BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP
PHAN HỒNG KHANH
GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TÍCH
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
ĐỒNG THÁP, 2016
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP
PHAN HỒNG KHANH
GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN TƯ DUY SÁNG TẠO CHO
HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TÍCH
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TRẦN TRUNG
ĐỒNG THÁP, 2016
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận văn là trung thực nếu sai tôi hoàn chịu trách nhiệm.
Đồng tháp, ngày
tháng 9 năm 2016
Tác giả
Phan Hồng Khanh
LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với Phó Giáo sư, Tiến
sĩ Trần Trung, người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi thực hiện và
hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm khoa
Toán, Quý thầy/cô thuộc chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ
môn Toán Trường Đại học Đồng Tháp, đã nhiệt tình giảng dạy, tạo điều kiện
thuận lợi để chúng tôi hoàn thành khóa học.
Xin cảm ơn Quý thầy/cô trong Ban Giám hiệu, các giáo viên bộ môn
toán của trường trung học phổ thông Thiên Hộ Dương, thành phố Cao Lãnh,
tỉnh Đồng Tháp đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi nhất trong
quá trình học tập và làm thực nghiệm tại trường.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đối với bạn bè, gia đình thân
yêu, đã khuyến khích, động viên tôi cố gắng học tập và hoàn thành Luận văn.
Dù có nhiều cố gắng, nhưng Luận văn khó tránh khỏi những sai sót.
Rất mong nhận được ý kiến đóng góp của Quý thầy/cô và bạn đọc.
Đồng Tháp, ngày
tháng 9 năm 2016
Tác giả
Phan Hồng Khanh
MỤC LỤC
Trang
Mở Đầu
1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
6
1.1.Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
6
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
6
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
7
1.2. Tư duy sáng tạo trong dạy học toán
9
1.2.1. Tư duy sáng tạo và các thành tố của tư duy sáng tạo
9
1.2.1.1. Khái niệm sáng tạo
9
1.2.1.2. Quá trình sáng tạo
10
1.2.1.3. Tư duy sáng tạo
11
1.2.1.4. Thành phần của tư duy sáng tạo
11
1.2.2. Tư duy sáng tạo trong dạy học toán
16
1.2.3. Mối quan hệ của tư duy sáng tạo với các loại tư duy khác
17
1.3. Dạy học theo hướng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh phù hợp
với các nội dung giải tích lớp 11
18
1.3.1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
18
1.3.2. Dạy học khám phá
20
1.3.3. Dạy học hợp tác
22
1.4.Tiềm năng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học
các nội dung giải tích trong môn Toán lớp 11 ở trường Trung học phổ
thông
23
1.5. Những biểu hiện đặc trưng của tư duy sáng tạo trong dạy học các nội
dung giải tích lớp 11
27
1.6 Thực trạng phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học giải
tích lớp 11 ở trường THPT hiện nay
31
Kết luận chương 1
35
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN TƯ DUY
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC GIẢI TÍCH
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
36
2.1. Một số định hướng của việc vận dụng các biện pháp sư phạm nhằm
phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh
36
2.2. Vận dụng các biện pháp phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh vào
dạy học giải tích trong chương trình toán lớp 11 THPT
41
2.2.1. Biện pháp 1: Tập cho học sinh khả năng mò mẫm, dự đoán kết
luận rồi dùng phân tích tổng hợp để kiểm tra lại tính đúng đắn của kết
luận
41
2.2.2. Biện pháp 2: Tập luyện cho học sinh sử dụng linh hoạt các thao tác
tư duy cơ bản
48
2.2.3. Biện pháp 3: Phát triển tính mềm dẻo của tư duy sáng tạo bằng
