Tài liệu Luận án tiến sĩ phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm ngữ văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THẾ HƯNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2022 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI NGUYỄN THẾ HƯNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN Chuyên ngành: LL&PP Dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. PHẠM THỊ THU HƯƠNG HÀ NỘI - 2022 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, những vấn đề viết trong luận án là nghiên cứu của bản thân. Các số liệu được trình bày trong luận án là trung thực, khách quan. Kết quả nghiên cứu của luận án chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào khác. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì đã cam đoan. Tác giả luận án Nguyễn Thế Hưng LỜI CẢM ƠN Sau quá trình học tập, nghiên cứu với sự giúp đỡ tận tình của các thầy giáo, cô giáo, các cơ sở giáo dục và bạn bè đồng nghiệp, tôi đã hoàn thành luận án này. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đối với PGS.TS Phạm Thị Thu Hương, người trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ, cung cấp tài liệu, kiến thức, phương pháp luận và hướng dẫn tôi hoàn thành luận án này. Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy, cô giáo Khoa Ngữ văn, phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình quan tâm và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi vô cùng cảm ơn sự nhiệt tình giúp đỡ có hiệu quả của các nhà khoa học, các chuyên gia nghiên cứu giáo dục, các giảng viên, sinh viên Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Quy Nhơn, Trường Đại học Tây Nguyên, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh cùng người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi và đóng góp ý kiến giúp tôi hoàn thành luận án. Mặc dù đã có nhiều cố gắng, song chắc chắn không thể tránh khỏi thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý của các nhà khoa học, các bạn đồng nghiệp, để tôi hoàn thành tốt luận án này. Xin trân trọng cảm ơn. Hà Nội, ngày 5 tháng 6 năm 2022 Tác giả luận án Nguyễn Thế Hưng i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt Chương trình giáo dục phổ thông CTGDPT Công nghệ thông tin CNTT Dạy học DH Giảng viên GgV Giáo viên GV Học sinh HS Lớp học đảo ngược LHĐN Nghiên cứu khoa học NCKH Năng lực NL Năng lực dạy học NLDH Sách giáo khoa SGK Sau thực nghiệm lần 1 STN 1 Sau thực nghiệm lần 2 STN 2 Sinh viên SV Trung học cơ sở THCS Trung học phổ thông THPT Thực nghiệm TN Thực tập sư phạm TTSP Trước thực nghiệm TTN Văn bản VB Văn bản thông tin VBTT Văn bản đa phương thức VBĐPT ii MỤC LỤC MỞ ĐẦU .............................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ..............................................................................................................1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................3 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...................................................................................4 4. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................4 5. Giả thuyết khoa học .........................................................................................................5 6. Những luận điểm khoa học được đưa ra bảo vệ ..............................................................6 7. Đóng góp của luận án ......................................................................................................6 8. Cấu trúc luận án ...............................................................................................................6 NỘI DUNG .........................................................................................................................8 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN.......... 8 1.1. Nghiên cứu về năng lực dạy học và vấn đề phát triển năng lực dạy học .....................8 1.1.1. Nghiên cứu về năng lực dạy học................................................................................8 1.1.2. Nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực dạy học ..................................................14 1.2. Nghiên cứu về văn bản đa phương thức và hoạt động đọc hiểu văn bản đa phương thức . 24 1.2.1. Nghiên cứu về văn bản đa phương thức ..................................................................24 1.2.2. Nghiên cứu về hoạt động đọc hiểu văn bản đa phương thức...................................29 1.3. Nghiên cứu về năng lực dạy học đọc hiểu văn bản và năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức ............................................................................................................34 1.3.1. Nghiên cứu về năng lực dạy học đọc hiểu văn bản .................................................34 1.3.2. Nghiên cứu về năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức .......................38 Tiểu kết chương 1 ...............................................................................................................40 CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN .......................................................................................................................... 