Tài liệu Hình thành và phát triển một số kỹ năng thích nghi trí tuệ cho học sinh trung học phông qua dạy học hình học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN VIẾT DŨNG HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN MỘT SỐ KỸ NĂNG THÍCH NGHI TRÍ TUỆ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC HÌNH HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGHỆ AN, 2014 1 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH NGUYỄN VIẾT DŨNG HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN MỘT SỐ KỸ NĂNG THÍCH NGHI TRÍ TUỆ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC HÌNH HỌC Chuyên ngành: Lý luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 62. 14. 01. 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HỌC Hƣớng dẫn khoa học: GS.TS. ĐÀO TAM NGHỆ AN, 2014 2 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn của GS. TS. Đào Tam. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào. Nguyễn Viết Dũng 3 DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN Viết tắt Viết đầy đủ 1. ĐC : Đối chứng 2. GQVĐ : Giải quyết vấn đề 3. GV : Giáo viên 4. HĐ : Hoạt động 5. HS : Học sinh 6. KN : Kỹ năng 7. TNTT : Thích nghi trí tuệ 8. KT : Kiểm tra 9. PP : Phương pháp 10. SGK : Sách giáo khoa 11. THPT : Trung học phổ thông 12. TN : Thực nghiệm 13. TNSP : Thực nghiệm sư phạm 4 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 4 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4 4. Giả thuyết khoa học 4 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 4 6. Phương pháp nghiên cứu 4 7. Những đóng góp của luận án 5 8. Những luận điểm đưa ra bảo vệ 5 9. Cấu trúc của luận án 5 Chƣơng 1 6 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN 1.1. Năng lực và kỹ năng 6 1.1.1. Khái niệm về năng lực 6 1.1.2. Khái niệm về kỹ năng 7 1.1.3. Mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực 9 1.2. Kỹ năng thích nghi trí tuệ 10 1.2.1. Trí tuệ 10 1.2.2. Thích nghi trí tuệ 11 1.2.3. Kỹ năng thích nghi trí tuệ 18 1.2.4. Những biểu hiện của kỹ năng thích nghi trí tuệ trong dạy học Toán 25 1.3. Hình thành và rèn luyện kỹ năng thích nghi trí tuệ cho học 38 sinh 1.3.1. Sự hình thành kỹ năng thích nghi trí tuệ 38 1.3.2 Các dạng hoạt động nhằm rèn luyện kỹ năng thích nghi trí tuệ 44 1.4. Rèn luyện kỹ năng thích nghi trí tuệ thể hiện trong một số 54 phƣơng pháp dạy học tích cực 1.4.1. Sự thích nghi trí tuệ theo quan điểm lý thuyết hoạt động 54 1.4. 2. Sự thích nghi trí tuệ theo lý thuyết dạy học khám phá 55 5 1.4.3. Sự thích nghi trí tuệ theo phương pháp dạy học 57 phát hiện và giải quyết vấn đề 1.4.4. Sự thích nghi trí tuệ theo quan điểm lý thuyết kiến tạo 58 1.5. Khảo sát thực trạng dạy học theo hƣớng hình thành và phát 61 triển kỹ năng thích nghi trí tuệ cho học sinh ở trƣờng THPT 1.5.1. Mục đích 61 1.5.2. Nội dung khảo sát 62 1.5.3. Công cụ khảo sát 62 1.5.4. Nguyên nhân của những hạn chế trong việc hình thành và phát 64 triển kỹ năng thích nghi trí tuệ 1.6. Kết luận chƣơng 1 65 Chƣơng 2 66 MỘT SỐ BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG THÍCH NGHI TRÍ TUỆ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Vai trò của môn hình học trong việc hình thành và phát 66 triển kỹ năng thích nghi trí tuệ 2.1.1. Một số đặc điểm của SGK hình học ở trường THPT 66 2.1.2. Vai trò của môn Hình học trong trường THPT 67 2.1.3. Một số đặc trưng của môn hình học trong trường THPT 68 2.1.4. Cơ sở hình thành và phát triển kỹ năng thích nghi trí tuệ trong 68 dạy học hình học 2.2. Những định hƣớng trong việc đề ra các biện pháp nhằm 69 hình thành và phát triển kỹ năng thích nghi tuệ cho học sinh 