cách tập cho học sinh khả năng phân tích tình huống đặt ra dưới nhiều
góc độ khác nhau, giải quyết vấn đề bằng nhiều cách khác nhau và lựa
chọn cách giải quyết tối ưu
55
2.2.4. Biện pháp 4: tập cho học sinh thói quen hệ thống hóa cách giải các
dạng bài tập
66
2.2.5. Biện pháp 5: phát triển năng lực phát hiện sai lầm, sữa chữa, và đề
xuất hướng giải quyết để tạo ra cái mới
77
Kết luận chương 2
84
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
86
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
86
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
86
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
87
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm
87
3.3.2. Hình thức tổ chức thực nghiệm
87
3.4. Kết luận chung về thực nghiệm
88
Kết luận chương 3
90
KẾT LUẬN
91
TÀI LIỆU THAM KHẢO
92
PHỤ LỤC
94
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
BT
Bài tập
DH
Dạy học
GV
Giáo viên
GD
Giáo dục
GQVĐ
Giải quyết vấn đề
HĐ
Hoạt động
HS
Học sinh
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
TDST
Tư duy sáng tạo
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
TDST
Tư duy sáng tạo
TT
Tương tự
DANH MỤC BẢNG
BẢNG
1.1
1.2
3.1
3.2
NỘI DUNG
Kết quả khảo sát giáo viên
kết quả khảo sát học sinh
Kết quả bài kiểm tra 1
Kết quả bài kiểm tra 2
TRANG
34
34
89
89
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục đóng vai trò quan trọng trong việc phát hiện và bồi dưỡng
nhân tài góp phần phát triển đất nước. Do đó năng lực tư duy của học sinh
phải được rèn luyện, trong đó việc phát triển và bồi dưỡng tư duy sáng tạo là
rất quan trọng và cấp thiết. Nó góp phần hình thành khả năng phát triển trí tuệ
cho học sinh để học tập và lao động.
Nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo là mục tiêu quan trọng của sự
nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay ở nước ta, trong đó đổi mới phương pháp
dạy học được coi là một trong những nhiệm vụ nhằm đào tạo những người lao
động được phát triển toàn diện, có tư duy sáng tạo, có năng lực thực hành
giỏi, có khả năng đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao trước yêu cầu đẩy mạnh
công nghiệp hóa - hiện đại hóa gắn với phát triển nền kinh tế trí thức và xu
hướng toàn cầu hóa như hiện nay, chính vì vậy Luật Giáo dục đã quy định:
“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên” (Luật Giáo dục 2005).
Trong nước và cũng như trên thế giới, ta thấy rằng việc phát triển con
người luôn gắn liền với việc phải phát triển giáo dục. Đó gần như là điều kiện
tiên quyết để có được một đất nước giàu mạnh. Chính vì thế, có rất nhiều tác
giả trong nước cũng như quốc tế coi việc phát triển tư duy của con người
trong đó có tư duy sáng tạo là việc làm quan trọng. Các tác giả trong nước
như Nguyễn Bá Kim, Bùi Văn Nghị, Đào Tam,... Ngoài nước thì có Polia,
Crutexki... đã có những nghiên cứu về các lĩnh vực phát triển năng lực nói
chung và cũng như năng lực tư duy sáng tạo nói riêng. Vì những điều đó cho
thấy việc quan tâm tới phát triển năng lực tư duy sáng tạo là hết sức cần thiết.
2
Khi nghiên cứu về chương trình SGK môn toán hiện hành, chúng tôi
nhận thấy rằng chương trình đáp ứng được một số yêu cầu cơ bản trong giai
đoạn vừa qua: đảm bảo truyền thụ cho học sinh tri thức khoa học một cách hệ
thống; kiến thức, sự hiểu biết và khả năng về toán học và khoa học không
thua kém nhiều so với học sinh ở các nước có nền giáo dục phát triển. Nhìn
chung chương trình môn toán hiện hành, phù hợp với số đông học sinh, khả
thi với giáo viên; cách kiểm tra truyền thống đã khá hiệu quả trong việc đo
lường mức độ thành tích học tập môn toán của học sinh trong việc nắm kiến
thức và các kĩ năng tính toán.
