Tài liệu Kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường đại học hoa sen

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH PHAN TRỊNH HOÀNG DẠ THY KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG QUÁ TRÌNH THỰC TẬP NHẬN THỨC CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA SEN Chuyên ngành: Tâm lý học Mã số: 603180 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. HUỲNH VĂN SƠN Thành phố Hồ Chí Minh - 2010 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn các giảng viên khoa Tâm lý- Giáo dục, trường Đại học Sư Phạm TP.HCM đã tận tình giảng dạy chúng tôi. Đặc biệt, tôi muốn cảm ơn sâu sắc đến Tiến sĩ HUỲNH Văn Sơn- Người hướng dẫn khoa học, đã hướng dẫn, nhận xét, góp ý, hỗ trợ và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu. Đồng thời, tôi cũng xin cảm ơn các giảng viên, các thư ký khoa, các sinh viên trường Đại học Hoa Sen cũng như nhân viên các doanh nghiệp trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh đã cung cấp thông tin và giúp tôi hoàn thành bảng khảo sát. Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................................................... 2 7T T 7 MỤC LỤC ......................................................................................................................................................... 3 7T T 7 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................................... 6 7T T 7 MỞ ĐẦU........................................................................................................................................................... 7 7T T 7 1.Lý do chọn đề tài ........................................................................................................................................ 7 7T 7T 2.Mục đích nghiên cứu................................................................................................................................... 8 7T 7T 3.Đối tượng và khách thể nghiên cứu ............................................................................................................. 8 7T 7T 3.1. Đối tượng nghiên cứu .......................................................................................................................... 8 7T 7T 3.2. Khách thể nghiên cứu .......................................................................................................................... 8 7T 7T 3.3.Giả thuyết nghiên cứu .......................................................................................................................... 9 7T 7T 4.Giới hạn phạm vi nghiên cứu ...................................................................................................................... 9 7T 7T 4.1. Phạm vi về nội dung ............................................................................................................................ 9 7T 7T 4.2. Phạm vi về khách thể nghiên cứu ........................................................................................................ 9 7T 7T 5.Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................................................. 9 7T 7T 6.Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................................................. 9 7T 7T 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ......................................................................................................... 9 7T 7T 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn .............................................................................................. 10 7T T 7 7.Những đóng góp của đề tài........................................................................................................................ 11 7T 7T 7.1. Về mặt lý luận ................................................................................................................................... 11 7T 7T 7.2. Về mặt thực tiễn ................................................................................................................................ 11 7T 7T CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ..................................................................................................................... 12 7T 7T 1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ .............................................................................. 12 7T T 7 1.1.1. Những nghiên cứu kỹ năng GQVĐ trên thế giới ............................................................................. 12 7T T 7 1.1.2. Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề tại Việt Nam ........................................................ 16 7T T 7 1.1.3. Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên........................................................ 18 7T T 7 1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI.............................................................................. 21 7T T 7 1.2.1. “Vấn đề” ........................................................................................................................................ 21 7T 7T 1.2.1.1. Khái niệm vấn đề ..................................................................................................................... 21 T 7 7T 1.2.1.2. Những thuộc tính của “vấn đề” ................................................................................................ 23 T 7 T 7 1.2.1.3. Cấu trúc tâm lý của vấn đề ....................................................................................................... 23 T 7 7T 1.2.2. Kỹ năng.......................................................................................................................................... 24 7T 7T 1.2.2.1. Khái niệm kỹ năng ................................................................................................................... 25 T 7 7T 1.2.2.2. Đặc điểm của KN .................................................................................................................... 27 T 7 7T 1.2.2.3. Các mức độ của KN................................................................................................................. 28 T 7 7T 1.2.2.4. Sự hình thành KN .................................................................................................................... 