41 2.1. Năng lực dạy học và phát triển năng lực dạy học .......................................................41 2.1.1. Năng lực dạy học .....................................................................................................41 2.1.2. Vấn đề phát triển năng lực dạy học .........................................................................44 2.2. Văn bản đa phương thức và đọc hiểu văn bản đa phương thức ..................................48 2.2.1. Văn bản đa phương thức ..........................................................................................48 2.2.2. Đọc hiểu văn bản đa phương thức ...........................................................................61 2.3. Năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức ..................................................64 2.4. Đặc điểm của sinh viên sư phạm Ngữ văn với vấn đề phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức ......................................................................................68 2.5. Thực trạng phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản và năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn .........................................70 iii 2.5.1. Khái quát chung về khảo sát thực trạng ...................................................................70 2.5.2. Kết quả khảo sát thực trạng .....................................................................................71 2.5.3. Nhận xét chung về kết quả khảo sát thực trạng .......................................................83 Tiểu kết chương 2 ...............................................................................................................85 CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN...........................86 3.1. Các yêu cầu trong phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn ...............................................................................................86 3.2. Các biện pháp phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn ...............................................................................................89 3.2.1. Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn ...............................................................................................89 3.2.2. Trang bị tri thức nền nhằm phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn ...............................................................................101 3.2.3. Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn ......................................................113 3.2.4. Tổ chức trải nghiệm dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong môi trường giáo dục phổ thông cho sinh viên sư phạm Ngữ văn .......................................................120 3.2.5. Hướng dẫn sinh viên sư phạm Ngữ văn phát hiện và giải quyết vấn đề về dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học ................130 3.2.6. Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết trong phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn ................................133 Tiểu kết chương 3 .............................................................................................................139 CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................140 4.1. Mục đích, đối tượng, nội dung và thời gian thực nghiệm ........................................140 4.2. Kế hoạch thực nghiệm ..............................................................................................142 4.3. Thiết kế bài dạy thực nghiệm....................................................................................144 4.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................................158 4.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................................................160 4.6. Kết luận thực nghiệm ................................................................................................174 Tiểu kết chương 4 .............................................................................................................175 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................................176 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC iv DANH MỤC BẢNG Bảng 2.1. Phân loại VBĐPT theo một số tiêu chí cơ bản ..................................................... 55 Bảng 2.2. Biểu hiện các mức độ đạt được của một số thành phần NLDH đọc hiểu VBĐPT.................................................................................................................... 82 Bảng 3.1. Chỉ số hành vi các thành tố của NLDH đọc hiểu VBĐPT .................................. 91 Bảng 3.2. Các mức độ phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT của SV sư phạm Ngữ văn ..... 92 Bảng 3.3. Chuẩn đánh giá NLDH đọc hiểu VBĐPT ............................................................ 95 Bảng 3.4. Rubric đánh giá mức độ đạt được về khả năng phân tích hoạt động tổ chức DH đọc hiểu VBĐPT của SV .............................................................................. 137 Bảng 3.5. Rubric đánh giá khả năng biên soạn ma trận và đề kiểm tra NL đọc hiểu VBĐPT.................................................................................................................. 138 Bảng 4.1. Bảng quan sát ví dụ một trường hợp đánh giá định lượng................................. 159 Bảng 4.2. So sánh kết quả từng chỉ số hoạt động xây dựng kế hoạch DH đọc hiểu VBĐPT của SV trong bài kiểm tra (TTN).......................................................... 160 Bảng 4.3. Số SV đạt được theo từng mức đánh giá đối với mỗi tiêu chí (TTN) ............... 161 Bảng 4.4. Kết quả xếp loại của SV ở bài kiểm tra (TTN) ................................................... 163 Bảng 4.5. So sánh kết quả từng chỉ số hoạt động xây dựng kế hoạch DH đọc hiểu VBĐPT của SV trong bài kiểm tra (STN 1)....................................................... 164 Bảng 4.6. Số lượng và tỉ lệ SV theo từng mức đánh giá đối với mỗi tiêu chí (STN 1) .... 165 Bảng 4.7. Số lượng và tỉ lệ SV được xếp loại sau hai lần kiểm tra (TTN và STN 1) ....... 166 Bảng 4.8. So sánh kết quả từng chỉ số hoạt động xây dựng kế hoạch DH đọc hiểu VBĐPT của SV trong bài kiểm tra (STN 2)....................................................... 167 Bảng 4.9. Số lượng và tỉ lệ SV theo từng mức đánh giá đối với mỗi tiêu chí (STN 2) .... 169 v DANH MỤC HÌNH Hình 2.1. Sơ đồ vị trí của NLDH trong hệ thống những NL của người GV ....................... 42 Hình 2.2. Sơ đồ năng lực dạy học đọc hiểu văn bản theo mô hình cấu trúc năng lực ........ 65 Hình 2.3. Sơ đồ mô hình tảng băng NL nghề nghiệp............................................................ 