Tài liệu Hình thành cho sinh viên đại học sư phạm ngành giáo dục tiểu học kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thứ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH PHẠM THỊ THANH TÚ HÌNH THÀNH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC KĨ NĂNG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TOÁN THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI, PHÁT HIỆN KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 3, 4, 5 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGHỆ AN - 2013 II BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH PHẠM THỊ THANH TÚ HÌNH THÀNH CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC KĨ NĂNG THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC CÁC TÌNH HUỐNG DẠY HỌC TOÁN THEO HƯỚNG TĂNG CƯỜNG HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI, PHÁT HIỆN KIẾN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 3, 4, 5 Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 62.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. GS. TS. Đào Tam 2. PGS. TS. Đỗ Tiến Đạt NGHỆ AN - 2013 III LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS.TS. Đào Tam và PGS.TS. Đỗ Tiến Đạt đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo và động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tôi trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu trường ĐH Vinh; Ban chủ nhiệm khoa Toán, Tổ bộ môn chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán, Phòng Quản lí sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục trường Đại học Vinh, Viện khoa học giáo dục Việt Nam... đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực hiện nội dung luận án. Tôi xin trân trọng biết ơn PGS.TS. Ngô Sỹ Tùng, PGS.TS. Đỗ Đình Hoan, PGS.TS. Vũ Quốc Chung, TS. Chu Trọng Thanh, TS. Nguyễn Văn Thuận, TS. Nguyễn Đinh Hùng, TS. Nguyễn Duy Bình, PGS.TS. Nguyễn Thành Quang, TS. Trần Luận, PGS.TS. Nguyễn Bá Minh, TS. Phan Quốc Lâm, TS. Nguyễn Thị Châu Giang, TS. Phạm Xuân Chung, TS. Nguyễn Chiến Thắng, ... đã giúp đỡ tôi trong quá trình thu thập tài liệu nghiên cứu và đóng góp ý kiến quý báu để hoàn chỉnh luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên khoa Giáo dục trường Đại học Vinh, nơi tôi công tác, các bạn bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình nghiên cứu để hoàn thành luận án. Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn tới bố mẹ, chồng con và cả gia đình tôi đã động viên viên, khích lệ, nâng đỡ tinh thần cho tôi để đi đến kết quả nghiên cứu này. Tác giả luận án IV LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Phạm Thị Thanh Tú V DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 DH Dạy học 2 ĐC Đối chứng 3 ĐHSP Đại học sư phạm 4 GV Giáo viên 5 GVTH Giáo viên tiểu học 6 HS Học sinh 7 HSTH Học sinh tiểu học 8 KN Kĩ năng 9 NXB Nhà xuất bản 10 PP Phương pháp 11 PPDH Phương pháp dạy học 12 SGK Sách giáo khoa 13 SGV Sách giáo viên 14 SP Sư phạm 15 SV Sinh viên 16 TC Tổ chức 17 TH Tình huống 18 THDH Tình huống dạy học 19 TK Thiết kế 20 TN Thực nghiệm VI DANH MỤC CÁC BẢNG, SƠ ĐỒ VÀ ĐỒ THỊ TRONG LUẬN ÁN STT 1 Tên bảng, sơ đồ, đồ thị Bảng 1.1: Nhận thức của GVTH về ý nghĩa của việc rèn luyện Trang 30 KN TK và TC các THDH 2 Bảng 1.2: Quan niệm của GV về một tiết dạy tốt 31 3 Bảng 1.3: Nhận thức của GVTH về việc thực hiện khâu TK bài dạy 33 4 Bảng 1.4: Nguyên nhân dẫn đến các trở ngại, khó khăn cho GV 37 trong khâu tự TK các THDH 5 Bảng 1.5: Quan niệm của SV về một tiết dạy tốt 43 6 Bảng 1.6: Nhận thức của SV về việc thực hiện khâu TK bài dạy 44 7 Sơ đồ 2.1: Chu trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo 65 8 Sơ đồ 2.2: Quan hệ giữa các mục tiêu