29 T 7 7T 1.2.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng..................................................................... 30 T 7 T 7 1.2.3. Kỹ năng GQVĐ ............................................................................................................................. 31 7T 7T 1.2.3.1. Khái niệm KN GQVĐ ............................................................................................................. 31 T 7 7T 1.2.3.2. Các giai đoạn của quá trình giải quyết vấn đề .......................................................................... 33 T 7 T 7 1.2.3.3. Cấu trúc của KN GQVĐ .......................................................................................................... 35 T 7 7T 1.2.4. Thực tập ......................................................................................................................................... 36 7T 7T 1.2.4.1. Khái niệm thực tập .................................................................................................................. 36 T 7 7T 1.2.4.2. Phân loại các hình thức thực tập............................................................................................... 37 T 7 T 7 1.2.5. Thực tập nhận thức tại trường Đại học Hoa Sen.............................................................................. 38 7T T 7 1.2.5.1. Khái niệm thực tập nhận thức tại trường Đại học Hoa Sen ....................................................... 38 T 7 T 7 1.2.5.2. Mục đích của thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen .................................. 39 T 7 T 7 1.2.5.3. Nhiệm vụ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong kỳ thực tập nhận thức.......................... 39 T 7 T 7 1.2.6. Kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen ................................................................................................................................................................ 40 7T T 7 1.2.6.1. Khái niệm kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen .................................................................................................................................. 40 T 7 7T 1.2.6.2. Cấu trúc của kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen ............................................................................................................................................... 40 T 7 T 7 1.2.6.3. Biểu hiện của kỹ năng GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên ....................... 41 T 7 T 7 1.2.7. Tiêu chí và thang điểm đánh giá kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức ........................................................................................................................... 42 7T 7T 1.2.7.1. Cơ sở lý luận để xây dựng tiêu chí đánh giá kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức ........................................................................................................ 42 T 7 7T 1.2.7.2. Tiêu chí đánh giá kỹ năng GQVĐ của SV trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức ...................................................................................................................................................... 43 T 7 T 7 1.2.7.3. Thang điểm đánh giá mức độ của kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen........ 45 T 7 T 7 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GQVĐ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA SEN .......... 47 7T T 7 2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ........................................................................................... 47 7T T 7 2.1.1. Mục đích, yêu cầu .......................................................................................................................... 47 7T 7T 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................................................ 47 7T 7T 2.1.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ........................................................................................ 47 T 7 T 7 2.1.2.2. Phương pháp phỏng vấn .......................................................................................................... 49 T 7 7T 2.1.2.3. Phương pháp toán thống kê...................................................................................................... 49 T 7 7T 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ............................................................................................................... 49 7T 7T 2.2.1. Thống kê chung về khách thể chính tham gia nghiên cứu ............................................................... 49 7T T 7 2.2.2. Những vấn đề của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức ................ 50 7T T 7 2.2.3. Thực trạng kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức ................................................................................................................................................................ 54 7T T 7 2.2.3.1. Nhận thức của sinh viên về kỹ năng GQVĐ ............................................................................. 54 T 7 T 7 2.2.3.2. Mức độ thực hiện các thao tác trong quá trình GQVĐ của sinh viên ........................................ 62 T 7 T 7 2.2.3.3. Mức độ giải quyết các vấn đề trong các tình huống .................................................................. 71 T 7 T 7 2.2.2.3. Kỹ năng GQVĐ của sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức ...... 81 T 7 T 7 2.2.4. Nguyên nhân của thực trạng kỹ năng GQVĐ ở sinh viên trường Đại học Hoa Sen trong quá trình thực tập nhận thức .................................................................................................................................... 84 7T 7T 2.2.4.1. Những khó khăn của sinh viên khi GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức. ......................... 84 T 7 T 7 2.2.4.2. Nguyên nhân những khó khăn của sinh viên khi GQVĐ trong quá trình thực tập nhận thức ..... 