2.3. Một số biện pháp hình thành và phát triển kỹ năng thích 72 nghi trí tuệ cho học sinh trong dạy học hình học ở trƣờng THPT 2.3.1. Biện pháp 1: Luyện tập cho học sinh vận dụng và khai thác tri thức phương pháp thông qua hoạt động liên tưởng nhằm khắc phục các khó khăn và chướng ngại nhâ ̣n thức trong quá trình học t ập hình học 6 72 2.3.2. Biện pháp 2: Luyện tập cho học sinh hoạt động tìm tòi các vấn 86 đề tương tự từ hình học phẳng sang hình học không gian và ngược lại 2.3.3. Biện pháp 3: Tạo cơ hội để học sinh hoạt động vận dụng kiến thức hình học vào thực tiễn 99 2.3.4. Biện pháp 4: Luyện tập cho học sinh các hoạt động xâm nhập đối tượng để biế n đổ i đố i tươ ̣ng nhằm phát hiện các mối quan hê ̣ ẩ n chứa bên trong đố i tươ ̣ng thông qua những tri thức đã biế t 117 2.3.5. Biện pháp 5: Luyện tập cho học sinh kỹ thuật sử dụng tri thức 128 của hình học phẳng để giải quyết các vấn đề của hình học không gian 2.3.6. Biện pháp 6: Tăng cường hoạt động học hợp tác nhằm tạo ra 142 môi trường thích nghi cho học sinh khi giải toán hiǹ h ho ̣c 2.4. Kết luận chƣơng 2 153 Chƣơng 3 154 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm sư phạm 154 3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm 154 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 154 3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm 156 3.5. Tập huấn cho giáo viên thực hiện dạy học các tiết thực nghiệm 158 3.6. Tiến trình thực nghiệm sư phạm 159 3.7. Kết luận chương 3 180 KẾT LUẬN 181 Danh mục các công trình của tác giả đã công bố liên quan trực tiếp 182 đến luận án Tài liệu tham khảo 183 PHỤ LỤC 190 7 DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU, BIỂU ĐỒ TT Tên sơ đồ, bảng biểu, biểu đồ Ký Trang hiệu Sơ đồ 1 1.1 Sơ đồ lôgic của luận án 2 1.2 Sơ đồ mối quan hệ giữa toán học và thực tiễn 25 3 1.3 Sơ đồ hai con đường trong dạy học định lý 30 4 1.4 Sơ đồ qúa trình thích nghi trí tuệ 39 5 1.5 Sơ đồ mô tả lý thuyết kiến tạo 58 6 1.6 Sơ đồ mô tả lý thuyết kiến tạo đã bổ sung 59 7 1.7 Sơ đồ hoạt động nhận thức nhờ mối liên tưởng của 74 Platônốp Bảng biểu 8 2.1 Bảng một số chướng ngại thường gặp khi chuyển đổi 84 giữa hình học phẳng và hình học không gian 9 2.2 Bảng tương tự giữa hình bình hành và hình hộp 89 10 2.3 Bảng tương tự giữa tam giác và tứ diện 90 11 2.4 Bảng tương tự giữa phương trình giữa mặt phẳng và 90 không gian 12 2.5 Bảng các yếu tố tương tự giữa hình học phẳng và hình 92 học không gian 13 2.6 Bảng các yếu tố tương tự giữa tam giác và tứ diện 95 14 2.7 Bảng mối quan hệ giữa đường thẳng và mặt phẳng 131 15 3.1 Bảng thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC 160 trước khi TNSP vòng 1 16 3.2 Bảng phân bố điểm của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi 163 TNSP vòng 1 17 3.3 Bảng phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và nhóm ĐC sau khi TNSP vòng 1 8 163 18 3.4 Bảng thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC 167 trước khi TNSP vòng 2 19 3.5 Bảng phân bố điểm của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC 172 sau khi TN vòng 2 20 3.6 Bảng phân bố tần suất luỹ tích hội tụ lùi 172 Bảng kết quả cụ thể quan sát hoạt động của 178 HS 177 của nhóm TN và nhóm ĐC sau TN vòng 2 21 3.7 nhóm lớp TN của 3 trường THPT 22 3.8 Bảng ý kiến của HS về việc tham gia các tiết học theo 178 PP hình thành và phát triển kỹ năng TNTT 23 3.9 Bảng ý kiến của GV về dạy học Hình học có áp dụng 179 các biện pháp hình thành và phát triển kỹ năng TNTT cho HS THPT Biểu đồ 24 3.1 Biểu đồ Đa giác đồ về chất lượng học tập của nhóm TN 161 và ĐC 25 3.2 Biểu đồ Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của 163 nhóm lớp TN và ĐC sau khi TNSP vòng 1 26 3.3 Biểu đồ Đường biểu diễn tần suất luỹ tích hội tụ lùi của nhóm TN và ĐC trong đợt TNSP vòng 2 Hình 1.1 đến hình 1.15 Hình 2.1 đến hình 2.41. 