cơ bản, mở rộng, nâng cao 78 9 Sơ đồ 2.3: Sơ đồ biểu diễn một số định hướng biến đổi bài toán 140 10 Bảng 3.1: Phân tích kết quả TN chuyên đề ở đợt 1 163 11 Bảng 3.2: Bảng biểu thị tần suất hội tụ qua điểm soạn giáo án 165 12 Đồ thị 3.3: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ qua điểm soạn giáo án 165 13 Bảng 3.4: Bảng biểu thị tần suất hội tụ qua điểm tập giảng của SV 166 14 Đồ thị 3.5: Đồ thị biểu diễn tần suất hội tụ qua điểm tập giảng 166 của SV 15 Bảng 3.6: Bảng đáng giá kết quả giảng dạy ở các trường tiểu học 167 của SV 16 Biểu đồ 3.7: Biểu đồ biểu diễn tỉ lệ % đạt các tiêu chí của nhóm TN và ĐC 168 VII MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1 Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu 9 1.1. Cơ sở lí luận 9 1.1.1. Tình huống dạy học, phân loại các tình huống dạy học toán ở tiểu học 9 1.1.1.1. Tình huống 9 1.1.1.2. Tình huống dạy học 9 1.1.1.3. Quan niệm của cá nhân về tình huống dạy học toán trong sự tích 11 hợp các phương pháp dạy học tích cực 1.1.1.4. Phân loại các tình huống dạy học toán ở tiểu học 11 1.1.2. Kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 12 1.1.2.1. Các quan niệm về kĩ năng 12 1.1.2.2. Kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 14 1.1.3. Nghề dạy học và một số yêu cầu, đặc điểm hoạt động của sinh viên 15 sư phạm trong điều kiện thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ 1.1.3.1. Nghề dạy học 15 1.1.3.2. Một số yêu cầu và đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên sư 16 phạm trong điều kiện thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ 1.1.4. Quá trình hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy 18 học toán cho sinh viên ngành Giáo dục tiểu học 1.1.4.1. Quá trình hình thành kĩ năng sư phạm cho sinh viên 18 1.1.4.2. Quá trình hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống 20 dạy học toán ở tiểu học cho sinh viên 1.1.5. Các định hướng cho hoạt động thiết kế và tổ chức các tình huống 22 dạy học toán của sinh viên theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5 1.1.5.1. Một số biện pháp phát triển nhận thức cho học sinh lớp 3, 4, 5 22 thông qua quá trình thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 1.1.5.2. Các hoạt động sinh viên cần rèn luyện trong việc biến đổi tình huống dạy học nhằm tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của 27 VIII học sinh lớp 3, 4, 5 1.2. Cơ sở thực tiễn 30 1.2.1. Thực trạng của giáo viên tiểu học hiện nay trong vấn đề thiết kế và 30 tổ chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện cho học sinh 1.2.1.1. Thực trạng 30 1.2.1.2. Nguyên nhân 36 1.2.1.3. Giải pháp 38 1.2.2. Tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến việc hình thành cho sinh viên ngành 39 Giáo dục tiểu học kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 1.2.2.1. Thực trạng việc hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế và tổ 39 chức các tình huống dạy học toán của giáo viên các trường Đại học đào tạo giáo viên tiểu học 1.2.2.2. Thực trạng việc thực hiện khâu thiết kế và tổ chức các tình huống 42 dạy học toán của sinh viên đại học ngành Giáo dục tiểu học 1.2.2.3. Nguyên nhân của những khó khăn, tồn tại nêu trên 45 1.2.2.4. Các giải pháp 46 1.3. Kết luận Chương 1 47 Chương 2. Một số biện pháp hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế 48 và tổ chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5 2.1. Các căn cứ để xây dựng và thực hiện các biện pháp 48 2.2. Một số biện pháp hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế và tổ 48 chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5 2.2.1. Biện pháp 1: Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác các tri thức cơ 48 bản để định hướng, điều chỉnh, thúc đẩy hoạt động hình thành kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5 theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện của học sinh 2.2.1.1. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Triết học duy vật biện chứng 49 IX 2.2.1.2. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên sinh viên khai thác một số tri thức 56 Toán học liên quan đến nội dung môn toán lớp 3, 4, 5 2.2.1.3. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên sinh viên khai thác một số tri thức 61 Tâm lí học sư phạm trẻ em 2.2.1.4. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Giáo dục học 62 2.2.1.5. Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khai thác một số tri thức Chương trình 68 2.2.2. Biện pháp 2. Trang bị cho sinh viên các kĩ thuật gắn với yêu cầu của 76 hoạt động thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán 2.2.2.1. Kĩ thuật xác định mục tiêu 76 2.2.2.2. Kĩ thuật tìm hiểu vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có của học sinh 80 liên quan đến vấn đề cần giải quyết của bài học 2.2.2.3. Kĩ thuật xác định một số mâu thuẫn nhận thức chứa đựng trong 83 các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5 2.2.2.4. Kĩ thuật biến đổi, sáng tạo các tình huống dạy học toán theo hướng 91 tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức cho học sinh lớp 3, 4, 5 2.2.2.5. Kĩ thuật đặt câu hỏi 105 2.2.3. Biện pháp 3. Hướng dẫn sinh viên thực hành, vận dụng để thiết kế 112 và tổ chức các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5 theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện cho học sinh 2.2.3.1. Hướng dẫn sinh viên thiết kế và tổ chức tình huống dạy học hình 112 thành các khái niệm toán lớp 3, 4, 5 2.2.3.2. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học các tính chất cho HS lớp 3, 4, 5 128 2.2.3.3. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học xây dựng các công thức, qui 131 tắc tính cho hoc sinh lớp 3, 4, 5 2.2.3.4. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học thực hành trong môn Toán 135 lớp 3, 4, 5 2.2.3.5. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học luyện tập, ôn tập 138 2.2.3.6. Thiết kế và tổ chức tình huống dạy học các bài toán thực tiễn, các 145 bài toán giúp phát hiện và hạn chế sai lầm của HS 2.3. Kết luận Chương 2 155 X Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 156 3.1. Mục đích thực nghiệm 156 3.2. Nội dung thực nghiệm 156 3.2.1. Chuyên đề: Thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán lớp 3, 4, 5 156 theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức cho học sinh 3.2.2. Thực nghiệm việc vận dụng sản phẩm thiết kế vào giảng dạy ở trường 158 phổ thông 3.3. Tổ chức thực nghiệm 158 3.4. Kết quả thực nghiệm và một số đánh giá kết quả thực nghiệm 159 3.4.1. Phân tích định tính 159 3.4.2. Phân tích định lượng 160 3.5. Kết luận Chương 3 168 KẾT LUẬN 169 Các công trình nghiên cứu của luận án đã được công bố 170 TÀI LIỆU THAM KHẢO 172 PHỤ LỤC 180 1 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Xuất phát từ một số lí do cơ bản: 1.1. Nhu cầu về đổi mới Giáo dục trong bối cảnh hiện nay Hội nghị lần thứ 4 khoá VII (1993) của ban chấp hành trung ương Đảng đã đề ra: "Cuộc cách mạng về PPDH phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông, áp dụng những PPDH hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề". Theo đó, trong những năm qua Bộ giáo dục và Đào tạo đã đưa ra nhiều giải pháp để đổi mới PPDH: Chú trọng vào mục tiêu bên cạnh cung cấp kiến thức, rèn luyện KN cơ bản còn phải dạy cho HS cách tìm tòi, phát hiện vấn đề, trên cơ sở đó biết vận dụng