87 T 7 T 7 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.......................................................................................................................... 93 7T 7T 1. Kết luận ................................................................................................................................................... 93 7T T 7 2. Kiến nghị ................................................................................................................................................. 94 7T T 7 2.1. Đối với sinh viên: .............................................................................................................................. 94 7T 7T 2.2. Đối với trường Đại học Hoa Sen: ...................................................................................................... 94 7T 7T 2.3. Đối với các công trình nghiên cứu sau: .............................................................................................. 94 7T T 7 TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................................................ 96 7T 7T PHỤ LỤC ...................................................................................................................................................... 100 7T T 7 PHỤ LỤC 1: PHIẾU CÂU HỎI MỞ.......................................................................................................... 100 7T 7T PHỤ LỤC 2: CÁC BẢNG KHẢO SÁT ..................................................................................................... 102 7T 7T PHỤ LỤC 3: ĐÁP ÁN VÀ THÀNG ĐIỂM BẢNG HỎI DÀNH CHO SINH VIÊN .................................. 131 7T T 7 PHỤ LỤC 4: CÁC BẢNG PHỎNG VẤN .................................................................................................. 140 7T 7T PHỤ LỤC 5- MỘT SỐ BẢNG THỐNG KÊ ............................................................................................. 146 7T T 7 PHỤ LỤC 6- MÔ HÌNH KỸ NĂNG SỐNG 4- H (Steve McKinley) ......................................................... 148 7T T 7 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT SV : Sinh viên GV : Giảng viên NV : Nhân viên KN : Kỹ năng GQVĐ : Giải quyết vấn đề CNTT : Công nghệ thông tin QTKD : Quản trị kinh doanh QT DL, KS- NH : Quản trị Du lịch, Khách sạn- Nhà hàng Anova : Trị số kiểm nghiệm Anova Sig : Mức ý nghĩa MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài Thế kỷ XXI là thế kỷ với rất nhiều sự thay đổi diễn ra hàng ngày trên nhiều lĩnh vực. Đặc biệt, sự phát triển của khoa học đã mang lại cho con người một cuộc sống hiện đại và đáp ứng ngày càng cao những nhu cầu về vật chất cũng như tinh thần. Tuy nhiên, bên cạnh đó, xã hội phát triển cũng đặt con người trước hàng loạt vấn đề trong công việc và cả đời sống. Vì vậy, bỗng nhiên ở cuộc sống hiện đại như ngày hôm nay, kỹ năng sống trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. Đó cũng chính là lý do rất nhiều nhà khoa học ở nhiều lĩnh vực khác nhau đã tập trung nghiên cứu về kỹ năng sống trên cả phương diện lý luận và ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống, trong đó, có kỹ năng giải quyết vấn đề. “Vấn đề” là một trong những từ được chúng ta sử dụng một cách rộng rãi để mô tả những tình huống không chắc chắn hoặc khó hiểu. Có thể nói, trong cuộc sống hàng ngày cũng như trong công việc, mỗi người luôn phải đối mặt với những tình huống có vấn đề. Nếu giải quyết tốt những vấn đề này sẽ giúp mỗi cá nhân cải thiện được các mối quan hệ xã hội và phát triển hơn trong công việc. Và để giải quyết được những tình huống có vấn đề, chúng ta cần phải có kỹ năng giải quyết vấn đề. Vậy kỹ năng giải quyết vấn đề là gì? Hình thành và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề như thế nào? Đó là những câu hỏi chúng ta cần quan tâm khi đề cập đến kỹ năng giải quyết vấn đề. Tuy vậy, không phải đến khi mỗi người bắt đầu một công việc thực sự để lập nghiệp mới cần phải có kỹ năng giải quyết vấn đề mà ngay từ khi học phổ thông, học sinh đã bắt đầu phải đối mặt với rất nhiều tình huống có vấn đề xảy ra xung quanh mình. Đặc biệt, khi bước vào môi trường Đại học, kỹ năng giải quyết vấn đề trở nên rất cần thiết và quan trọng với đối tượng là sinh viên bởi vì kỹ năng giải quyết vấn đề không chỉ giúp sinh viên tạo dựng những mối quan hệ tốt đẹp mà còn là công cụ đắc lực để giúp các sinh viên học tập, tiếp nhận một vấn đề theo những đánh giá của bản thân mình và hỗ trợ kỹ năng tư duy phản biện. Đặc biệt, hiện nay tại các trường Đại học, Cao Đẳng ở Việt Nam, trong tiến trình của chương trình học, bất cứ sinh viên nào cũng phải trải qua một chương trình học tập thực tế được gọi là thực tập. Đây là một hình thức được các nhà giáo dục gọi là “rút ngắn khoảng cách giữa nhà trường và xã hội” [50], tạo điều kiện để sinh viên thâm nhập môi trường thực tế tại các công ty, xí nghiệp, doanh nghiệp và học hỏi kiến thức chuyên môn cũng như những kỹ năng nghề nghiệp. Cũng như các trường Đại học, Cao đẳng khác, sinh viên của trường Đại học Hoa Sen cũng được yêu cầu phải hoàn thành đợt thực tập trước khi hoàn thành chương trình học ở trường. Điều khác biệt là, tại Đại học Hoa Sen, khoảng thời gian thực tập của sinh viên có thể kéo dài từ 2- 6 tháng và được chia làm hai đợt là là thực tập nhận thức (the first internship) trong năm thứ hai hoặc thứ ba và thực tập tốt nghiệp (the final internship) trong năm cuối của chương trình đào tạo. Nổi bật là tại kỳ thực tập nhận thức cũng là kỳ thực tập đầu tiên của sinh viên tại doanh nghiệp, sinh viên phải trải qua quãng thời gian để thực tập những kiến thức chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp qua đó có nhận thức đúng về nghề nghiệp tương lai của mình. Thực tế, trong quá trình thâm nhập thực tế này, sinh viên gặp rất nhiều vấn đề. Kỹ năng giải quyết vấn đề sẽ giúp sinh viên xử trí tốt những tình huống xảy ra trong quá trình thực tập tại môi trường mới và mang lại kết quả cao trong đợt thực tập cũng như tạo dựng được sự tự tin trong công việc cho mỗi sinh viên. Như vậy, có thể khẳng định kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập thực sự rất quan trọng. Tuy nhiên, bên cạnh những nghiên cứu khác nhau về kỹ năng sống thì những nghiên cứu về kỹ năng GQVĐ chưa thực sự đa dạng. Đặc biệt, chưa có một tác giả trong nước cũng như ngoài nước nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập của sinh viên nói chung và sinh viên trường Đại học Hoa Sen nói riêng. Từ đó, chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu: “Kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen TP.HCM”. 2.Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen và những nguyên nhân của thực trạng này. 3.Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen 3.2. Khách thể nghiên cứu - Nhóm khách thể nghiên cứu chính của đề tài là sinh viên trường Đại học Hoa Sen đã hoàn thành đợt thực tập nhận thức. - Bên cạnh đó, nhóm khách thể bổ trợ là các giảng viên hướng dẫn thực tập của trường Đại học Hoa Sen và nhân viên các cơ quan, doanh nghiệp tiếp nhận sinh viên thực tập từ trường Đại học Hoa Sen. 3.3.Giả thuyết nghiên cứu Sinh viên trường Đại học Hoa Sen có kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức ở mức thấp. Thực trạng này do nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân nổi bật là sinh viên chưa được trang bị về kỹ năng giải quyết vấn đề. 4.Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4.1. Phạm vi về nội dung - Đề tài chỉ nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen, không nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập tốt nghiệp và các vấn đề khác của sinh viên trường Đại học Hoa Sen. - Kỹ năng giải quyết vấn đề được nghiên cứu như là một kỹ năng sống. 4.2. Phạm vi về khách thể nghiên cứu Đề tài chỉ nghiên cứu trên 300 sinh viên năm thứ 3, hệ đại học ở các chuyên ngành: Công nghệ thông tin, Quản trị kinh doanh, Quản trị du lịch, khách sạn và nhà hàng của trường Đại học Hoa Sen và 51 giảng viên trường Đại học Hoa Sen, 34 nhân viên các doanh nghiệp khác nhau. 5.Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hóa một số lý luận về kỹ năng, kỹ sống, kỹ năng giải quyết vấn đề. 5.2. Khảo sát thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen. 5.3. Phân tích nguyên nhân thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập của sinh viên trường Đại học Hoa Sen. 6.Phương pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Chúng tôi thu thập, tham khảo và nghiên cứu những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về kỹ năng, kỹ năng sống, kỹ năng giải quyết vấn đề trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn để hệ thống hoá và xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài nghiên cứu. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn a. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Bảng hỏi được xây dựng dựa trên kết quả thu thập được thông qua bảng câu hỏi mở giành cho các 50 SV và 5 GV trường Đại học Hoa Sen. Từ đó, chúng tôi xây dựng ba bảng hỏi khác nhau giành cho ba nhóm khách thể nghiên cứu bao gồm SV, GV và NV các doanh nghiệp. - Bảng 1: được khảo sát trên khách thể SV, 31 câu chia làm 6 nhóm câu hỏi: những vấn đề của SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân những khó khăn khi giải quyết vấn đề, tự đánh giá của SV về kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân, nhận thức của SV về kỹ năng giải quyết vấn đề, một tình huống với 10 câu hỏi mở đánh giá mức độ thực hiện thao tác giải quyết vấn đề, 10 tình huống đánh giá kết quả giải quyết vấn đề của SV và những đề xuất của SV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân. - Bảng 2: được khảo sát trên khách thể GV, gồm 5 câu hỏi với 5 nhóm câu hỏi như sau: những vấn đề của SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân những khó khăn khi giải quyết vấn đề, đánh giá của GV về kỹ năng giải quyết vấn đề của SV và những đề xuất của GV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của SV. - Bảng 3: được khảo sát trên khách thể NV, gồm 5 câu hỏi với 5 nhóm câu hỏi như sau: những vấn đề của SV khi thực tập nhận thức, những khó khăn của SV khi giải quyết vấn đề, nguyên nhân những khó khăn khi giải quyết vấn đề, đánh giá của NV về kỹ năng giải quyết vấn đề của SV và những đề xuất của NV để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của SV. b. Phương pháp phỏng vấn Phương pháp này được sử dụng như một phương pháp hỗ trợ để làm rõ thêm những thông tin cho kết quả nghiên cứu với các nội dung phỏng vấn như sau: - Đối với sinh viên: Sự chuẩn bị của chính sinh viên cũng như nhà trường cho đợt thực tập; Đánh giá của sinh viên về sự hỗ trợ của giảng viên và công ty trong đợt thực tập; Những khó khăn của sinh viên trong đợt thực tập và những yếu tố ảnh hưởng đến đợt thực tập; Đánh giá của sinhh viên về kỹ năng giải quyết vấn đề của bản thân và những đề xuất để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề. [Phụ lục 4.1, tr.156] - Đối với giảng viên: Quy trình tổ chức thực tập tại trường Đại học Hoa Sen và đánh giá của các thầy/cô về ưu, khuyết điểm của quy trình này; Đánh giá của các thầy/cô về sự hợp tác của các công ty, khả năng thích ứng của sinh viên và thái độ của sinh viên trong đợt thực tập; Đánh giá của các thầy/cô về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên và đề xuất để cải thiện kỹ năng GQVĐ của sinh viên. [Phụ lục 4.2, tr.158] - Đối với nhân viên các doanh nghiệp: Đánh giá của nhân viên về kiến thức chuyên môn, kỹ năng giao tiếp và thái độ của sinh viên trong đợt thực tập; Nhận xét của nhân viên về sự hỗ trợ của công ty đối với sinh viên thực tập, Đánh giá của nhân viên về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên và những góp ý để cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên. [Phụ lục 4.3, tr.160] c. Phương pháp toán thống kê Từ những số liệu thu thập được qua phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, chúng tôi sử dung phần mềm thống kê toán học SPSS 16.5 để xác định các chỉ số về tần số, tỉ lệ %, điểm trung bình, tương quan (Chi- Square, Anova…),… 7.Những đóng góp của đề tài 7.1. Về mặt lý luận - Góp phần làm rõ thêm những cơ sở lý luận về kỹ năng nói chung và kỹ năng giải quyết vấn đề nói riêng. - Xây dựng một số khái niệm công cụ phục vụ nghiên cứu đề tài, xác định cấu trúc của kỹ năng giải quyết vấn đề, các bước và các thao tác cụ thể của kỹ năng giải quyết vấn đề. 7.2. Về mặt thực tiễn Xác định được thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề trong quá trình thực tập nhận thức của sinh viên trường Đại học Hoa Sen và những nguyên nhân của thực trạng này. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1. Những nghiên cứu kỹ năng GQVĐ trên thế giới Trên thế giới, các nhà nghiên cứu trên các lĩnh vực khác nhau đã có nhiều công trình nghiên cứu KN GQVĐ trên bình diện lý luận và thực tiễn. Mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận KN GQVĐ dưới một góc độ khác nhau nhưng đa phần các tác giả đều thống nhất KN GQVĐ được thể hiện thông qua việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống khác nhau của đời sống (được gọi là THCVĐ). Và quá trình GQVĐ là một quá trình đòi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm giải pháp và thực hiện giải pháp. Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về THCVĐ, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ và đặc biệt là cấu trúc của KN GQVĐ, đồng thời ứng dụng kỹ năng GQVĐ trong đời sống con người trên các khía cạnh khác nhau. Tại Liên Xô, các nhà Tâm lý học đã có những nghiên cứu lý luận về THCVĐ làm cơ sở để xây dựng những lý luận về KN GQVĐ. Trong đó, có thể kể đến những tác giả tiêu biểu như X.L. Rubinstein, A.M. Machiuskin, V. Okon, I.Ia. Lecne, V.A. Cruchetxki, A.V. Petrovski. Năm 1958, một đại diện tiêu biểu của Tâm lý học Macxit là X.L. Rubinstein, trong nghiên cứu của mình đã cho rằng tác dụng của THCVĐ là “lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy…” [1] bởi vì “Quá trình tư duy bắt đầu từ việc phân tích THCVĐ…” [1]. Quan điểm này rất gần với A.V. Petrovski (1982) vì theo Petrovski: “THCVĐ là tình huống được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý xác định của con người, nó kích thích tư duy khi trước con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa đủ để đạt được mục tiêu mới này” [33]. Trong khi đó, A.M. Machiuskin (1972) đã coi THCVĐ là một dạng đặc biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi một trạng thái tâm lý khiến chủ thể phải tìm kiếm những tri thức, phương hướng hành động nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình [33]. V. Okon (1976) cũng cho rằng đặc trưng cơ bản của THCVĐ là trạng thái lúng túng về lý thuyết và thực hành trong quá trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh nghiệm đã có của chủ thể với những tri thức mới. Nhờ đó người học phải huy động năng lực của mình để giải quyết mâu thuẫn [17]. Đặc biệt, I. Ia. Lecne (1977) phân tích sâu hơn về THCVĐ và ông đã trình bày thêm về “trạng thái tâm lý” hay “trạng thái lúng túng” mà A.M. Machiuskin và V. Okon đã nói đến chính là “thái độ của chủ thể đối với trở ngại nảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc. Nhưng đó là thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải tìm tòi khắc phục. Nếu không ý thức được khó khăn thì không nảy ra nhu cầu tìm tòi, và không có nhu cầu tìm tòi thì không có tư duy sáng tạo…” [17]. Có thể nói, theo quan niệm của Lecne cũng như các tác giả trên thì thì chỉ khi nào chủ thể nhận thức được vấn đề thì THCVĐ mới là tác nhân để khởi nguồn cho sự tìm tòi, tư duy và sáng tạo để đáp ứng nhu cầu nhận thức của mình. Ngoài ra, Lecne cũng cho biết điều kiện cần để THCVĐ kích thích chủ thể tư duy là khi chủ thể “sẵn có những tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để “xử sự” với nội dung cụ thể đó” [33]. Bên cạnh đó, V.A. Cruchetxki (1981) cũng nghiên cứu về THCVĐ và kết luận THCVĐ xuất hiện khi có “mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của học sinh (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo) và những vấn đề nảy sinh trước các em khi giải quyết những nhiệm vụ nhận thức trong học tập. Mâu thuẫn này tạo nên hoạt động tư duy tích cực” [17]. Như vậy, theo quan điểm của các nhà Tâm lý học Xô Viết thì đặc trưng cơ bản của THCVĐ là sự mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của chủ thể và tri thức mới. Từ đó, chủ thể nảy sinh nhu cầu giải quyết THCVĐ, kích thích tư duy và đi đến GQVĐ. Từ những nghiên cứu lý luận đã nêu trên, các tác giả đã ứng dụng rất thành công kỹ năng GQVĐ vào dạy học với một phương pháp dạy học gọi là dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề. Trong các nghiên cứu của mình, các tác giả cho rằng “THCVĐ là mấu chốt của dạy học giải quyết vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề là sự tổ chức dạy học bao gồm việc tạo ra THCVĐ trong giờ học, kích thích nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi cuốn học sinh vào hoạt động nhận thức. Người học sẽ được đặt ra những vấn đề trong từng THVCĐ cụ thể và phải tìm cách giải quyết để chiếm lĩnh tri thức”. [19]. Các nghiên cứu này đã có một giá trị thực tiễn cao khi ngày nay, dạy học nêu vấn đề được các nhà sư phạm ứng dụng trong giảng dạy như một phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, vì chú trọng đến việc nghiên cứu cách thức tổ chức lớp học sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề mà các tác giả chưa quan tâm nghiên cứu các bước hình thành KN GQVĐ trong quá trình dạy học. Trong khi các nhà nhà Tâm lý học Liên Xô tập trung nghiên cứu KN GQVĐ ở khía cạnh KN giải quyết các THCVĐ thì tại Mỹ, các nhà nghiên cứu quan tâm đến việc nghiên cứu KN GQVĐ như là một kỹ năng xã hội quan trọng. Đặc biệt, đa phần các tác giả đều đi tìm lời giải cho bài toán về cấu trúc của KN GQVĐ cũng như các bước của KN GQVĐ và những yếu tố tâm lý tác động đến quá trình GQVĐ. Cụ thể, năm 1982, hai tác giả Jeffrey R. Bedoll và Shelley S. Lennox đã xác định KN GQVĐ là một KN quan trọng. Hai tác giả đã xếp KN GQVĐ là KN xã hội (Social skill) thứ 7 trong 10 KN xã hội không thể thiếu trong cuộc sống. Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra 7 bước để giải quyết vấn đề (Nhận thức về vấn đề, Định nghĩa vấn đề, Liên hệ những cách phương án, Đánh giá những giải pháp, Ra quyết định, Thực hiện giải pháp, Kiểm tra hiệu quả của phương án) [55]. Trong khi đó, R.J.Sternberg (1986), J.R.Hayes (1989), A.J.Naples (2005) cho rằng mỗi người cần tiến hành giải quyết vấn đề theo quy trình các bước: nhận biết vấn đề, định nghĩa và biểu đạt vấn đề trong óc, đề ra các chiến lược giải quyết, sắp xếp các kiến thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và thể chất để giải quyết vấn đề, giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu và đánh giá tính đúng đắn của phương án giải quyết [47] Nhà nghiên cứu J.D.Bransford chỉ ra thêm các bước GQVĐ là một quá trình trí tuệ diễn ra trong đầu (mental process), một người GQVĐ thành công là một người biết tiến hành linh hoạt từng giai đoạn trong từng tình huống cụ thể. [52]. Đồng ý với quan điểm của J.D.Bransford, Sharon L.Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant- San Diego) khẳng định KN GQVĐ đề bao gồm trong đó nhiều kỹ năng như: nhận dạng THCVĐ, phát hiện THCVĐ, xác định bản chất của vấn đề, tập trung các ý tưởng để giải quyết vấn đề, đánh giá các ý tưởng và chọn ra ý tưởng tối ưu, lập kế hoạch và thực hiện ý tưởng đó bằng hành vi cụ thể. [52]. Như vậy, các nhà nghiên cứu ở Mỹ trong phần trình bày trên đã góp phần đưa ra lời giải cho câu hỏi KN GQVĐ gồm các bước nào? Và các nguyên tắc cơ bản trong quá trình GQVĐ. Bên cạnh đó, đã có rất nhiều tác giả khác chú trọng nghiên cứu về những yếu tố tâm lý tác động đến quá trình GQVĐ. Qua đó, các tác giả chỉ ra các KN thành phần không thể thiếu trong KN GQVĐ như KN nhận dạng vấn đề, KN phân tích thông tin, KN ra quyết định, KN biểu đạt vấn đề, … Nhưng không dừng ở đó, nhiều nhà nghiên cứu đi sâu tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ, đặc biệt là các yếu tố tâm lý. Cụ thể, Dorit Wenke đã nghiên cứu về ảnh hưởng của khả năng trí tuệ đến việc giải quyết những vấn đề phức tạp của mỗi người. [47]. Theo ông, khả năng trí tuệ của mỗi người là những khả năng, những quá trình và những cơ chế nhận thức làm cho người này khác với người kia ảnh hưởng đến quá trình giải quyết vấn đề của mỗi người. David Z. Hambrick (Đại học Michigan) cũng kết luận khả năng GQVĐ của mỗi người có phụ thuộc vào khả năng trí tuệ, khả năng sáng tạo và chịu ảnh hưởng của trí nhớ làm việc (Working memory). [46]. Ngoài ra, hai tác giả Todd I.Lubart và Christophe Mouchiroud (2005) có đề cập đến sự sáng tạo và cho rằng đây là một trong những khả năng ảnh hưởng theo chiều hướng tích cực đến việc giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, trong một vài trường hợp, sự sáng tạo lại có thể trở thành một sự cản trở đối với quá trình giải quyết vấn đề [53]. Cùng có những lập luận như Lubart và Mouchiroud là Shozo Hibino và Gerald Nadler (2009) khi hai tác giả này khẳng định nếu biết vận dụng tư duy sáng tạo vào GQVĐ thì các vấn đề không chỉ được giải quyết mà còn được giải quyết một cách tốt nhất. Từ đó, hai ông đã đưa ra 7 nguyên tắc vàng để giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và tối ưu. [38] Đặc biệt Shannon White (2005) khi nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ đã cho thấy khả năng biểu đạt vấn đề là một trong những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến kỹ năng GQVĐ.[61]. Do vậy, muốn giải quyết tốt vấn đề, mỗi người phải biểu đạt vấn đề thật rõ ràng và đầy đủ. Từ đó, tác giả khẳng định KN biểu đạt là một KN quan trọng trong KN GQVĐ. Như vậy, thông qua những nghiên cứu lý luận của mình, các tác giả đã góp phần làm rõ thêm những lý luận về KN GQVĐ, các bước, các thao tác củ KNGQVĐ và những yếu tố ảnh hưởng đến KN GQVĐ như khả năng tư duy sáng tạo, khả năng biểu đạt vấn đề, trí nhớ,… Bên cạnh những nghiên cứu lý luận, các nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng GQVĐ ở Mỹ cũng rất đa dạng. Tiến sĩ Leslie E. Borck và tiến sĩ Stephen B. Fawcett (1982) nghiên cứu kỹ năng GQVĐ ứng dụng trong công tác tham vấn và trị liệu tâm lý, từ đó xây dựng một chương trình đào tạo về kỹ năng tham vấn và KN GQVĐ giành cho những người làm công tác tham vấn với một hệ thống bài tập được thể hiện trong từng tình huống cụ thể. [59] Cũng có những ý tưởng như hai tác giả trên nhưng Jeffrey R. Bedoll & Shelley S. Lennox (1982) hướng đến đối tượng là những vấn đề của phụ nữ trong các gia đình. Hai tác giả cũng đã xây dựng một khóa huấn luyện với những bài tập thực hành cho các học viên khi đối mặt với những kiểu hành vi thụ động, quả quyết và hung hăng (Assertive, Aggressive and Passive Behaviors) trong giao tiếp.[55] Trong khi đa phần các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về KN GQVĐ trên các đối tượng người trưởng thành thì Sharon L.Foster và Marcelle Crain (2002) (Đại học quốc tế Alliant- San Diego) tập trung nghiên cứu việc hình thành và rèn luyện kỹ năng GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ em được học tập và bồi dưỡng về kỹ năng GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin và dễ hòa nhập với bạn bè và môi trường mới.[52]. Kết quả này của Foster và Crain đã có tác động mạnh mẽ đến các nhà giáo dục và các bậc phụ huynh để quan tâm rèn luyện KN GQVĐ cho trẻ ngay từ lúc nhỏ. Một giá trị lớn nữa trong nghiên cứu của mình là hai tác giả đã xây dựng được một chương trình giáo dục KN GQVĐ một cách chi tiết. Tuy nhiên, nghiên cứu của hai tác giả chỉ dừng lại ở trẻ độ tuổi từ 510 tuổi. Ngoài ra, John Malouff (Viện nghiên cứu tâm lý đại học New England, Úc) (2002) sau khi nghiên cứu trên nhiều nhóm khách thể khác nhau tại Úc đã đưa ra 50 chiến lược giải quyết vấn đề và chia thành 9 loại chiến lược với những ví dụ cụ thể giúp con người hiểu được vấn đề, làm đơn giản các nhiệm vụ, xác định nguyên nhân của vấn đề cũng như sự giúp đỡ từ bên ngoài để tìm ra cách giải quyết, xác định cách giải quyết tốt nhất. [56]. Bên cạnh đó, trong lĩnh vực quản lý, Howard Senter đã đưa ra những công cụ và những thủ pháp T 7 thiết yếu thông qua những tình huống từ thực tiễn công tác quản lý để giải quyết vấn đề theo trình tự 6 bước.[51]. Ngày nay, kết quả nghiên cứu của Howard Senter được các nhà quản lý, các doanh T 7 nghiệp ứng dụng để nâng cao KN GQVĐ cho các nhân viên của mình. Như vậy, có thể thấy, trên thế giới KN GQVĐ đã được nghiên cứu từ rất lâu trên nhiều khách thể khác nhau và mang những giá trị ứng dụng cao. Song vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào đánh giá về mức độ của KN GQVĐ ở các nhóm khách thể nêu trên cũng như nhóm khách thể là SV Đại học. 1.1.2. Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề tại Việt Nam Cũng như các nhà khoa học trên thế giới, tại Việt nam, khi nghiên cứu lý luận về KN GQVĐ, các tác giả cũng quan tâm nghiên cứu về THCVĐ như Triệu Xuân Quýnh, (1993); Nguyễn Quang Uẩn (1995); Bùi Văn Huệ (1996); Phạm Minh Hạc (1998), Trần Trọng Thuỷ (1998),….