67 Hình 2.4. Sơ đồ mô hình tảng băng NLDH đọc hiểu VBĐPT............................................. 68 Hình 2.5. Biểu đồ nhận thức của GgV/SV về tầm quan trọng của vấn đề phát triển NLDH đọc hiểu VB................................................................................................ 71 Hình 2.6. Biểu đồ nhận thức của GgV về các nội dung được khảo sát................................ 72 Hình 2.7. Biểu đồ nhận thức của SV về các nội dung được khảo sát................................... 72 Hình 2.8. Biểu đồ tần suất sử dụng CTGDPT môn Ngữ văn (2018) của GgV................... 73 Hình 2.9. Biểu đồ thực trạng giới thiệu và sử dụng học liệu của GgV ................................ 79 Hình 2.10. Biểu đồ thực trạng sử dụng học liệu của SV ....................................................... 80 Hình 2.11. Biểu đồ tỉ lệ mức độ đạt được của SV trong một số thành phần NLDH đọc hiểu VBĐPT............................................................................................................ 83 Hình 3.1. Minh họa đường phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT ........................................ 100 Hình 3.2. Sơ đồ phân loại hệ thống bài tập phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT .............. 114 Hình 3.3. Quy trình sử dụng video DH để phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT ............... 122 Hình 3.4. Mẫu phiếu dự giờ DH đọc hiểu VBĐPT............................................................. 127 Hình 4.1. Sơ đồ quy trình thực nghiệm ................................................................................ 144 Hình 4.2. Biểu đồ số SV đạt được theo từng mức đánh giá đối với mỗi tiêu chí (TTN) .. 161 Hình 4.3. Biểu đồ tỉ lệ số SV đạt được ở từng tiêu chí theo mức độ (TTN)...................... 161 Hình 4.4. Biểu đồ giá trị trung bình mức độ đạt được của SV ở từng tiêu chí (TTN) ...... 162 Hình 4.5. Biểu đồ tỉ lệ kết quả xếp loại khả năng của SV ở bài kiểm tra (TTN)............... 163 Hình 4.6. Biểu đồ số SV đạt được theo từng mức đối với mỗi tiêu chí (STN 1) .............. 165 Hình 4.7. Biểu đồ giá trị trung bình mức độ đạt được của SV ở từng tiêu chí sau hai lần kiểm tra (TTN và STN 1)..................................................................................... 166 Hình 4.8. Biểu đồ kết quả xếp loại của SV sau hai lần kiểm tra (TTN và STN 1)............ 166 Hình 4.9. Biểu đồ số SV đạt được theo từng mức đối với mỗi tiêu chí (STN 2) .............. 168 Hình 4.10. Biểu đồ tỉ lệ SV phân theo mức độ đạt được ở từng tiêu chí (STN 2)............. 168 Hình 4.11. Biểu đồ tổng số lượng SV đạt được theo từng mức ở tất cả các tiêu chí sau ba lần kiểm tra (TTN, STN 1, STN 2) ................................................................ 169 Hình 4.12. Biểu đồ mức độ trung bình đạt được của SV ở mỗi tiêu chí sau ba lần kiểm tra (TTN, STN 1, STN 2).......................................................................................... 170 Hình 4.13. Biểu đồ phổ điểm trung bình sau ba lần kiểm tra (TTN, STN 1, STN 2) ....... 170 Hình 4.14. Biểu đồ tỉ lệ xếp loại của SV sau ba lần kiểm tra (TTN, STN 1, STN 2) ....... 171 Hình 4.15. Biểu đồ số lượng xếp loại của SV sau ba lần kiểm tra (TTN, STN 1, STN 2)171 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Phát triển phẩm chất, năng lực cho người giáo viên là nhiệm vụ then chốt của ngành giáo dục bởi nhà giáo chính là chủ thể của quá trình đổi mới “căn bản, toàn diện” giáo dục nước nhà Phát triển phẩm chất và NL người học là xu hướng chung của giáo dục thế giới. Tiếp cận quan điểm đó, giáo dục Việt Nam đã định hướng chuyển từ DH cung cấp nội dung sang DH phát triển phẩm chất, NL người học. Đây là yêu cầu mang tính đột phá, cần thiết và tất yếu của công cuộc đổi mới “căn bản, toàn diện” theo Nghị quyết 29 (2013) của Đảng và Nghị quyết 88 (2014) của Quốc hội. Đội ngũ GV là một trong những nhân tố quyết định đến chất lượng giáo dục, GV trong bối cảnh đổi mới giáo dục cần phải có đủ NL để đáp ứng tốt nhất những thay đổi đó. Người GV không chỉ có trách nhiệm trong việc đào tạo thế hệ trẻ có kiến thức, kĩ năng cơ bản để thích ứng với xã hội mà còn góp phần giáo dục, rèn luyện thế hệ này trở thành một lực lượng chính có đủ phẩm chất để phát triển đất nước. Công cuộc đổi mới giáo dục cùng với sự tác động của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đòi hỏi nguồn nhân lực có chất lượng cao hơn, kéo theo công tác đào tạo đội ngũ GV cũng phải thay đổi để đáp ứng được những yêu cầu đó. Ở Việt Nam, Chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thông được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2018 theo thông tư số 20/2018/TT-BGDĐT xác định 5 tiêu chuẩn và 14 tiêu chí trong NL nghề nghiệp của GV. Trong số đó, tiêu chuẩn 2 “Phát triển chuyên môn, nghiệp vụ” nhấn mạnh trực tiếp đến hoạt động DH của người GV với một số tiêu chí như “Xây dựng kế hoạch DH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, NL HS”; “Sử dụng PPDH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, NL HS”; “Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, NL HS” [14]. Có thể thấy, NLDH của GV là một trong những yếu tố quyết định đến chất lượng đào tạo HS cũng như hiệu quả dạy và học trong nhà trường phổ thông. Phát triển NLDH của người GV là một quá trình lâu dài, trong đó vai trò đào tạo tại các nhà trường đại học đặt những yếu tố căn bản, nền móng. Do đó, để có đội ngũ nhà giáo đáp ứng những yêu cầu trong đổi mới giáo dục, trước hết cần đẩy mạnh quan tâm đến việc nâng cao chất lượng đào tạo nghề cho SV sư phạm. 1.2. Phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn góp phần đáp ứng yêu cầu mới của chương trình giáo dục phổ thông và mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo đại học CTGDPT là VB quy phạm pháp luật quan trọng trong giáo dục, có giá trị định hướng cho các cơ sở giáo dục khi thực hiện các nhiệm vụ giáo dục. CTGDPT mới (2018) là một trong những bước tiến lớn trong hoạt động cải cách, đổi mới giáo dục ở nước ta. Đối