các tri thức đã biết vào thực tế, học tập một cách linh hoạt, sáng tạo. Để thực hiện những giải pháp đó, đòi hỏi ngành giáo dục phải có sự đổi mới toàn diện, trong đó then chốt là đổi mới quá trình đào tạo ở các trường SP. Luật giáo dục (2005) chỉ rõ: “Mục tiêu của đào tạo trình độ Đại học là giúp SV nắm vững kiến thức chuyên môn và có KN thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành đào tạo”. Các trường ĐHSP phải có trách nhiệm ra sức bồi dưỡng, đào tạo để tạo ra đội ngũ GV vững vàng về tay nghề. Đó là đội ngũ GV có kiến thức chuyên môn tốt, có những KN DH hiện đại và thuần thục. Như vậy, có thể khẳng định, để thực hiện được các định hướng của Đảng và Luật Giáo dục, trong khâu rèn luyện KN nghề, nhất thiết phải rèn luyện cho SV KN TK và TC các THDH cho HS theo định hướng phát huy tính tích cực của HS . Theo Nguyễn Bá Kim: Định hướng đổi mới PPDH hiện nay chỉ rõ người thầy phải là người giữ vai trò TK, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa [55, tr.131]. Theo Đặng Vũ Hoạt [40, tr.31]: Với vai trò chủ thể tác động SP, người GV phải biết TK và TC qui trình DH để từng bước giúp HS giải quyết vấn đề, tìm tòi, phát hiện những tri thức, KN, PP mới. Tương tự như thế, các tác giả Bùi Văn Huệ [47], Phan Thanh Long cũng đã rất coi trọng KN TK và TC các THDH (mà các tác giả gọi là 2 KN chế biến tài liệu dạy và KN TC DH) và xếp chúng vào nhóm KN chuyên biệt. Cũng trong nhiều tài liệu thuộc ngành Giáo dục học, tâm lí học hay PPDH bộ môn Toán, đều đề cập đến KN quan trọng cần phải hình thành và rèn luyện cho các GV cũng như SV SP đó là KN TK và TC các THDH theo các xu hướng DH hiện đại. Mục đích để một mặt giúp HS nắm vững kiến thức mặt khác giúp bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. 1.2. Lịch sử của vấn đề nghiên cứu Đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm đến các vấn đề liên quan đến đề tài: - Ở nước ngoài, tiêu biểu có các tác giả: + Annie Bessot, Francoie Richard, Claude Comiti nghiên cứu mở đầu lí thuyết TH và giới thiệu các TH Didactic. + Vào những năm 1970, Guy Brousseau, R.Douady, Y.Chevarllard,... nêu ra một PP dạy - học khác dựa trên lí thuyết về THDH do Guy Brousseau xây dựng, PP này gọi là PP các TH dạy - học [91, tr.89]. PP này dựa trên lí luận về sự kiến tạo từng bước các tri thức do Piaget nêu ra. + Song song với Guy Brousseau, R.Douady cũng nghiên cứu các THDH, nhưng tập trung hơn vào các TH có vấn đề. + I.Ia. Lecne cũng đã đề cập đến TH có vấn đề: Ông đã phân tích, nghiên cứu và đưa ra quan niệm về TH có vấn đề, so sánh TH có vấn đề với vấn đề, đặc biệt ông đã xem TH có vấn đề là khái niệm chủ yếu và khởi đầu của quan niệm DH nêu vấn đề. + A.M. Machiuskin, nghiên cứu TH có vấn đề từ đó vận dụng chúng trong quá trình tư duy và trong DH. + M.I. Makhơmutôp nghiên cứu TH có vấn đề trong việc TC DH nêu vấn đề ở nhà trường. - Ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu đến THDH, TK các THDH. Có chia thể phân chia các nghiên cứu này theo các xu hướng như sau: + Xu hướng 1: Nghiên cứu những vấn đề chung liên quan đến TK các bài dạy Theo xu hướng này, Đặng Thành Hưng [51], Hoàng Lê Minh [69] và nhiều tác giả khác đã đưa ra các hướng dẫn chung để giúp SV TK bài soạn các môn học - là tổ hợp các THDH và chưa đi sâu vào các khâu kĩ thuật cụ thể cho việc TK và TC các THDH toán. 3 + Xu hướng 2: Các nghiên cứu liên quan đến việc xem xét, nghiên cứu THDH như một công cụ để DH, rèn luyện KN Theo xu hướng này, có các tác giả như: Trần Thị Ngọc Lan đã đưa ra các hướng giúp HS tạo lập ra các bài toán từ các TH mở [60]; Nguyễn Ngọc Quang, trong nhiều nghiên cứu của mình đã đề cập đến các THDH, DH bằng bài toán TH mô phỏng; Phan Đức