đều có cùng quan điểm khi cho rằng: tư duy được kích thích bởi tình huống (hoàn cảnh) có vấn đề [30]. [34]. THCVĐ được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức được cá nhân xác định được là cái gì đã biết, và cái gì còn chưa biết phải tìm, đồng thời cũng phải có nhu cầu (động cơ) tìm kiếm nó. [34]. Nguyễn Văn Tư (1995) cũng có nêu: Tri thức hoặc cách thức hành động mà chủ thể chưa biết, phải tìm, phải đạt được- đó là mặt khách quan. Còn mặt chủ quan của THCVĐ thể hiện ở chỗ chủ thể phải nhận thức được cái phải tìm đó, có nhu cầu giải quyết và có khả năng giải quyết (bằng những tri thức, kỹ năng, kỷ xảo, kinh nghiệm đã có). [31] Các tác giả khác như Nguyễn Đình chỉnh (1995), Nguyễn Ngọc Bảo (1995) cũng có quan điểm như trên về tính khách quan và chủ quan trong THCVĐ khi nghiên cứu về kiểu dạy học nêu vấn đề. [ 36 ] Bên cạnh những nghiên cứu về động cơ thúc đẩy quá trình giải quyết THCVĐ như trên, Nguyễn Ngọc Quang (1994) đã phân chia thành các loại tình huống khác nhau cũng là tình huống chứa đựng vấn đề trong cuộc sống như tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống “tại sao” hay “nhân- quả”. [23]. Bên cạnh đó, Nguyễn Đình Chỉnh (1995) phân loại thêm tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống không phù hợp, tình huống xung đột, tình huống lựa chọn, tình huống giả thuyết. [25] Trên cơ sở những nghiên cứu lý thuyết, các tác giả cũng đã có những nghiên cứu thực tiễn trên nhiều lĩnh vực của đời sống. Và cũng như các nhà nghiên cứu của Liên Xô, những nhà nghiên cứu trong nước đã ứng dụng kỹ năng GQVĐ vào dạy học với với phương pháp dạy học GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề với việc xây dựng những THCVĐ trong quá trình giảng dạy trên lớp. Có thể kể đến tác giả Lê Trung Thành (2004) nghiên cứu việc “Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm văn chương ở bậc trung học” trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học của mình [15]. Tác giả Nguyễn Anh Tuấn, quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong từng giờ lên lớp với đề tài: “Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh Trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học” (2003) [18]. Tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thắng nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài: “Nâng cao chất lượng dạy học phần “cảm ứng điện từ và dòng điện xoay chiều” ở các trường Trung học cơ sở dân tộc nội trí thông qua việc bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh” (2003) [27]. Tác giả Cao Đình Trung Hậu nghiên cứu đề tài thạc sĩ “Hình thành năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học phần cơ học lớp 10” (2003). [2]. Thông qua những nghiên cứu này, các tác giả đều cho thấy giáo viên hoàn toàn có thể nâng cao năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua việc giảng dạy các môn học trong giờ học tại lớp. Tuy nhiên, các đề tài trên chưa đo lường được chính xác mức độ kỹ năng GQVĐ của học sinh cũng như những lý luận sâu sắc về con đường hình thành năng lực GQVĐ cho học sinh mà chỉ dừng lại ở việc xây dựng giáo án với các tình huống có vấn đề để kích thích học sinh tìm cách giải quyết. Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác về kỹ năng GQVĐ cũng được tiến hành trong lĩnh vực lĩnh vực khoa học kỹ thuật, giao tiếp, quản lý. Cụ thể, nghiên cứu ứng dụng kỹ năng GQVĐ trong lĩnh vực khoa học kỹ thuật, Phan Dũng (1997) cho rằng khi GQVĐ, người tìm lời giải cho bài toán phải tiến hành hành động tư duy theo một quy trình mà ông gọi là “chương trình rút gọn quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề và ra quyết định”. Quá trình này sẽ bao gồm 6 bước: hiểu bài toán, đề ra mục đích cần đạt, trả lời các câu hỏi, phát biểu mâu thuẫn, phác thảo các ý tưởng và ra quyết đinh chọn phương án tối ưu. [35] Việc sử dụng kỹ năng GQVĐ trong công tác huấn luyện, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý được nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam quan tâm như: Nguyễn Văn Khánh (1986), Trần Văn Hà (1995), Vũ Văn Tảo (1996), Phạm Viết Nhụ (1997). Đặc biệt, tác giả Nguyễn Thị Thuý Dung đã nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài “Kỹ năng giải quyết tình huống quản lý của các học viên các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học”. Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học có nhận thức về tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao, nhưng kỹ năng giải quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối thấp. Và sau khi được rèn luyện về kỹ năng giải quyết tình huống quản lý thì các học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học có kỹ năng giải quyết tình huống quản lý ở mức độ tương đối cao. [30]. Song trong nghiên cứu này, tác giả chưa nghiên cứu về những hành động cụ thể của các học viên khi giải quyết các tình huống. Đồng thời, các tình huống trong giai đoạn thực nghiệm khá gần với những tình huống được tập huấn nên không thấy rõ khả năng di chuyển sang những tình huống mới của học viên mà điều này là một trong những biểu hiện để đánh giá mức độ kỹ năng giải quyết tình huống. Những nghiên cứu lý luận và thực tiễn chúng tôi đã trình bày trên cho thấy mỗi nhà nghiên cứu, mỗi tác giả của Việt Nam có một quan điểm của riêng mình, song có thể tóm tắt quan niệm của các tác giả thành những điểm cơ bản như sau: - Vấn đề là một tình trạng mà con người chưa biết làm cách nào để đạt được mục đích mình mong đợi. - Mọi vấn đề đều chứa đựng THCVĐ. - THCVĐ chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, đòi hỏi con người phải suy nghĩ để tìm ra cái chưa biết để đạt được mục đích của mình. - Do vậy, từ vấn đề, rồi đến THCVĐ là nguồn kích thích tư duy và hoạt động nhận thức. Tuy nhiên, một hạn chế rất rõ trong các nghiên cứu lý luận về kỹ năng GQVĐ tại Việt Nam đó là các tác giả chỉ dừng lại ở việc xây dựng những khái niệm cơ bản về vấn đề, THCVĐ cũng như những yếu tố thúc đẩy quá trình GQVĐ. Ngoài ra, các nghiên cứu chưa tạo dựng được một quy trình GQVĐ hoàn chỉnh với các bước GQVĐ và các KN bộ phận trong quá trình GQVĐ. Bên cạnh