9 173 Sơ đồ 1.1. SƠ ĐỒ LÔGIC CỦA LUẬN ÁN Hoạt động dẫn tới thích nghi trí tuệ Hoạt động đồng hóa và điều ứng Hoạt động biến đổi đối tượn g Hoạt động xâm nhập đối tượn g Kỹ năng thích nghi trí tuệ Hoạt động chuyể n hóa các liên tưởng Các giai đoạn hình thành và phát triển kỹ năng thích nghi trí tuệ Các dạng hoạt động nhằm rèn luyện kỹ năng thích nghi trí tuệ CÁC KỸ NĂNG THÍCH NGHI TRÍ TUỆ TRONG DẠY HỌC TOÁN Những biểu hiện của kỹ năng thích nghi trí tuệ thông qua các phương pháp dạy học tích cực Một số biện pháp nhằm hình thành và phát triển kỹ năng thích nghi trí tuệ Biện pháp 1 Biện pháp 2 Biện pháp 3 Biện pháp 4 Thực nghiệm sư phạm KẾT LUẬN 10 Biện pháp 5 Biện pháp 6 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu” đồng thời nhấn mạnh: “Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” [3, tr. 130]. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã thông qua Đề án “ Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã nêu rõ: “ Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, học tốt, quản lý tốt; ... có hiểu biết và kỹ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt và làm việc có hiệu quả”. Luật Giáo dục 2005 (Bổ sung 2009) đã nêu: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” (Chương I, Điều 2) và quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” (Chương II, Điều 28) [57, tr.8]. Đổi mới phương pháp (PP) dạy học theo chương trình Sách giáo khoa (SGK) hiện nay hướng vào việc tăng cường các hoạt động (HĐ) trí tuệ và các HĐ toán học của học sinh (HS). Chương trình giáo dục phổ thông hiện nay thể hiện rất rõ định hướng vận dụng các PP dạy học hiện đại, có tính năng động và có tính xã hội hóa cao, có chức năng tích cực hóa người học, khuyến khích học tập, phát triển kỹ năng (KN) xã hội của người học. Đây là cơ sở để HS hình thành và phát triển KN học tập hiệu quả, KN sống và trong HĐ thực tiễn. Kỹ năng sống và KN vận dụng kiến thức vào thực tiễn được cộng đồng thế giới xem như yếu tố hạt nhân của chất lượng giáo dục. Quá trình rèn luyện KN là một quá trình thích nghi. 1 Trong tâm lý học phát sinh nhận thức, J. Piaget cho rằng: “Thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa hành động của cơ thể lên môi trường sống xung quanh. Đó là quá trình tác động qua lại giữa cơ thể với môi trường” [65, tr.379]. Khi bàn về trí thông minh - trí tuệ, J. Piaget viết: “Mọi trí thông minh đều là một sự thích nghi; mọi sự thích nghi đều bao hàm sự đồng hóa những sự vật của trí óc, cũng như quá trình bổ sung của sự điều ứng” [70, tr.301]. Tương tự như vậy, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Nếu họ có thể vận dụng những tri thức và quan niệm sẵn có vào những đối tượng mới thì đó là đồng hóa; nếu những đối tượng mới tác động trở lại chủ thể buộc họ phải điều chỉnh những tri thức hoặc quan niệm sẵn có để giải quyết vấn đề nảy sinh thì đó là điều tiết (hay điều ứng). Đồng hóa và điều ứng được gọi chung là thích nghi với môi trường” [46, tr.210]. Như vậy, trong quá trình nhận thức, chủ thể phải tích cực, chủ động suy nghĩ nhằm bác bỏ những quan niệm cũ không còn phù hợp, phải điều chỉnh những tri thức, quan niệm cũ thông qua các HĐ biến đổi đối tượng nhằm làm bộc lộ các thuộc tính của đối tượng, từng bước xâm nhập vào đối tượng để hiểu, giải thích và vận dụng chúng. Quá trình nhận thức như vậy là quá trình thích nghi thông qua tương tác với môi trường. Vận dụng được vấn đề này vào dạy