Duy trong đề tài luận án tiến sỹ của mình đã nghiên cứu về việc: “Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho sinh viên kĩ năng tổ chức bài lên lớp sinh học”[17]; Nguyễn Thị Phương Hoa lại sử dụng PP nghiên cứu TH trong DH Giáo dục học; ... + Xu hướng 3: Nghiên cứu để đưa ra các sản phẩm là các THDH Theo xu hướng này: Trần Thị Ngọc Lan đã đưa ra 100 TH SP dành cho SV, GV ngành giáo dục tiểu học: Các TH liên quan đến kiến thức toán học cơ sở trong DH môn Toán ở Tiểu học; các TH liên quan đến chương trình và SGK môn Toán ở tiểu học; các TH có liên quan đến việc vận dụng các PPDH Toán ở tiểu học; các TH liên quan đến KN ứng xử SP trong DH môn Toán ở tiểu học; các TH liên quan đến việc phát hiện và giúp HS sửa chữa những lỗi sai trong giải toán ở tiểu học [63]; Bùi Thị Mùi, đã đưa ra được 281 TH SP để giáo dục HS phổ thông [71]; Đỗ Thế Hưng sử dụng THDH để DH môn Giáo dục học [53],… + Xu hướng 4: Nghiên cứu liên quan đến việc TK một bài dạy theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức Theo xu hướng này, ngoài tập thể các tác giả viết SGK, SGV, sách bài tập... ở các cấp học đã nghiên cứu, lựa chọn cho mỗi bài học một TK tiêu biểu để định hướng, hướng dẫn GV TC DH còn có rất nhiều tác giả khác là các nhà khoa học, giảng viên, GV quan tâm nghiên cứu. Qua những số liệu trên cho thấy quá trình TK bài giảng là một quá trình mở, không có điểm dừng không những chỉ với GV, SV mà cả các nhà nghiên cứu khoa học nên mặc dù đã có SGK, sách bài tập, sách TK bài giảng cho GV... nhưng vẫn có không ít bài viết đề cập đến vấn đề TK bài dạy. Vì thế vấn đề liên quan tới TK bài giảng trong đó có TK các THDH chắc chắn sẽ còn tốn rất nhiều giấy mực của các nhà nghiên cứu, các GV và SV. 4 Tóm lại, vấn đề hình thành và rèn luyện KN, KN SP cho SV, xây dựng kĩ thuật để hướng dẫn TK các bài học, sử dụng TH như một công cụ để DH... đã được nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Còn về vấn đề: "Hình thành cho SV ĐHSP ngành Giáo dục tiểu học KN TK và TC các THDH toán ở tiểu học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của HS" thì hầu như chưa có tác giả nào đề cập đến, có chăng chỉ là một khâu nhỏ của quá trình đó. 1.3. Vai trò, ý nghĩa và hiệu quả của hoạt động thiết kế và tổ chức bài dạy trong thực tiễn dạy học hiện nay Như trên đã nói, nghiên cứu để đưa ra được một bản TK các bài dạy nói chung, các THDH nói riêng là một việc làm không bao giờ thừa dù ở thời đại nào, vấn đề là các TH đó đáp ứng được yêu cầu đặt ra ở mức độ nào, có thể phát huy được khả năng của HS đến đâu. Để TK được một THDH tương thích với mục tiêu, nội dung bài học cũng như các đối tượng HS đòi hỏi ở người TK sự tinh tế, có hiểu biết sâu sắc cả về tri thức khoa học, tri thức PP lẫn tri thức về tâm lí học, xã hội học... Trong những năm gần đây việc cải tiến, đổi mới PPDH ở tiểu học đã được triển khai và thực hiện đồng bộ ở tất cả các lớp, các môn học. Hầu hết các GVTH đều nhận thức được rõ sự cần thiết phải đổi mới PPDH. Tuy nhiên khi vận dụng vào quá trình DH, mặc dù đã có được một số chuyển biến tích cực nhất định nhưng vẫn chưa phát huy được cao khả năng độc lập, sáng tạo, tự giác, tích cực chủ động trong hoạt động nhận thức của HS. Thể hiện trong quá trình TK bài dạy, nhiều GV vẫn còn cứng nhắc, chưa linh hoạt, sáng tạo, quan niệm SGK là “pháp lệnh” vẫn còn ăn sâu vào trong tiềm thức của nhiều GV. Việc xâm nhập, tiếp cận các lí thuyết DH không truyền thống như DH theo quan điểm hoạt động, DH theo quan điểm kiến tạo, DH khám phá, DH theo quan điểm của lí thuyết TH... còn tương đối xa lạ với nhiều GV chứ chưa nói đến việc vận dụng các lí thuyết đó để TK và TC các THDH. Khảo sát thực tế đào tạo