại những môn học, những lứa tuổi khác nhau. Lê Ngọc Lan (1969) đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Toán cấp II. Nguyễn Thị Tuyết (năm 1981) tìm hiểu hứng thú học văn học lớp 10. Trần Công Khanh (năm 2000) với đề tài nghiên cứu của mình đã đƣa ra kết luận cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chƣa có hứng thú học toán. Nguyễn Quang Uẩn (2005) đã đƣa ra khái niệm nêu đƣợc bản chất của hứng thú vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động”. 1.1.1.2. Các nghiên cứu về cấu trúc của hứng thú Cấu trúc của hứng thú đã đƣợc A.G.Côvaliôp nghiên cứu từ năm 1971 và khái quát bao gồm: nhận thức đƣợc đối tƣợng, thái độ cảm xúc với đối tƣợng, hành động để đạt đƣợc đối tƣợng. Mức độ tƣơng ứng giữa đặc điểm của đối tƣợng với đặc điểm phẩm chất của chủ thể có ý nghĩa quan trọng đối với việc hình thành hứng thú. Nhận thức Đối tượng Thái độ Hành động Hình 1.1.Sơ đồ khái quát cấu trúc của hứng thú theo A.G.Côvaliop 7 Trong hoạt động học tập và nghiên cứu, hứng thú đƣợc xác định nhƣ một xu hƣớng nhận thức của cá nhân có kèm theo những cảm xúc tốt trong quá trình thỏa mãn nhu cầu đối với một thông tin mới, trƣớc hết và chủ yếu là nhờ các cảm giác trí tuệ nhƣ ngạc nhiên, tính rõ ràng, lòng tin tƣởng…Đặc điểm tiêu biểu của hứng thú là sự chú ý không có ý thức xuất hiện nhanh chóng và sự chú ý có ý thức đƣợc duy trì một cách dễ dàng. Thái độ xúc cảm với đối tƣợng là một dấu hiệu không thể thiếu đƣợc của hứng thú, phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ xúc cảm của chủ thể đối với đối tƣợng mới có thể có hứng thú. Cần chú ý, những biểu hiện cảm xúc này phải mang tính tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tƣợng mới. Nhƣ vậy hứng thú là sự kết hợp chặt chẽ giữa yếu tố nhận thức, yếu tố cảm xúc tích cực và hoạt động. Nếu chỉ nói đến mặt nhận thức là chỉ nói đến sự hiểu biết của cá nhân đối với đối tƣợng, còn nếu chỉ nói đến mặt hoạt động là chỉ nói đến hình thức biểu hiện bên ngoài mà không thấy đƣợc xúc cảm tình cảm của cá nhân đối với đối tƣợng đó. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa hiểu biết về đối tƣợng với sự thích thú đối tƣợng và sự tích cực hoạt động chiếm lĩnh đối tƣợng đó. 1.1.1.3. Các nghiên cứu về quá trình hình thành hứng thú P.A.Rudich (1986) đã trình bày đƣợc quá trình hình thành hứng thú. Bắt đầu từ nảy sinh sự tò mò, quá trình nhận thức lúc này chỉ mang sắc thái cảm xúc chung và chƣa có thái độ chọn lựa rõ ràng đối với các đối tƣợng nhận thức. Trong giai đoạn tiếp theo, hứng thú duy trì các biểu hiện cảm xúc về nhu cầu nhận thức và trở nên phong phú hơn nhờ có cảm xúc đó rất đa dạng. Lúc này, hứng thú đồng thời mang xu hƣớng cố định rõ ràng, cụ thể đối với các vật thể, các hiện tƣợng, các loại hoạt động nhất định. Những điều nới mẻ là nguồn gốc của hứng thú, những cái đã biết từ lâu, đã dày dạn nếu không đƣợc nêu lên dƣới ánh sáng mới, trong những sự phối hợp và liên hệ mới thì 8 sẽ kém hứng thú, chóng chán, dẫn đến sự thỏa mãn quá mức và mệt mỏi tâm lý thần kinh. Vì vậy, để hình thành đúng đắn các hứng thú thì cần phải tính toán đến các yêu cầu nhất định, trƣớc hết cần phải tổng hợp các kiến thức sơ bộ có liên quan đến đối tƣợng của hứng thú sau này, các vật thể, các hiện tƣợng, hành động, tình huống nhƣ là các đối tƣợng của hứng thú phải đƣợc phơi bày ra trƣớc ngƣời đó dƣới hình thức mới, hấp dẫn để