và học là hết sức quan trọng trong việc đổi mới PP dạy học. Đây là vấn đề rất khó khăn và mới mẻ, đang thu hút các nhà nghiên cứu giáo dục. Việc đổi mới PP dạy học đã và đang được tiến hành một cách đồng bộ, trong đó có việc đổi mới chương trình môn Toán ở trường Trung học phổ thông (THPT). Hình học là một bộ môn có vai trò rất quan trọng trong việc góp phần hoàn thiện tri thức toán học phổ thông và phát triển tư duy cho HS. Thực tế cho thấy, tâm lý HS thường e ngại học môn Hình học vì tính chất trừu tượng của nó. Đặc biệt là hình học không gian, trí tưởng tượng không gian của HS còn nhiều hạn chế, khả năng vẽ hình, “đọc hình”, suy luận lôgic trong hình học chưa chặt chẽ, còn nhầm lẫn giữa hình học phẳng và hình học không gian trong tư duy trừu tượng. HS chưa được quan tâm đúng mức về việc hình thành và phát triển KN thích nghi trí tuệ (TNTT) trong quá trình giải quyết vấn đề (GQVĐ). Trong khi đó, nội dung bộ môn Hình học cấp THPT chứa đựng những yếu tố thích hợp để hình thành và phát triển kỹ năng TNTT trong quá trình dạy học. Hơn nữa như Phạm Minh Hạc trong lời tựa cuốn “Tuyển tập tâm lý học J. Piaget” đã viết: “Tất cả học sinh bình thường đều có 2 năng lực suy luận toán học nếu ta biết cách dựa vào hoạt động của chúng, cũng như biết gạt bỏ những ức chế tình cảm luôn luôn gây ra cho chúng mặc cảm tự ti trong khi học môn học này” [30, tr.19]. Khi đánh giá về học thuyết phát sinh nhận thức của J. Piaget, Pualpraisse nhận xét: “Từ đây cho tới cuối thế kỷ, tôi e rằng tâm lý học thế giới chỉ việc khai thác riêng các ý tưởng của J. Piaget thì cũng không làm sao hết được” [65, tr.373]. Hiện nay, việc hình thành và phát triển kỹ năng TNTT cho HS trong dạy học toán là một đề tài được nhiều nhà khoa học, nhà giáo quan tâm. Trong tài liệu PP dạy học môn Toán được tái bản lần thứ 4, Nguyễn Bá Kim nhiều lần đề cập đến học tập bằng thích nghi: “Người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và những sự mất cân bằng”, “Điều quan trọng là thiết lập những tình huống có dụng ý sư phạm để người học học tập trong hoạt động học tập bằng thích nghi” [46, tr.117]. Tác giả Đào Tam chủ nhiệm đề tài nghiên cứu trọng điểm cấp Bộ năm 2008: “Bồi dưỡng các thành tố của năng lực thích nghi trí tuệ cho sinh viên sư phạm ngành Toán ở trường đại học thông qua việc tiếp cận các quan điểm dạy học hiện đại”, mã số đề tài B2007-2738-TĐ và các công trình [81], [82], [83], [84], [85],[86] đã phân tích một số vấn đề về TNTT và vận dụng quan điểm TNTT vào dạy học môn Toán. Tác giả Nguyễn Phú Lộc trong [51, tr.11] đã sơ đồ hóa quá trình TNTT và đề xuất các biện pháp sư phạm hỗ trợ cho quá trình đồng hóa và điều ứng trong dạy học. Luận án tiến sỹ khoa học giáo dục của Đỗ Văn Cường [20], với đề tài: “Bồi dưỡng cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hình học không gian ở trường trung học phổ thông” và các công trình [18], [19] đã có nhiều kiến giải về khái niệm TNTT, xây dựng được các biện pháp bồi dưỡng cho HS năng lực TNTT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Hình học không gian ở trường THPT. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách đầy đủ và hệ thống để tìm ra các giải pháp nhằm luyện tập cho HS các kỹ năng TNTT trong dạy học Toán ở trường THPT. Vì những lý do nói trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: "Hình thành và phát triển một số kỹ năng thích nghi trí tuệ cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học Hình học" 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu để nhằm xây dựng các biện pháp bồi dưỡng và luyện tập các kỹ 3 năng TNTT cho học sinh THPT thông qua việc dạy học Hình học. Từ đó góp phần đổi mới việc dạy học Toán trong giai đoạn hiện nay nhằm đáp ứng đổi mới chương trình SGK môn Toán. 3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Sự hình thành và phát triển kỹ năng TNTT trong dạy học Hình học ở trường THPT. 3.2. Khách thể nghiên cứu Các HĐ dạy học nội dung hình học ở trường THPT. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được một số kỹ năng TNTT và đề xuất một số biện pháp nhằm hình thành và phát triển một số kỹ năng TNTT cho học sinh THPT qua dạy học hình học thì sẽ góp phần tích cực nâng cao hiệu quả học môn Hình học, góp phần nâng cao chất lượng học tập và giảng dạy môn Toán ở trường THPT. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu làm sáng tỏ các luận điểm TNTT từ các góc độ tâm lý học phát sinh, tâm lý học liên tưởng và tâm lý học HĐ. Nghiên cứu khái niệm TNTT theo hướng gắn kết các PP dạy học không truyền thống như: dạy học theo lý thuyết HĐ, dạy học theo thuyết kiến tạo, dạy học theo lý thuyết tình huống... 5.2. Phân tích cơ sở thực tiễn của việc xác định các kỹ năng TNTT trong dạy học Hình học. 5.3. Đề xuất các giải pháp luyện tập, hình thành và phát triển các kỹ năng TNTT cho học sinh THPT qua dạy học Hình học. 5.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm các biện pháp sư phạm đã đề xuất. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu lý luận về tâm lý học, triết học, lý luận dạy học Toán liên quan đến khái niệm TNTT và việc luyện tập kỹ năng TNTT của HS. 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Khảo sát thực tiễn dạy học của giáo viên (GV), thực tiễn học tập môn Hình học của HS theo hướng hình thành và phát triển một số kỹ năng TNTT để từ đó rút ra các ưu, nhược điểm để khắc phục. 6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm (TNSP) nhằm kiểm tra, đánh giá các giải pháp luyện tập các kỹ năng TNTT của HS. 4 7. Những đóng góp của luận án 7.1. Làm rõ thêm nội hàm của khái niệm TNTT 7.2. Xây dựng được các giai đoạn hình thành và phát triển kỹ năng TNTT 7.3. Nêu được các biểu hiện của quá trình TNTT, các dạng HĐ nhằm luyện tập kỹ năng TNTT, những biểu hiện của TNTT thông qua các PP dạy học tích cực và qua việc dạy học khái niệm, dạy học định lý, dạy học giải bài tập Toán. 7.4. Xây dựng được sáu biện pháp để hình thành và phát triển kỹ năng TNTT nhằm nâng cao hiệu quả dạy học Hình học ở trường THPT. 7.5. Có thể sử dụng luận án làm tài liệu tham khảo cho GV để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường THPT. 8. Những luận điểm đƣa ra bảo vệ 8.1. Các quan điểm về TNTT cho thấ y cầ n luyê ̣n tập mô ̣t số kỹ năng TNTT cho HS thông qua da ̣y ho ̣c môn Toán ở trường THPT. 8.2. Các giai đoạn hình thành và phát triển một số kỹ năng TNTT đươ ̣c phân chia hơ ̣p lý. 8.3. Các dạng HĐ nhằm luyện tập kỹ năng TNTT đươ ̣c xác đinh ̣ phù hợp. 8.4. Các biện pháp nhằm hình thành và phát triển một số kỹ năng TNTT trong dạy học Hình học ở trường THPT rấ t cầ n thiế t và khả thi. 9. Cấu trúc của luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Danh mục tài liệu tham khảo, nội dung luận án trình bày gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Các biện pháp luyện tập hình thành và phát triển một số kỹ năng thích nghi trí tuệ cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học Hình học Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỂN 1.1. Năng lực và kỹ năng 1.1.1. Khái niệm về năng lực Năng lực (capacity) được nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm. Theo Từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê: “Năng lực là phẩm chất tâm lý tạo ra cho con người hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [71, tr.661]. Khi nghiên cứu về năng lực, Phạm Minh Hạc cho rằng: “Năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của một người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy” [30, tr.145]. Theo quan điểm của tâm lý học, năng lực là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một HĐ nhất định nhằm đảm bảo cho HĐ đó đạt hiệu quả cao. Năng lực còn được hiểu theo một cách khác, năng lực là tính chất tâm sinh lý của con người chi phối quá trình tiếp thu kiến thức, KN và kỹ xảo tối thiểu là cái mà người đó có thể dùng khi HĐ. Năng lực của con người được hình thành trên cơ sở tư chất tự nhiên của cá nhân, không phải hoàn toàn do tự nhiên mà phần lớn do HĐ, luyện tập mà có. Trong các năng lực thì năng lực trí tuệ là quan trọng nhất. Dự án Việt – Bỉ về “Hỗ trợ học từ xa” của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã nêu: “Năng lực trí tuệ là sự thể hiện khả năng phản ứng của cá nhân đối với chất lượng của giao tiếp xã hội trong cộng đồng. Lớp học là nơi để học sinh thể hiện khả năng hợp tác trí tuệ, phê phán có ‎ý thức, nhu cầu suy lý, nhu cầu khám phá. Học sinh được động viên để nắm và khẳng định lại những nguyên tắc, ý tưởng, lập luận và lý giải. Thiếu năng lực trí tuệ, người học không thể thực hành nhận thức một cách hiệu quả” [23, tr.45]. Khi bàn về năng lực, tác giả Trần Luận cho rằng: “Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá nhân của con người đáp ứng được yêu cầu của một loại hoạt động nhất định và là điều kiện cần thiết để hoàn thành có kết quả tốt đẹp loại hoạt động đó” [4; tr. 87]. Từ những luận điểm về năng lực, chúng tôi xác định: Năng lực là sự tổng hợp những thuộc tính cá nhân của con người, đáp ứng những yêu cầu của một HĐ nào đó và đảm bảo cho HĐ đó đạt được những kết quả cao. 6 1.1.2. Khái niệm về kỹ năng Có nhiều khái niệm về KN đã được các nhà nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước đưa ra. Theo Từ điển Hán Việt: “Kỹ năng là khả năng vận dụng tri thức khoa học vào thực tiễn” [5]. Theo Từ điển giáo dục: “ Kỹ năng là khả năng thực hiện hành động, hoạt động một cách thành thạo, linh hoạt, phù hợp với mục tiêu trong các điều kiện khác nhau” [31]. Theo tác giả Thái Duy Tuyên: “Mỗi kỹ năng bao gồm một hệ thống thao tác trí tuệ và thực hành; thực hiện trọn vẹn hệ thống này sẽ đảm bảo đạt được mục đích đã đặt ra” [88]. M. A. Đanilôp cho rằng: “Kỹ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức, dựa trên kiến thức; kỹ năng chính là kiến thức trong hành động” [25]. Qua nghiên cứu các khái niệm về KN của một số tác giả nêu trên, chúng tôi nhận thấy có 2 hướng tiếp cận KN như sau: - KN là cách thức về kỹ thuật hành động phù hợp với mục đích và điều kiện HĐ mà con người đã nắm vững. Khuynh hướng này cho rằng KN gắn liền với việc thực hiện một hệ thống HĐ nhằm đạt được mục đích đã xác định, diễn ra trong các điều kiện nhất định. Người có kỹ năng HĐ nào đó là người nắm được các tri thức về HĐ và thực hiện các hành động theo đúng yêu cầu của nó mà không cần tính đến kết quả hành động. Theo quan điểm này, tác giả V. A. Cruchexki cho rằng: “Kỹ năng là các phương thức hoạt động, là những cái gì con người đã nắm vững. Khi nắm vững các phương thức hoạt động là con người đã có kỹ năng, không cần đến kết quả của hành động” [12, tr.79]. Theo tác giả A. G. Côvaliôp: “Kỹ năng là phương thức thực hiện các hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động” [13, tr.11]. Trần Trọng Thủy khi bàn về KN đã viết: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật của hành động. Con người nắm được cách thức hành động- tức là kỹ thuật của hành động là có kỹ năng” [92, tr.2]. - KN không chỉ là cách thức về kỹ thuật hành động mà còn là biểu hiện của năng lực con người. Khuynh hướng này quan tâm đến kết quả của hành động. Như vậy, KN là năng lực thực hiện có hiệu quả một nhiệm vụ nào đó, là sự vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có vào HĐ của cá nhân. Theo quan điểm này, tác giả Lêvitôp cho rằng: “KN là sự thực hiện có kết quả một tác động nào đó hay một HĐ phức tạp bằng cách áp dụng hay lựa chọn 7 những cách thức đúng đắn có tính đến những điều kiện nhất định. Một người có KN hành động là phải nắm được và phải vận dụng đúng đắn các cách thức của hành động và thực hiện hành động có kết quả” [50, tr.3]. K. K. Platônôp khẳng định: “Cơ sở tâm lý của kỹ năng là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích và hành động, các điều kiện và phương thức hành động” [72, tr.77]. A. V. Petrôxki cũng cho rằng: “Kỹ năng là sự vận dụng tri thức, kỹ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đề ra” [67, tr.175]. Còn tác giả Đặng Thành Hưng quan niệm rằng: “Kỹ năng là những dạng chuyên biệt của năng lực nhằm thực hiện hành động cá nhân. Năng lực luôn được xem xét trong mối quan hệ với một dạng hoạt động nhất định. Năng lực phải được cấu thành bởi ba yếu tố căn bản: tri thức về lĩnh vực hoạt động và cách tiến hành; kỹ năng tiến hành hoạt động; những điều kiện tâm lý để tổ chức thực hiện tri thức và kỹ năng trong một cơ cấu thống nhất và có định hướng cụ thể” [38]. Về bản chất, hai hướng tiếp cận trên không phủ định lẫn nhau. Sự khác nhau là ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của KN. Chúng tôi tiếp cận KN theo hướng: KN là năng lực thực hiện các công việc có kết quả trong đó bao hàm cả quan niệm KN là kỹ thuật hành động. Nghĩa là, muốn có KN trước hết phải có kiến thức làm cơ sở cho việc hiểu biết về nội dung công việc mà KN hướng tới và tri thức về bản thân KN như quy trình HĐ từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện một hành động đúng với mục đích đề ra. Như vậy, con người chỉ có thể hành động có hiệu quả khi biết sử dụng tri thức và vận dụng tri thức trong hành động để thực hiện nhiệm vụ tương ứng. Từ những nghiên cứu về KN, chúng tôi hiểu: KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một HĐ nào đó trong những điều kiện nhất định, bằng cách vận dụng và lựa chọn những tri thức và kinh nghiệm đã có. Với định nghĩa này, chúng tôi nhận thấy việc hình thành và phát triển các KN chỉ có thể đạt được thông qua các HĐ rèn luyện có mục đích cụ thể, phù hợp với KN đó. Việc hình thành và phát triển các KN là một quá trình chứ không phải là một số bước đơn lẻ; hình thành và phát triển KN bao gồm cả hướng dẫn cũng như cơ hội thực hành để vận dụng. Cũng cần phân biệt KN và kỹ xảo. Nói về kỹ xảo, Phạm Minh Hạc viết: “Kỹ xảo là loại hoạt động được tự động hóa nhờ hoạt động, đặc điểm của nó là không 8 có sự kiểm soát thường xuyên của ý thức. Động tác mang tính khái quát, không có động tác thừa, kết quả cao mà ít tốn năng lượng thần kinh và bắp thịt” [30, tr.225]. KN và kỹ xảo đều được hình thành trên cơ sở các tri thức về hành động đã được lĩnh hội và triển khai trong thực tiễn, về bản chất chúng đều là các thuộc tính kỹ thuật của hành động cá nhân. Kỹ xảo thuần thục hơn, tự động hóa hơn KN và được giải phóng khỏi sự kiểm soát của ý thức. Kỹ xảo có tính hoàn thiện hơn KN và được hình thành trên cơ sở KN có trước. Nội hàm của kỹ năng: - Về mặt cấu trúc: KN bao gồm tri thức về hành động và các hành động cụ thể; KN có tính phức hợp, gồm nhiều HĐ, liên kết các KN nhỏ với nhau. - Về mặt kết quả: KN là sự thực hiện