GVTH ở các trường ĐH, đặc biệt trong tình hình thực hiện đào tạo theo học chế tín chỉ như hiện nay, cho thấy việc rèn luyện cho SV KN TK và TC các THDH vẫn còn chưa bài bản, chưa có chiều sâu, SV thường chỉ được luyện tập thông qua quá trình thực hành soạn giáo án, tập giảng (rất ít tiết) trong học phần PPDH toán và quá trình rèn luyện nghiệp vụ SP thường xuyên, thực 5 tập ở trường tiểu học mà thôi còn lại chủ yếu sau này các SV tự tìm tòi nghiên cứu. Thực tế đó trái ngược với nhu cầu thực tế của SV, cũng như tạo ra nhiều khó khăn trong quá trình tự học, tự nghiên cứu của SV. Đối với SV đây phải là một quá trình cần có sự hướng dẫn cụ thể, chi tiết, công phu thì SV mới có thể vận dụng được tốt trong quá trình DH được, bởi nó liên quan đến nhiều khâu trong quá trình học tập, tích lũy kinh nghiệm ở trường đại học và thực tế phổ thông... Rõ ràng, nếu việc TK và TC các THDH không được rèn luyện một cách công phu, bài bản sẽ dẫn đến sự thiếu đồng bộ và quá trình này vẫn bị phụ thuộc nhiều vào chỉ đạo ở trường phổ thông, các trường đại học chưa thể thực hiện vai trò đi đầu, nòng cốt trong việc thực hiện chủ trương đổi mới trong khâu TK bài soạn, SV sau khi ra trường vẫn còn non nớt trong khâu TK bài giảng. Tóm lại, để thực hiện tốt các chủ trương của Đảng, của ngành: Đào tạo được đội ngũ GV tương lai có tay nghề vững vàng, có cái nhìn đúng đắn về nhiệm vụ học tập cũng như nghề nghiệp của bản thân sau này, có bản lĩnh nghề nghiệp, không thụ động, dễ dàng thích ứng với mọi thay đổi, yêu cầu của xã hội thì khâu then chốt cần phải thể hiện đầu tiên ngay trong khâu TK bài soạn nói chung và khâu TK các THDH nói riêng. Quá trình này là một quá trình phức tạp, nó đòi hỏi sự hội tụ của nhiều yếu tố: Từ tri thức khoa học, tri thức PP, tri thức triết học, tâm lí học đến cả các năng lực sáng tạo, giải quyết vấn đề, sự kiên trì, chịu khó.... do đó để thực hiện tốt nhiệm vụ này ở trường đại học cần TC quá trình rèn luyện nghiêm túc, bài bản. Mặt khác, qua thống kê các nghiên cứu trên cho thấy chưa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu việc hình thành KN TK và TC các THDH toán cho SV ngành GDTH. 1.4. Tìm hiểu khả năng vận dụng vốn kiến thức Toán cũng như kinh nghiệm sống để tìm tòi phát hiện kiến thức của học sinh tiểu học Ở tiểu học, được chia hành hai giai đoạn nhận thức: Giai đoạn học tập cơ bản gồm các lớp 1, 2, 3 và giai đoạn học tập sâu gồm các lớp 4, 5. Như vậy, trước khi bước vào lớp 4, HS đã phải có một vốn kiến thức nhất định để chuẩn bị cho việc học tập sâu ở giai đoạn tiếp theo. Hay nói cách khác, đến lớp 3 HS đã có nhiều thuận lợi để tìm tòi, phát hiện kiến thức bằng chính vốn kinh nghiệm sống, cũng như vốn kiến thức toán nhất định của mình. 6 Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Hình thành cho sinh viên đại học sư phạm ngành giáo dục tiểu học kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học Toán ở tiểu học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5". 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Đề xuất một số biện pháp hình thành cho SV ngành Giáo dục tiểu học KN TK và TC các THDH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của HS lớp 3, 4, 5 nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Giáo viên tiểu học trong các trường đại học. 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình hình thành cho SV KN TK và TC các THDH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức cho HS lớp 3, 4, 5. 3.