đó, những nghiên cứu ứng dụng kỹ năng GQVĐ còn rất hạn chế. 1.1.3. Những nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên Bên cạnh những nghiên cứu về KN GQVĐ được trình bày ở những mục trên, các nhà nghiên cứu đã tập trung tìm hiểu về những vấn đề của sinh viên cũng như KN của họ khi giải quyết những vấn đề này. Đặc biệt, tại một số nước như Mỹ, Hàn Quốc, Malaysia, KN GQVĐ của sinh viên được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm với đa dạng các khía cạnh từ kỹ năng giải quyết vấn đề trong học tập đến những kỹ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống. Trong khi đó, tại Việt Nam, KN GQVĐ chỉ mới được nghiên cứu trong thời gian gần đây và chỉ mới dừng lại ở việc nghiên cứu kỹ năng giải quyết những tình huống sư phạm. Dưới đây, chúng tôi điểm qua một số nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên của các tác giả trong và ngoài nước. Tại Mỹ, năm 1957, Polya đã có những nghiên cứu có giá trị về kỹ năng GQVĐ của sinh viên. Từ đó, mô hình Polya (Polya Model) về những kỹ năng bộ phận cũng như các cấp độ của kỹ năng giải quyết vấn đề được giới thiệu đến mọi người. [ 39 ] Bảng 1.1: Các cấp độ của kỹ năng GQVĐ theo quan niệm của Polya Cấp độ Các bước Các kỹ năng bộ phận Cấp độ 1 Hiểu vấn đề Đọc, xác định, hiểu, quan sát và làmm rõ vấn đề Cấp độ 2 Xây dựng kế hoạch Kỹ năng tư duy độc lập và tư duy sáng tạo đề tìm giải pháp thích hợp để giải quyết vấn đề Cấp độ 3 Thực hiện kế hoạch Kỹ năng thực hiện giải quyết vấn đề Cấp độ 4 Kiểm tra, nhìn lại Đánh giá hiệu quả của giải pháp đã sử dụng để toàn bộ vấn đề giải quyết vấn đề và sử dụng giải pháp khác nếu cần. Hilarie Bryce Davis, Ed.D, (1969), đã nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết những vấn đề trong học tập của sinh viên khối ngành công nghệ tại Mỹ”. Nghiên cứu của Hilarie cho thấy, không hoàn thành những đồ án thực tiễn trong mỗi môn học chuyên ngành chính là vấn đề của đa số sinh viên ngành công nghệ gặp phải. Hai nguyên nhân vấn đề này của sinh viên chính là: Thứ nhất, sinh viên không biết tự đặt ra những câu hỏi phù hợp để từ đó có thể giúp họ biết được vấn đề mình đang gặp phải là gì và bắt đầu tiến trình giải quyết nó; Thứ hai, sinh viên gặp khó khăn trong kết nối ý tưởng với những thành viên khác để cùng giải quyết vấn đề. Cũng từ đó, tác giả đã đưa ra mô hình Mindware và một phần mềm để hỗ trợ sinh viên giải quyết những vấn đề trong học tập. [ 59 ] Wolfok, 1995 nghiên cứu chuyên sâu về những phương pháp dạy học tích cực trong đó có dạy học nêu vấn đề. Trong nghiên cứu của mình, Woolfolk đã kết luận, trong kỹ năng GQVĐ có 2 kỹ năng cơ bản và cũng là 2 kỹ năng sinh viên gặp nhiều khó khăn nhất: xác định mục tiêu và thực hiện phương án. ”[62] Năm 2008, nhóm 3 tác giả Gierl, Mark J.; Wang, Changjiang; Zhou, Jiawen nghiên cứu đề tài T 5 7T 5 T 7 T 7 T 7 T 7 T 7 “Sử dụng phương pháp phân nhóm thuộc tính để đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề trong bài toán Đại số học của các thí sinh trong cuộc thi SAT”. Trong nghiên cứu này, 3 tác giả đã thực hiện trên T 0 1 mẫu 5.000 khách thể là các sinh viên và cũng là các thí sinh trong cuộc thi SAT. Từ những thuộc tính được xây dựng trong giai đoạn nghiên cứu 1 và những thuộc tính quan sát được từ giai đoạn 2, các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều kết luận có giá trị. Đặc biệt, họ đã khẳng định kỹ giải quyết vấn đề trong bài toán Đại số học của các thí sinh dự thi SAT ở mức độ tương đối cao. [48] T 0 1 Tại Hàn Quốc, năm 2007, tác giả Han, Ki- Soon nghiên cứu đề tài “Các ưu điểm và hạn chế trong giáo dục năng khiếu ở Hàn Quốc- Góc nhìn từ trung tâm khoa học giáo dục năng khiếu ISEP” với sự nhấn mạnh về việc rèn luyện kỹ năng sống cho sinh viên, đặc biệt là kỹ năng GQVĐ. Với mục đích của nghiên cứu này, tác giả đã thực hiện nghiên cứu với khách thể nghiên cứu là trung tâm ISEP tại Hàn Quốc với sự quan sát trong một thời gian sáu tháng trên 10 giáo sư và 50 sinh viên tại ISEP, sau đó kết hợp với phỏng vấn chuyên sâu và khảo sát. Từ đó tác giả kết luận, SV tại trung tâm ISEP chưa được dạy một cách bài bản về kỹ năng giải quyết vấn đề và sinh viên có kỹ năng GQVĐ ở mức độ tương đối thấp. [49] Tại Malaysia, năm 2009, Kamariah Md Kamaruddin và Hazni Qamar Nuru, Đại học Teknologi T 0 1 10T Kolej Tun Hussein Onn thực hiện nghiên cứu “Thực trạng kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên tại Kuittho, Malaysia”.. Trong nghiên cứu này, 75,5% sinh viên trả lời giảng viên của họ có ứng dụng phương pháp dạy học truyền thống; 66,8% sinh viên cho biết họ đã được biết về dạy học giải quyết vấn đề trong quá trình học tại trường hoặc ngoài trường; và kỹ năng GQVĐ của sinh viên đạt ở mức độ thấp.[54] Đây là những đóng góp thực tiễn của đề tài cho vấn đề trang bị kỹ năng GQVĐ cho sinh viên. Tuy nhiên, các tác giả chưa tìm ra được những nguyên nhân khác ảnh hưởng đến thực trạng kỹ năng GQVĐ của sinh viên ngoài nguyên nhân sinh viên được không được học phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Đồng thời, nghiên cứu này còn bó hẹp trong khách thể là sinh viên ở các thành phố lớn. Đặc biệt có rất nhiều tác giả trong khoảng 20 năm trở lại đây đã quan tâm nghiên cứu về kỹ năng giải quyết những vấn đề khủng hoảng trong cuộc sống cũng như trong học tập của sinh viên. Riêng trường Đại học Southern of American, tại trang web nội bộ đã cho thấy có 4.157.000 nghiên cứu khác nhau về kỹ năng giải quyết vấn đề. Trong đó, 1.283.000 nghiên cứu về kỹ năng giải quyết những vấn đề khủng hoảng của sinh viên do các giáo sư và các học viên cao học đến từ nhiều nước khác nhau của nhà trường đã nghiên cứu. Tại Việt Nam, nhiều tác giả đã nghiên cứu về kỹ năng giải quyết vấn đề của sinh viên nhưng chủ yếu chỉ tập trung nghiên cứu kỹ năng giải quyết vấn đề trong từng tình huống sư phạm trong thực tế giảng dạy cũng như những tình huống sinh viên sư phạm gặp phải trong quá trình thực tập sư phạm như các tác giả: Ngô Công Hoàn, Bùi Văn Huệ, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh (1992). [23] Như vậy, mặc dù KN GQVĐ cũng là một khía cạnh được các nhà nghiên cứu trong nước chú trọng. Song, một thực tế là những nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng GQVĐ của sinh viên ở Việt