với môn Ngữ văn, CTGDPT (2018) có những thay đổi cả về mục tiêu, nội dung, phương pháp 2 giáo dục cũng như đánh giá kết quả giáo dục. CTGDPT môn Ngữ văn được xây dựng theo hướng mở, thể hiện ở việc Chương trình không quy định chi tiết nội dung DH mà chỉ xác định những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe; xác định kiến thức tiếng Việt, kiến thức văn học và định hướng về ngữ liệu cho mỗi lớp. Trong số đó có các nội dung về VBĐPT. Chẳng hạn, trong phần kiến thức tiếng Việt, ngoài các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ, HS còn được tiếp xúc với các phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ của VBĐPT như “hình ảnh, số liệu, biểu đồ, sơ đồ” [7, tr.67]; trong yêu cầu cần đạt của một số lớp cũng đề cập tới nội dung VBĐPT như “nhận biết được thông tin qua hình ảnh, số liệu trong VB (VB in hoặc VB điện tử)” (lớp 4) [7, tr.33], “nhận biết được mục đích và đặc điểm của VB giải thích về một hiện tượng tự nhiên, VB giới thiệu sách hoặc phim, VB quảng cáo, VB chương trình hoạt động” (lớp 5) [7, tr.37], “nhận biết được tác dụng biểu đạt của một kiểu phương tiện phi ngôn ngữ trong một VB in hoặc VB điện tử” (lớp 7) [7, tr.47], “nhận biết và đánh giá được cách thuyết phục thường dùng trong quảng cáo thương mại; nhận biết và phân tích được quan hệ giữa phương tiện ngôn ngữ và phương tiện phi ngôn ngữ (như đồ thị, sơ đồ) dùng để biểu đạt thông tin trong VB” (lớp 9) [7, tr.56-57], “phân tích và đánh giá được tác dụng của các yếu tố hình thức (bao gồm phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ) để làm tăng hiệu quả biểu đạt của VB thông tin” (lớp 11) [7, tr.69], v.v… Có thể thấy, nội dung VBĐPT bước đầu được quan tâm trong một số khía cạnh của CTGDPT môn Ngữ văn (2018). Theo yêu cầu của CTGDPT môn Ngữ văn (2018), hoạt động DH đọc hiểu ở nhà trường phổ thông cần bổ sung nội dung DH đọc hiểu VBĐPT. Người GV vì thế cũng cần có hiểu biết về VBĐPT và có NL thực hiện hoạt động DH đọc hiểu loại VB này. Các trường đại học cần nắm bắt được những yêu cầu, đòi hỏi đó để xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cử nhân sư phạm theo định hướng phát triển NL nghề, trong đó có nội dung hình thành, phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV bởi chất lượng đào tạo NL nghề nghiệp cho SV các trường đại học có ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng thực hiện công cuộc đổi mới giáo dục ở các nhà trường phổ thông sau này. 1.3. Thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Ngữ văn, trong đó có năng lực dạy học đọc hiểu văn bản, tuy đã có một số thay đổi tích cực, song vẫn cần được tiếp tục nghiên cứu để nâng cao chất lượng đào tạo, thích ứng với yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp GV là chủ thể của quá trình DH, là nhân tố quan trọng, then chốt trong công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay. Để có được đội ngũ GV đáp ứng yêu cầu đó, việc đào tạo SV sư phạm tại các trường đại học cần phải đổi mới mạnh mẽ, đồng hành và đi trước giáo dục phổ thông. Trên cơ sở Chuẩn nghề nghiệp GV trung học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo nghiên cứu Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm đào tạo giáo viên THPT, trong đó có yêu cầu đảm bảo về NLDH với 9 tiêu chí: “Kiến thức, kĩ năng các khoa học liên môn, bổ trợ; Kiến thức, kĩ năng môn học sẽ dạy ở phổ thông; NL phát triển chương 3 trình môn học; NL vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ môn; NLDH phân hoá; NLDH tích hợp; NL lập và thực hiện kế hoạch DH; NL đánh giá kết quả học tập của HS; NL xây dựng và quản lí hồ sơ DH” [11]. Điều này cho thấy chuẩn đầu ra trình độ đại học khối đào tạo GV THPT yêu cầu SV ra trường cần đảm bảo toàn diện cả kiến thức, kĩ năng chuyên môn, nghiệp vụ, nhấn mạnh đến yêu cầu tổ chức hoạt động học tập của HS. Tuy nhiên, kết quả đào tạo NL nghề nghiệp còn cho thấy một số bất cập, SV ra trường có nền tảng kiến thức nhất định nhưng thường gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng vào công việc thực tế. SV chủ yếu được phát triển khả năng nhận thức vấn đề nhưng chưa có khả năng giải quyết vấn đề một cách triệt để. Trong quá trình đào tạo, các kiến thức, kĩ năng DH vẫn được chú trọng nhưng SV chưa có nhiều cơ hội để vận dụng những kiến thức, kĩ năng đó vào quá trình DH trong thực tiễn, mới chỉ thông qua hình thức kiến tập, TTSP được tổ chức trong khoảng thời gian ngắn. Điều này dẫn tới hệ quả là SV còn lúng túng trong quá trình công tác sau này, đặc biệt là vào thời điểm mới ra trường. Có thể thấy, sự chênh lệch giữa mức độ thực tế đạt được sau khi ra trường của SV với nội dung NLDH và chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành đào tạo GV đặt ra vấn đề cần phải tìm hiểu, lí giải những bất cập và đưa ra những biện pháp phù hợp nhằm phát triển NLDH cho SV sư phạm. Bên cạnh đó, hệ thống tài liệu về NLDH nói chung, NLDH đọc hiểu VB nói riêng dành cho SV chưa được cung cấp đầy đủ và phong phú, tạo ra những hạn chế cho việc tiếp cận nội dung này của SV. Những điều này dẫn tới khó khăn trong việc thực hiện các hoạt động DH đọc hiểu VB của SV sau khi tốt nghiệp. VBĐPT xuất hiện như hệ quả của sự phát triển của đời sống xã hội nghe nhìn cũng như cuộc cách mạng kĩ thuật số với những thay đổi vượt bậc. Sự thay đổi từ hệ thống VB đặt ra những yêu cầu cho người tiếp nhận cần có NL đọc hiểu các loại VB đó. Từ đó, giáo dục cũng cần có những thay đổi tương ứng, đặc biệt là giáo dục Ngữ văn với tư cách là một môn học công cụ trong việc giúp người học có khả năng đọc hiểu các loại hình VB. Trong bối cảnh đó, DH đọc hiểu VBĐPT và phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT là một trong số những vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu và tìm hiểu. Tuy các nghiên cứu về đọc hiểu, NL đọc hiểu VB, NLDH đọc hiểu VB đã có những thành tựu đáng kể, song vẫn còn khoảng trống trong nghiên cứu về đọc hiểu VBĐPT, DH đọc hiểu VBĐPT và NLDH đọc hiểu VBĐPT. Trong phạm vi của luận án, chúng tôi tập trung nghiên cứu vấn đề phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn với mong muốn góp phần nào trong định hướng phát triển NLDH cho SV, nâng cao chất lượng đầu ra của SV sư phạm trong hoạt động DH đọc hiểu VBĐPT. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu Phát triển năng lực dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức cho sinh viên sư phạm Ngữ văn. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu của đề tài nhằm phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho 4 SV sư phạm Ngữ văn thông qua hệ thống các biện pháp tác động trực tiếp hoặc gián tiếp đến đối tượng SV sư phạm Ngữ văn, qua đó góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo cử nhân sư phạm Ngữ văn tại các trường đại học, đáp ứng yêu cầu đầu ra của chương trình đào tạo, từ đó góp phần đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo định hướng phát triển phẩm chất, NL người học. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra cụ thể như sau: + Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT của SV sư phạm Ngữ văn. + Xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT của SV sư phạm Ngữ văn. + Tìm hiểu thực trạng phát triển NLDH đọc hiểu VB và NLDH đọc hiểu VBĐPT của SV sư phạm Ngữ văn. + Đề xuất các biện pháp phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn. + Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các đề xuất phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT của SV sư phạm Ngữ văn. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu được xác định trong luận án là NLDH đọc hiểu VBĐPT và các biện pháp phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu của đề tài được xác định như sau: - Về đối tượng khảo sát và thực nghiệm: Đối tượng khảo sát là SV sư phạm Ngữ văn tại các trường đại học trong nước như trường ĐHSP Hà Nội, trường ĐH Quy Nhơn, trường ĐH Tây Nguyên. Đối tượng thực nghiệm là SV sư phạm Ngữ văn năm thứ ba tại trường ĐHSP Hà Nội. - Về nội dung DH để phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV: Các biện pháp phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT được nghiên cứu, đề xuất gắn với phạm vi các nội dung học phần nghiệp vụ chuyên ngành Ngữ văn có liên quan đến nội dung phát triển NLDH đọc hiểu VB, NLDH đọc hiểu VBĐPT trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ở các trường đại học kể trên. Có thể thấy rằng, phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV là một quá trình lâu dài, toàn diện, liên quan đến một hệ thống các giải pháp như: giải pháp tác động về chương trình đào tạo và quản lí, giải pháp tác động đến đội ngũ GgV; giải pháp tác động đến SV… Trong phạm vi luận án, chúng tôi xác định phạm vi tác động của các biện pháp hướng đến đối tượng là các SV sư phạm Ngữ văn. 4. Phương pháp nghiên cứu 5 Để giải quyết vấn đề luận án đặt ra, chúng tôi sử dụng kết hợp hai nhóm phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau: - Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phương pháp này được sử dụng để xem xét, lựa chọn, xác định một số cơ sở lí luận (phân tích, tổng hợp các quan điểm, luận điểm quan trọng về NLDH, VBĐPT, NLDH đọc hiểu VBĐPT) được đặt ra ở chương 1 và phần đầu chương 2 của đề tài. Cụ thể như sau: + Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu lí luận khác nhau như các văn kiện, chủ trương, chính sách của ngành giáo dục, các nghiên cứu trong và ngoài nước về vấn đề đào tạo và phát triển NL người GV bằng cách phân tích theo từng khía cạnh vấn đề cụ thể hoặc liên kết các khía cạnh, vấn đề tương đồng ở các nguồn tài liệu khác nhau để tạo ra hệ thống những quan điểm khác nhau về vấn đề đào tạo và phát triển NL người GV. + Phương pháp phân loại: Sắp xếp các tài liệu lí luận khác nhau như các văn kiện, chủ trương, chính sách của ngành giáo dục, các nghiên cứu trong và ngoài nước về vấn đề đào tạo và phát triển NL người GV theo từng vấn đề có cùng dấu hiệu bản chất, từ đó hệ thống hóa thành những luận điểm khoa học tổng quan về vấn đề nghiên cứu. - Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp này được sử dụng trong việc thu thập những thông tin về thực trạng hoạt động phát triển NLDH đọc hiểu VB, NLDH đọc hiểu VBĐPT của SV sư phạm Ngữ văn ở các trường đại học trong phạm vi khảo sát ở phần cuối chương 2 của đề tài. + Phương pháp điều tra: Điều tra quan niệm, nhận thức của GgV, ý kiến của SV bằng phiếu hỏi online; điều tra, khảo sát thực trạng học của SV bằng trắc nghiệm; nghiên cứu kết quả trả lời câu hỏi điều tra nhận thức, quan niệm của GgV và SV về những vấn đề liên quan; nghiên cứu chương trình đào tạo với mục tiêu, chuẩn đầu ra, khối lượng kiến thức trong đào tạo cử nhân sư phạm Ngữ văn của một số khoa tại các trường đại học trong nước. + Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Phương pháp này được tiến hành nhằm áp dụng một số biện pháp được đề xuất ở chương 3 vào đối tượng thực nghiệm là SV sư phạm Ngữ văn năm thứ ba tại trường ĐHSP Hà Nội thông qua nội dung thực nghiệm cụ thể, từ đó người viết tiến hành phân tích kết quả thực nghiệm để kiểm chứng về tính khả thi, hiệu quả của những biện pháp đã áp dụng. 5. Giả thuyết khoa học Trong thực tế giáo dục hiện nay, việc đưa VBĐPT trở thành một nội dung trong CTGDPT môn Ngữ văn (2018) vừa mang lại những điểm mới mẻ trong DH, vừa tạo nên những thách thức cho các nhà giáo dục. Do đó nếu ứng dụng được một cách bài bản, linh hoạt các biện pháp phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT do luận án đề xuất phù hợp với cấu trúc NLDH đọc hiểu VB, với đặc điểm tiếp nhận của SV sư phạm Ngữ văn và bối cảnh đào 6 tạo thì NLDH đọc hiểu VBĐPT của SV sẽ được phát triển, từ đó đáp ứng được chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo đại học, CTGDPT môn Ngữ văn (2018) và chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông. 6. Những luận điểm khoa học được đưa ra bảo vệ - NLDH đọc hiểu VBĐPT là một trong số những NL quan trọng trong hệ thống NL nghề nghiệp cần có của người GV, việc rèn luyện NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn là một trong những yêu cầu quan trọng trong đào tạo đại học. - Để thúc đẩy NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn, đáp ứng tình hình mới nói chung, cải thiện thực trạng được khảo sát nói riêng, các lực lượng sư phạm cần áp dụng hiệu quả các biện pháp tác động đến đối tượng SV sư phạm Ngữ văn theo quy trình từ hoạt động thiết kế chuẩn đánh giá, quá trình DH đại học, quá trình thực tập, thực hành sư phạm, nghiên cứu khoa học của SV đến quá trình kiểm tra, đánh giá tại trường đại học. - Việc sử dụng một cách linh hoạt, bài bản các biện pháp mà luận án đề xuất góp phần phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn, trên cơ sở đó đáp ứng được chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo đại học, CTGDPT môn Ngữ văn (2018) và chuẩn nghề nghiệp GV phổ thông. 