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình đào tạo, bồi dưỡng cho SV, GVTH nhằm hình thành KN triển khai DH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện cho HS. 4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đề tài nghiên cứu những vấn đề về lí luận, thực tiễn, các biện pháp hướng dẫn SV (ngành GDTH của các trường ĐH có đào ngành SP) TK và TC các THDH toán ở tiểu học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức cho HS lớp 3, 4, 5. 5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu đề xuất được các biện pháp hình thành cho SV KN TK và TC các THDH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của HS lớp 3, 4, 5 một cách khoa học, có tính khả thi thì sẽ góp phần nâng cao được năng lực sư phạm cho SV. 6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 6.1. Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn liên quan đến việc hình hành cho SV ngành Giáo dục tiểu học KN TK và TC các THDH theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của HS lớp 3, 4, 5. 6.2. Xây dựng các biện pháp để hình thành KN TK và TC các THDH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức ở HS lớp 3, 4, 5 cho SV ngành Giáo dục tiểu học. 7 6.3. Tiến hành thực nghiệm SP nhằm kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả năng triển khai các biện pháp đã đề xuất vào trong thực tế. 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 7.1. Nghiên cứu lí luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước liên quan đến đề tài luận án. 7.2. Điều tra, quan sát: - Điều tra, khảo sát thực trạng liên quan đến KN TK và TC các THDH của GVTH, SV, giảng viên các trường đại học. - Thăm lớp, dự giờ tập giảng, thực tập SP ở trường phổ thông của SV để rút ra những ưu, nhược điểm cũng như những thuận lợi, khó khăn liên quan đến việc hình thành cho SV KN TK và TC các THDH theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi phát hiện kiến thức ở HS. 7.3. Thực nghiệm sư phạm: TC thực nghiệm SP để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp đã đề xuất. 8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 8.1. Về lí luận: Đưa ra quan niệm của cá nhân về THDH toán, KN TK và TC các THDH toán có giá trị, bổ sung cho lí luận. 8.2. Về thực tiễn: Đề xuất được một số biện pháp có tính khả thi và hiệu quả trong việc hình thành cho sinh viên ngành GDTH KN TK và TC các THDH toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của HS lớp 3, 4, 5. Đề xuất này có giá trị trong đào tạo và bồi dưỡng GV dạy học môn Toán ở tiểu học. 9. NHỮNG LUẬN ĐIỂM ĐƯA RA BẢO VỆ 9.1. Việc đưa ra quan niệm về THDH toán, KN TK và TC các THDH toán; chỉ ra cơ sở của quá trình hình thành KN TK và TC các THDH toán cho SV có ý nghĩa về mặt lí luận. 9.2. Các biện pháp hình thành cho SV KN TK và TC các THDH toán lớp 3, 4, 5 theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức đã đề xuất, có tính khả thi và hiệu quả. 9.3. Trong quá trình thực hiện các biện pháp, đã quan tâm hợp lí đến việc đến việc tăng cường họat động tìm tòi, phát hiện kiến thức cho HS lớp 3, 4, 5. 8 10. BỐ CỤC LUẬN ÁN Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục, Tài liệu tham khảo phần nội dung chính của luận án gồm ba chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2. Một số biện pháp hình thành cho sinh viên kĩ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học toán theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học sinh lớp 3, 4, 5 Chương 3. Thực nghiệm sư phạm 9 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Tình huống dạy học, phân loại các tình huống dạy học toán ở tiểu học 1.1.1.1. Tình huống Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là sự diễn biến của tình hình về mặt cần phải đối phó” [111, tr.996]. Theo Nguyễn Bá Kim: TH được hiểu “là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể có thể là người, còn khách thể lại là một hệ thống nào