có thể gây nên các cảm giác trí tuệ nhƣ sự ngạc nhiện, phỏng đoán…cần phải chỉ rõ ý nghĩa của thông tin thu đƣợc từ đối tƣợng của hứng thú để nhận thức về bản thân đối tƣợng và để tiếp thu những kiến thức quan trọng và cần thiết trong hình thức hoạt động của ngƣời đó, tức là phải gây nên sự hứng thú thực tế. 1.1.1.4. Các nghiên cứu về đo lường hứng thú Năm 2011, John R. Kirby và các cộng sự đã đo lƣờng hứng thú đọc thông qua việc đọc giải trí (không đề cập đọc học thuật). Cho học sinh lớp 1 đến lớp 3 sử dụng bảng hỏi với 8 mục hỏi, các mục hỏi này đã đƣa ra các chỉ báo đo lƣờng thành phần cảm xúc của hứng thú. (Kirby, Ball & Geier, 2011). Năm 2013, Jutta von Maurece, Tobias Dörfler, Cordula Artelt khi tiến hành đo lƣờng hứng thú trong môn Toán và môn tiếng Đức trên học sinh lớp 3 và lớp 4 đã sử dụng bảng hỏi với mỗi môn học đƣợc triển khai 4 mục hỏi. Các mục hỏi đã đƣa ra các chỉ báo đo lƣờng thành phần giá trị, cảm xúc cũng nhƣ sự đánh giá có chủ đích của bản thân về các hoạt động dựa trên hứng thú. (Maurece, Dörfler & Artelt, 2013). Năm 2010, Ainley cũng cho rằng phƣơng pháp sử dụng bảng hỏi (Questionnaire) rất đáng tin cậy và phƣơng pháp này tiếp tục là một cách tiếp cận để đo lƣờng hứng thú (Peterson, Baker & Mcgaw, 2010, tr.612617). Andreas Krapp và Manfred Prenzel (2011) cho rằng hầu hết tiếp cận nghiên cứu các mặt hứng thú đều sử dụng bảng hỏi hoặc thang đánh giá (Rating scales) (Krapp & Prenzel, 2011). 9 Có thể thấy, trong 3 nghiên cứu về hứng thú của các học giả trên, phƣơng pháp sử dụng bảng hỏi là phƣơng pháp chủ đạo dùng để khảo sát hứng thú nơi học sinh. 1.1.1.5. Các nghiên cứu về hứng thú trong giáo dục Paul J. Silvia viết: “Các nghiên cứu tâm lí về hứng thú lâu năm nhất đến từ lĩnh vực giáo dục” (Silvia, tr.65). Các đại diện có thể kể đến nhƣ Herbart, John Dewey, Felix Arnold, họ đã chỉ ra vai trò của hứng thú trong sự tƣ duy (Thinking), học tập (Learning) và động lực (Motivation). Tuy nhiên, khoa học nghiên cứu về hứng thú, học tập và giáo dục đã không đƣợc xem xét là vấn đề chính của tâm lí giáo dục mãi cho đến những năm 80 thế kỉ XX. Những lĩnh vực này đã đƣợc khơi dậy từ phát hiện vai trò của hứng thú trong xử lí văn bản. Các nhà tâm lí học hiện đại nhƣ Hidi, Harackiewicz, Krapp, Schiefele, Wild, Schraw, Lehman ngày nay đã nghiên cứu sự tác động của hứng thú lên học tập, động lực và thành tích học tập, trở thành một lĩnh vực chính trong các nghiên cứu giáo dục (Silvia, tr.65). Theo thống kê mới đây nhất của Hidi và Renninger (2011), từ năm 2000 đến năm 2010 có 4600 lƣợt tra cứu, trong đó cụm từ “hứng thú” xuất hiện với các từ khóa đi kèm hoặc là “động lực” hoặc là “học tập”. Trong bài báo “Tìm hiểu lí thuyết khái niệm, đo lƣờng và sự ra đời của hứng thú”, Hidi, Renninger và các học giả đã chỉ rõ việc nghiên cứu lí thuyết khái niệm về hứng thú, cách thức đo lƣờng, nguồn gốc hình thành hứng thú rất cần thiết và tất cả các điều này cần quay trở lại phục vụ thực tiễn nhằm phát triển hứng thú cho học sinh (Renninger & Hidi, 2011). Vì vậy, có thể thấy, hứng thú là trạng thái tâm lí thƣờng đƣợc quan tâm trong học tập; hay nói cách khác, hứng thú có vai trò quan trọng trong các nghiên cứu liên quan mật thiết đối với lĩnh vực học tập. Năm 2006, trong cuốn sách “Khám phá tâm lí học về hứng thú”, Paul J. Silvia đã dành một chƣơng để bàn về hứng thú và học tập; trong đó, tác giả 10