7. Đóng góp của luận án - Góp phần làm sáng rõ hơn cơ sở lí luận của vấn đề phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT của SV sư phạm Ngữ văn bao gồm hệ thống tri thức về NLDH, NLDH đọc hiểu VB, NLDH đọc hiểu VBĐPT; VBĐPT và hoạt động phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn ở các trường đại học. - Góp phần xác định được thực trạng phát triển NLDH đọc hiểu VB và NLDH đọc hiểu VBĐPT của SV sư phạm Ngữ văn trong một số trường đại học trên địa bàn được khảo sát, trên cơ sở đó thấy được những tồn tại trong vấn đề phát triển NLDH đọc hiểu VB cho SV sư phạm Ngữ văn. - Góp phần cung cấp một số biện pháp nhằm phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn. Các biện pháp này được chúng tôi kiểm chứng về độ tin cậy và tính hiệu quả khi áp dụng vào môi trường đại học. 8. Cấu trúc luận án Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận án được trình bày theo cấu trúc 4 chương nội dung như sau: Chương 1 tổng hợp ba hướng nghiên cứu chính liên quan đến nội dung phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn có trong các nghiên cứu trong và ngoài nước, bao gồm: 1- Nghiên cứu về NLDH và vấn đề phát triển NLDH; 2- Nghiên cứu về VBĐPT và đọc hiểu VBĐPT; 3- Nghiên cứu về NLDH đọc hiểu VB và NLDH đọc hiểu VBĐPT. Luận án sử dụng cách tổng quan dựa trên việc phân loại, phân tích, tổng hợp các luận điểm khoa học quan trọng được rút ra từ các công trình liên quan đến vấn đề. 7 Chương 2 trình bày những cơ sở khoa học cho việc triển khai nội dung luận án. Cơ sở lí luận gồm các nội dung sau: NLDH và phát triển NLDH; VBĐPT và đọc hiểu VBĐPT; NLDH đọc hiểu VBĐPT; đặc điểm của SV sư phạm Ngữ văn đối với vấn đề phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT. Về cơ sở thực tiễn, luận án nghiên cứu thực trạng hoạt động phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT của SV sư phạm Ngữ văn ở một số khía cạnh như thực tiễn nhận thức của SV, GgV sư phạm Ngữ văn với vấn đề phát triển NLDH đọc hiểu VB; chương trình, học liệu phát triển NLDH đọc hiểu VB, NLDH đọc hiểu VBĐPT; hoạt động phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn. Chương 3 trình bày và phân tích những yêu cầu và biện pháp phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn. Cụ thể, năm yêu cầu trong phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn, gồm: 1- Đảm bảo đáp ứng mục tiêu của chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Ngữ văn; 2- Đảm bảo gắn bó chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành; 3- Đảm bảo mối quan hệ giữa “bề sâu” và “bề mặt” trong mô hình tảng băng NLDH đọc hiểu VBĐPT; 4- Đảm bảo tích cực hóa hoạt động nhận thức, thực hành của SV; 5Đảm bảo DH đọc hiểu VBĐPT theo đặc điểm thể loại và sáu biện pháp để phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV, gồm: 1- Xây dựng chuẩn đánh giá NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn; 2- Trang bị tri thức nền về VBĐPT và DH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn; 3- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn; 4- Tổ chức trải nghiệm DH đọc hiểu VBĐPT trong môi trường giáo dục phổ thông cho SV sư phạm Ngữ văn; 5- Hướng dẫn SV sư phạm Ngữ văn phát hiện và giải quyết vấn đề về DH đọc hiểu VBĐPT thông qua hoạt động NCKH; 6- Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết trong phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT cho SV sư phạm Ngữ văn. Chương 4 mô tả tiến trình thực nghiệm và dựa vào kết quả thực nghiệm để bước đầu đánh giá hiệu quả và mức độ khả thi của hệ thống biện pháp phát triển NLDH đọc hiểu VBĐPT do đề tài đề xuất, đó là cơ sở quan trọng để chúng tôi rút ra kết luận của luận án. Nội dung chương bao gồm các mục: Mục đích, đối tượng, nội dung và thời gian thực nghiệm; kế hoạch thực nghiệm; thiết kế bài dạy thực nghiệm; đánh giá kết quả thực nghiệm; kết quả thực nghiệm; kết luận thực nghiệm. 8 NỘI DUNG CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NGỮ VĂN 1.1. Nghiên cứu về năng lực dạy học và vấn đề phát triển năng lực dạy học 1.1.1. Nghiên cứu về năng lực dạy học Tác giả Akinduere (2012) nhận định “GV từ lâu được xem như chìa khóa trong hoạt động phát triển giáo dục. Sự thành công của giáo dục được định hình bởi chất lượng GV” [116, tr.429-435]. Vấn đề phát triển chất lượng GV, đặc biệt là theo định hướng chú trọng NL nghề nghiệp đã đạt được một số thành tựu nghiên cứu nhất định. Chúng tôi tổng quan các nghiên cứu về vấn đề này theo một số hướng chính sau: Thứ nhất, NLDH được đặt trong mối quan hệ chặt chẽ với NL nghề nghiệp và NL sư phạm. NL nghề nghiệp (NL lao động, NL công tác) được xem xét từ khái niệm NL chung quy chiếu tới NL trong một hoạt động nghề nghiệp, công việc cụ thể theo các hình thức phân công xã hội. Phạm Tất Dong (1989) định nghĩa NL nghề nghiệp là “sự tương ứng giữa những đặc điểm tâm sinh lí của con người với những yêu cầu do nghề đặt ra”. Phạm Minh Hạc (1996) cho rằng: “Nói đến NL lao động và công tác là nói đến tay nghề và đạo đức” (DT [19, tr.29]). Cao Danh Chính (2012) thì quan niệm “Năng lực nghề là tích hợp tri thức chuyên môn với kĩ năng hành nghề và thái độ tích cực đối với nghề đảm bảo cho chủ thể hoạt động nghề nghiệp đạt kết quả