đó” [55, tr.195]. Theo Trần Văn Hà: “Tình huống chính là sự kiện cần nghiên cứu, xử lí, là những mâu thuẫn diễn ra trong một hay nhiều yếu tố của hệ sinh thái nhân văn” [53, tr.13]. Như vậy có thể hiểu các thuật ngữ nêu trên: “tình hình” hay “hệ thống phức tạp” là tổng thể nói chung những sự kiện, hiện tượng có quan hệ với nhau diễn ra trong một không gian, thời gian nào đó cho thấy một tình trạng, một sự việc, một xu thế phát triển của sự vật,... đòi hỏi chủ thể (con người) phải suy nghĩ để giải quyết. Theo các quan niệm này, các yếu tố cấu thành TH bao gồm: Hoàn cảnh (tình trạng, văn cảnh, thời gian, không gian, địa điểm); đối tượng (người, sự vật, sự kiện, hiện tượng); quan hệ (lớn hơn, bé hơn, tỉ lệ, tỉ số %, song song, vuông góc... giữa các số, các giá trị đại lượng hoặc các hình hình học…; quan hệ họ hàng, quan hệ anh chị em ruột,...); diễn biến (yêu cầu phải thực hiện, câu hỏi phải trả lời, nhiệm vụ phải giải quyết, một vướng mắc phải đối phó,…). 1.1.1.2. Tình huống dạy học Theo Nguyễn Bá Kim: “Tình huống dạy học là tình huống mà vai trò của giáo viên được thể hiện tường minh với mục tiêu để học sinh học tập một tri thức nào đó” [55, tr.230]. Theo quan điểm này, THDH là việc GV định hướng cho HS thông qua việc đưa ra những yêu cầu, đòi hỏi HS phải vận dụng những kiến thức, KN đã được học, đã được rèn luyện để tự mình tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề. Việc giải 10 quyết của HS không chỉ đơn thuần là sự lặp lại các kiến thức và phương thức hoạt động mà đòi hỏi sự thích ứng với những TH xác định. Trong THDH đó HS là chủ thể, là đối tượng cần giải quyết, còn khách thể là những bài toán, những câu hỏi, những vấn đề... được xây dựng dưới ý đồ của GV. Trong mỗi THDH, HS càng vượt qua được nhiều khó khăn bao nhiêu thì càng phát triển được cho trẻ nhiều phẩm chất tốt như tính độc lập, tích cực, sáng tạo... bấy nhiêu. Như vậy, khác với THDH, TH thường xẩy ra một cách tự phát, con người có thể giải quyết được hoặc không giải quyết được còn THDH được diễn ra dưới ý đồ của nhà SP, GV phải tìm cách cài đặt hợp lí các hành động, hướng dẫn để để giúp HS có thể tự giải quyết được. Theo lí luận DH Xô Viết: “Tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc nguyên tố, là tế bào của bài lên lớp. Nó là bộ phận đã phân hóa của bài lên lớp, bao gồm tổ hợp những điều kiện cần thiết đó là mục đích dạy học, nội dung dạy học và phương pháp để thu được những kết quả hạn chế, riêng biệt” [17, tr.19]. Theo quan điểm này, bản chất của THDH là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích - nội dung - PP), với nội dung là một đơn vị kiến thức. Theo Hà Sĩ Hồ: THDH là một TH trong đó ba yếu tố: Thầy, trò và tri thức cần lĩnh hội có tác động qua lại lẫn nhau. Nhưng sự tác động này được TC dựa trên một quan niệm nào đó về việc DH [42, tr.68]. Theo Phan Trọng Ngọ: THDH là TH trong đó có sự ủy thác của người GV. Sự ủy thác này chính là quá trình người GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện của TH và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp lôgic SP, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu DH [74, tr.271]. Theo Thái Duy Tuyên: THDH là khái niệm mô tả hoàn cảnh, điều kiện DH cụ thể như: Thầy, trò, SGK, có gì đặc biệt? Mục đích, nội dung, PP, phương tiện, môi trường DH... như thế nào? THDH luôn thay đổi, vì vậy để DH tốt đòi hỏi người thầy phải sát thực tế, nhạy cảm và tập trung sự chú ý của mình vào công việc [109, tr.12]. Theo quan điểm này thì THDH được tạo thành từ hai yếu tố cơ bản: Con người và các thành tố của quá trình DH (mục tiêu, nội dung, PP, phương tiện, kiểm tra, đánh giá, tạo TH có vấn đề, giải quyết vấn đề, TC hoạt động,...).