có kết quả một HĐ nhất định. - Về mặt nguồn gốc: KN được hình thành thông qua HĐ, trải nghiệm, huấn luyện và đào tạo. - Về tính phát triển: KN có các mức độ phát triển khác nhau, từ thấp đến cao và mức hoàn thiện là kỹ xảo; từ mức kỹ thuật hành động đến mức trở thành phẩm chất, năng lực con người, tức là trở thành một loại phẩm chất nhân cách; từ tạm thời đến bền vững; từ mang tính khu trú trong một phạm vi HĐ đến linh hoạt chuyển hóa sang các lĩnh vực khác nhau. 1.1.3. Mối quan hệ giữa kỹ năng và năng lực Từ những khái niệm về năng lực và KN nêu trên, chúng tôi hiểu rằng giữa KN và năng lực cũng có mối quan hệ khăng khít với nhau. KN là thành phần quan trọng của năng lực, hiện thực hoá năng lực, còn năng lực là nền tảng không thể thiếu của KN. Kỹ năng là khả năng thực hiện công việc đạt đến một hiệu quả nhất định trong khi năng lực lại đảm bảo cho việc thực hiện công việc đó đạt chất lượng cao. Người có KN tốt chưa hẳn đã là người có năng lực tốt, nhưng thông qua rèn luyện KN sẽ làm cho con người phát triển năng lực của bản thân. Một người có năng lực trong lĩnh vực nào thì sẽ đồng nghĩa với việc họ có tri thức và KN liên quan đến năng lực đó. Muốn năng lực phát triển ở mức độ cao con người cần phải biết vận dụng sáng tạo tri thức, KN một cách linh hoạt trong HĐ thực tiễn. Và vì thế, nếu một người không có tri thức, KN về một HĐ nào đó thì cũng đồng nghĩa với việc họ có ít năng lực về HĐ đó. Mặc dù năng lực phụ 9 thuộc nhiều vào “tố chất” với tư cách là tiền đề quan trọng, nhưng tố chất đó chỉ được phát huy cao nhất khi con người được trang bị những tri thức và KN về HĐ đó, nếu không thì những tiềm năng chứa đựng trong mỗi con người khó có thể trở thành hiện thực hoặc phát triển ở mức độ tốt nhất. Kỹ năng là một mặt biểu hiện năng lực của con người, khi con người có năng lực về một HĐ nào đó thì điều đó đồng nghĩa với việc họ có KN về HĐ cùng với những thuộc tính để đảm bảo cho HĐ đạt kết quả cao nhất. 1.2. Kỹ năng thích nghi trí tuệ 1.2.1. Trí tuệ Khái niệm về trí tuệ đã được các nhà khoa học đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau. Các tác giả của Đại bách khoa toàn thư Pháp định nghĩa: “trí tuệ là năng khiếu hiểu biết mà công cụ là ngôn ngữ”. Từ điển ngôn ngữ tiếng Nga cho rằng: “trí tuệ là HĐ nhận thức của con người, là khả năng tư duy một cách lôgic và sáng tạo”. Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định”. Tuy nhiên, có thể khái quát một cách tương đối các quan niệm đã có về trí tuệ thành 3 nhóm chính: “thứ nhất, coi trí tuệ là khả năng HĐ lao động và học tập của cá nhân; thứ hai, đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng của cá nhân; thứ ba, trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân” [64, tr.41]. Quan niệm thứ nhất khá phổ biến. Nhà tâm lý học người Nga B.G. Ananhev cho rằng trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó. Nhà tâm lý học người Pháp A. Binet (1857-1911) đã nghiên cứu và xác định được những HS kém do khả năng trí tuệ và những em do lười hoặc do nguyên nhân khác cho thấy giữa hai yếu tố của quan niệm này có mối quan hệ nhân quả với nhau. Quan niệm thứ hai có những nhà tâm lý học A. Biet (1905), L. Terman (1937), G.X. Cotxchuc (1971), V.A. Cruchetxki (1976), R. Sternberg (1986), D.N. Perkins (1987). Quan niệm này gần như đồng nhất khái niệm trí tuệ với các thành phần cốt lõi của nó là tư duy. Quan niệm thứ ba, có nhiều nhà nghiên cứu như U.Sterner, J. Piaget, D. Wechsler, R. Zazzo…Theo J. Piaget (1969), bất kỳ trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng. D. Wechsler (1939) cho rằng: trí tuệ là khả năng tổng thể để HĐ một 10