theo tiêu chuẩn của nghề” (DT [108, tr.22]). Lê Duy Cường (2017) cũng nhấn mạnh quan điểm về NL nghề nghiệp là “là tổ hợp của các thành tố kiến thức, kĩ năng, thái độ nghề nghiệp đảm bảo cho chủ thể thực hành tốt công việc theo chuẩn nghề nghiệp quy định trong những tình huống hoặc nhiệm vụ nghề nghiệp nhất định. Trong đó, thành tố kĩ năng là yếu tố quan trọng của NL nghề nghiệp” [19, tr.29]. Nguyễn Văn Y (2017) cho rằng NL nghề nghiệp của một lĩnh vực nào đó là “những thuộc tính tâm lí, sinh lí, trình độ chuyên môn nghiệp vụ tạo nên khả năng hoàn thành một loại hoạt động nghề nghiệp xác định với chất lượng cao” [113, tr.9-11]. Các tác giả cũng chỉ ra đặc điểm của NL nghề nghiệp của một nghề cụ thể luôn gắn bó với đặc điểm của nghề nghiệp đó. Tác giả Lê Duy Cường (2017) cho rằng NL nghề nghiệp được thể hiện ở những khía cạnh cụ thể sau: “1- Cấu trúc của NL nghề nghiệp bao gồm sự tổng hòa của các thuộc tính cá nhân gắn với đặc điểm nghề nghiệp bao gồm các kiến thức chuyên môn về nghề nghiệp, các kĩ năng hành nghề và các thuộc tính tâm lí liên quan đến thái độ nghề để giúp cá nhân thực hiện thành công những hoạt động cụ thể trong một nghề nghiệp nhất định. 2- Nội dung của NL nghề nghiệp cần phải đáp ứng được những tiêu chuẩn của chuẩn nghề nghiệp, là cơ sở để xây dựng hệ thống chuẩn đào tạo NL nghề nghiệp. 3- Các thành phần của NL nghề nghiệp được thể hiện thông qua khung NL nghề nghiệp hoặc hồ sơ NL nghề nghiệp. 4- Cũng giống như những NL chung, NL nghề nghiệp cần được xem xét phụ thuộc vào những điều kiện cụ thể, trong những bối cảnh xác định, ở đây là bối cảnh nghề nghiệp” [19, tr.30]. 9 Trong số những NL nghề nghiệp trong lĩnh vực giáo dục, NL nghề nghiệp GV là một NL nghề nghiệp cơ bản. NL nghề nghiệp GV có những đặc điểm riêng biệt so với NL các nghề nghiệp khác do phụ thuộc vào đặc điểm nghề nghiệp. Nguyễn Thị Liễu (2020) nhận định về đặc điểm của nghề giáo “Lao động của nhà giáo (lao động sư phạm) có những đặc thù khác với các loại lao động khác ở chỗ: đối tượng của lao động sư phạm là con người (người học), phương tiện lao động là nhân cách con người (nhân cách của nhà giáo), sản phẩm lao động cũng là con người (sự phát triển nhân cách người học)” [63, tr.32]. NL sư phạm (pedagogic competence/ teacher pedagogical competence) gắn bó chặt chẽ với NL nghề nghiệp GV. Chúng tôi chú ý đến những vấn đề sau của NL sư phạm: quan niệm chung về NL sư phạm, cấu trúc của NL sư phạm và NLDH trong NL sư phạm của người GV. NL sư phạm được các nhà nghiên cứu định nghĩa theo nhiều cách khác nhau. F.N Gonobolin (1977) định nghĩa: “NL sư phạm là thuộc tính riêng lẻ của cá nhân, nhờ thuộc tính này mà GV hoàn thành tốt đẹp một hoạt động sư phạm nào đó và mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt được kết quả cao” [31, tr.37]. Phạm Minh Hạc (1988) định nghĩa: “NL sư phạm là tổ hợp tâm lí của nhân cách nhằm đáp ứng các yêu cầu của hoạt động sư phạm và quyết định sự thành công của hoạt động ấy” [36, tr.83]. Giertz (2003) cho rằng “NL sư phạm là khả năng và ý chí của GV thường xuyên áp dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để phát huy học tập của HS trong các cách tốt nhất. Điều này sẽ diễn ra theo các mục tiêu đang được nhắm vào các khuôn khổ hiện tại, bao hàm sự phát triển liên tục các NL của GV vào thiết kế khóa học”. Ryegard (2008) lại nhấn mạnh NL sư phạm là khả năng “các GV từ các mục tiêu rõ ràng và các khuôn khổ, thông qua phát triển liên tục của việc dạy và phát triển nghề nghiệp cá nhân, hỗ trợ và tạo điều kiện học tập của HS một cách tốt nhất. NL sư phạm này cũng phản ánh NL của GV liên quan đến sự hợp tác, nhìn toàn diện và đóng góp vào sự phát triển của phương pháp sư phạm cho giáo dục đại học” (DT [28, tr.38]). Theo Hakim (2015), “NL sư phạm liên quan đến cách GV dạy, kĩ năng DH của GV, cách sử dụng các chiến lược và phương pháp phù hợp trong DH. Về cơ bản, khái niệm về NL sư phạm là khả năng có thể hiểu được người học, thiết kế được kế hoạch DH, thực hiện những chẩn đoán trong DH, đánh giá được việc học và phát triển việc học của HS” [137, tr.1-12]. Vũ Xuân Hùng (2011) quan niệm NL sư phạm gắn liền với kết quả thực hiện hoạt động và bối cảnh của hoạt động DH: “NL sư phạm là kiến thức, kĩ năng, thái độ sư phạm cần thiết, được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện các nhiệm vụ, công việc cụ thể của nghề DH theo chuẩn đặt ra, theo những điều kiện nhất định” [50, tr.28]. Đỗ Ngọc Thống (2012) định nghĩa NL sư phạm là: “khả năng và ý chí của GV trong việc thường xuyên vận dụng thái độ, kiến thức và kĩ năng nhằm đẩy mạnh việc học tập của HS. Điều đó sẽ giúp cho việc đạt được sự phù hợp giữa mục tiêu đang hướng tới và chương trình dạy học hiện hành cũng như dự đoán được sự phát triển tiếp theo của năng lực GV và việc thiết kế các khóa học” [99]. Phùng Việt Hải (2016) xác định NL sư phạm là “sự tích hợp của nhiều yếu tố tri thức, khái niệm, thái độ cần thiết để thực hiện thành công các công việc chuyên môn của nghề sư phạm theo những tiêu chuẩn, tiêu chí đặt ra đối với công việc đó” 10 [37, tr.34]. Trần Thị Hà Giang (2017) quan niệm NL sư phạm “nhấn mạnh một số NL đặc thù tạo nên thuộc tính của người làm giáo dục, DH”, “là sự phản ánh những thuộc tính cơ bản tạo nên phẩm chất, cấu trúc hoạt động giáo dục, DH, đó là kiến thức, kĩ năng nghiệp vụ để hoạt động có hiệu quả” từ đó tác giả xác định khái niệm NL sư phạm như sau: “NL sư phạm là tổng hợp các phẩm chất tâm lí và khả năng chuyên môn đáp ứng những yêu cầu hoạt động sư phạm của người GV, đảm bảo cho hoạt động diễn ra nhanh chóng, thành thục và hiệu quả” [29, tr.94-97]. Cấu trúc của NL sư phạm cũng là vấn đề được giới nghiên cứu quan tâm. N.V. Kuzmina (1961) trong tài liệu Hình thành các năng lực sư phạm đã xác định những thành tố trong NL sư phạm của người GV, mối quan hệ giữa NL chuyên môn và NL nghiệp vụ, giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành NL sư phạm. Trong tài liệu Bàn về kĩ năng sư phạm, O.A. Abdoullina (1963) cũng phân loại một cách chi tiết các thành tố trong NL sư phạm của người GV, phân tích những thành tố này trong hoạt động giảng dạy và giáo dục (DT [108, tr.7]). F.N Gonobolin (1977) trong công trình Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên đã xác định các thành tố của NL sư phạm bao gồm: “NL hiểu HS, NL nắm vững kiến thức, NL truyền đạt tài liệu, NL thu hút HS, NL thuyết phục mọi người, NL tổ chức, NL định hướng, NL sáng tạo, NL ứng xử sư phạm và NL thấy trước kết quả công việc của mình” [31, tr.83]. Tác giả Dineke E.H. Tigelaar (2004) khi nhắc đến NL sư phạm của người GV đã xác định các thành tố cơ bản sau: “NL về kiến thức nội dung, NL giáo khoa (phương pháp sư phạm và kĩ năng trình bày, kĩ năng hướng dẫn và tư vấn, thiết kế chương trình và tài liệu khóa học), NL tổ chức và NL khoa học (học tập và suy ngẫm suốt đời)” [130, tr.253–268]. Cùng quan tâm đến cấu trúc của NL sư phạm, nhóm tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Hữu Dũng (1995) xác định NL sư phạm của người GV gồm có các nhóm thành tố sau: “nhóm NL chuẩn đoán, nhóm NL đáp ứng, nhóm NL đánh giá, nhóm NL thiết lập mối quan hệ với người khác, nhóm NL triển khai chương trình DH, nhóm NL đáp ứng trách nhiệm với xã hội” (DT [63, tr.30]). Tác giả Phạm Minh Hạc (2001) đề xuất một số thành tố cụ thể trong NL sư phạm liên quan nhiều đến các thuộc tính tâm lí của người GV là: “NL thuộc về nhân cách (lòng yêu trẻ, NL kiềm chế và tự chủ, NL điều khiển được các trạng thái tâm lí, tâm trạng của mình), NL tổ chức (óc quan sát sư phạm, sự khéo léo sư phạm, NL ám thị, óc tưởng tượng sư phạm, lòng lạc quan sư phạm…)” [35, tr.84]. Tác giả Trần Bá Hoành (2007) lại khẳng định “NL chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng DH, giáo dục; NL thiết kế hoạt động DH, giáo dục; NL tổ chức thực hiện kế hoạch DH, giáo dục; NL giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động DH, giáo dục và NL giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn DH, giáo dục” [41, tr.30] là những thành tố quan trọng trong NL sư phạm của người GV trong quá trình thực hiện nhiệm vụ giảng dạy. Vũ Xuân Hùng (2011) cho rằng cấu trúc của NL sư phạm thể hiện sự gắn bó giữa hoạt động DH và hoạt động giáo dục của người GV, theo tác giả “Trong hoạt động sư phạm của người GV có hai hoạt động cơ bản là hoạt động DH và hoạt động giáo dục, tương ứng với hai hoạt động này là hai NL: NLDH và NL giáo dục” [50, tr.33]. Tác giả Đặng Thành Hưng (2012) khẳng định NL sư 11 phạm gồm có các yếu tố cụ thể là: “NL dự báo; NL điều chỉnh, như điều chỉnh chương trình giáo dục, DH, môi trường, phương pháp, phương tiện, đánh giá kết quả HS; NL biện quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn giáo dục, DH” [53, tr.18-26]. Tác giả Đỗ Ngọc Thống (2016) lại nhấn mạnh sự cần thiết của các NL sư phạm đối với người GV như: “giao tiếp, CNTT - truyền thông (ICT), thích ứng và hợp tác, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và sáng tạo, tự học, NL văn hóa chung, NL xúc cảm thẩm mỹ, nhân văn” [100]. Việc phân chia các thành tố của NL sư phạm người GV cũng được đề cập trong tài liệu của các tổ chức giáo dục. Tổ chức Giáo dục quốc gia Singapore NIE (National Institue of Education, Singapore) (2010) phân loại NL sư phạm của GV thành 3 nhóm lớn: Thực hành giảng dạy; Lãnh đạo và quản lí; Hiệu suất cá nhân [147, tr.3]. Các thành tố này hướng tới khả năng làm việc của GV cũng như việc phát triển nghề nghiệp của họ. Trong Tài liệu Bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giáo viên trung học phổ thông hạng II, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019) xác định NL sư phạm cần có của GV THPT ở thế kỉ XXI bao gồm những nhóm thành tố cụ thể sau: “nhóm NL chuyên môn (là khả năng hiểu biết kiến thức và chương trình môn học của GV; các kiến thức lí luận về PPDH, phát triển chương trình, quá trình DH…); nhóm NL tổ chức hoạt động DH, giáo dục (khả năng lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch DH và giáo dục HS, xây dựng môi trường học tập và giáo dục HS); nhóm NL phát triển phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp (NL phát triển phẩm chất cá nhân và giá trị nghề nghiệp của GV được thể hiện ở NL phát triển chuyên môn, NL giao tiếp, các phẩm chất chính trị, đạo đức và NL xây dựng cộng đồng phục vụ DH và giáo dục)” [15, tr.173]. Như vậy dù có cách phân chia khác nhau, các nhà nghiên cứu đều thống nhất khẳng định các thành tố cơ bản của NL sư phạm bao gồm các yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ, phẩm chất tâm lí của người GV trong hoạt động DH và giáo dục giúp thực hiện thành công nhiệm vụ DH, giáo dục, góp phần đạt được mục tiêu nghề nghiệp. NLDH là thành phần quan trọng của NL sư phạm, thuộc tiêu chuẩn 3 trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học [8]. Căn cứ theo yếu tố tâm lí, Bùi Thị Mai Đông (2005) cho rằng “NLDH là một tổ hợp các thuộc tính tâm lí xác định của người GV giúp họ nắm vững và hoàn thành có kết quả hoạt động DH” (DT [63, tr.31]). Vũ Xuân Hùng (2011) lại căn cứ vào các yếu tố tạo nên khả năng hành động để định nghĩa NLDH như sau: “NLDH là kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết, được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện các nhiệm vụ, công việc DH cụ thể theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định” [50, tr.39]. Tác giả Uông Lê Na (2017) nhìn nhận NLDH từ kết quả công việc đặt trong bối cảnh thì nhấn mạnh “NLDH là sự thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc lĩnh vực dạy học” [70, tr.23]. Tác giả Phạm Thị Phương Huyền (2017) nhận định khái quát: “Dù thực hiện hoạt động nào thì người GV cũng phải hướng đến mục đích: xây dựng nhân cách và NL cho HS. Do đó, người GV cần phải có NL để giải quyết tốt mục tiêu đặt ra trong hoạt động DH và hoạt động giáo dục. Vì thế, NL chuyên biệt của người GV chính là NL sư phạm trong đó NLDH là thành tố cơ bản” [52]. Tác giả Bentri (2017) nhận định chung về NLDH của GV hiện nay như sau: “NLDH của GV hiện nay ngày càng phức tạp và đặt ra những yêu cầu