Khi nghiên cứu sâu về chương trình ở THPT, chúng tôi đánh giá nội
dung giải tích của chương trình toán lớp 11 có nhiều phần mà nếu giáo viên
biết khai thác và định hướng tốt thì sẽ góp phần phát triển tư duy sáng tạo của
học sinh 11 nói riêng và của cả cấp học THPT nói chung. Từ đó cho thấy
rằng, cần phải có một chương trình dạy cụ thể về mặt phương pháp cũng như
nội dung để góp phần phát triển tư duy sáng tạo của học sinh thông qua dạy
học giải tích lớp 11.
Theo quan sát của chúng tôi ở trường THPT hiện nay đa số còn chưa
chú trọng nhiều đến việc phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, chỉ có các
trường chuyên hoặc những lớp chọn mới có điều kiện tiếp xúc với các kiến
thức nhằm phát triển tư duy sáng tạo thông qua các buổi học phụ đạo nâng
cao. Ngoài ra, nội dung và phương pháp dạy học còn năng về truyền thụ kiến
thức. Vì thế khả năng tư duy của học sinh còn nhiều hạn chế. Do đó cần có
các biện pháp cụ thể ở từng cấp học, từng đối tượng học sinh nhằm giúp học
sinh phát triển tư duy sáng tạo để khắc sâu các kiến thức góp phần nâng cao
thành tích học tập tốt hơn.
Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu về nội dung cũng như phương pháp dạy
học trong nội bộ môn toán nhằm giúp học sinh phát triển tư duy sáng tạo,
3
nhưng chưa có những nghiên cứu cụ thể về các nội dung của giải tích lớp 11.
Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “ Góp phần
phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học giải tích lớp 11
THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp sư phạm cụ thể góp phần phát triển tư duy
sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học giải tích lớp 11 THPT.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học giải tích lớp 11 THPT.
3.2 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp dạy học những nội dung cụ
thể trong phần giải tích của chương trình toán lớp 11 THPT nhằm góp phần
phát triển tư duy sáng tạo của học sinh.
4. Giả thuyết khoa học
Trên cơ sở chương trình toán lớp 11 nói chung và giải tích nói riêng,
nếu có biện pháp phù hợp với những nội dung cụ thể để phát triển tư duy sáng
tạo cho học sinh thì hiệu quả dạy học cũng như khả năng tư duy của học sinh
sẽ phát triển, góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Làm sáng tỏ các khái niệm về tư duy sáng tạo và các yếu tố đặc
trưng của tư duy sáng tạo.
5.2 Khảo sát thực trạng dạy học theo hướng phát triển tư duy sáng tạo ở
trường phổ thông trong chương trình dạy học giải tích lớp 11. Qua đó xác
định mức độ dạy học phát triển tư duy sáng tạo của học sinh ở trường phổ
thông hiện tại để có các giải pháp phù hợp.
5.3 Xác định các biện pháp sư phạm cần thực hiện nhằm góp phần phát
triển tư duy sáng tạo cho học sinh
4
5.4 Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi, tính hiện
thực và hiệu quả của đề tài.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu về tư duy
sáng tạo, phương pháp dạy học môn Toán và các tài liệu khác liên quan đến
đề tài nhằm xây dựng hệ thống lí thuyết cũng như bài tập về các nội dung giải
tích nhằm góp phần phát triển tư duy sáng tạo của học sinh lớp 11.
6.2. Phương pháp quan sát: Khảo sát thực trạng dạy học các nội dung
phần giải tích lớp 11 THPT theo định hướng phát triển tư duy sáng tạo bằng
hình thức dự giờ môn toán lớp 11 ở các trường THPT của địa phương.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư
phạm để xem xét tính khả thi và hiệu quả của việc phát triển tư duy sáng tạo
bằng cách dạy thực nghiệm một số tiết giải tích trong môn toán lớp 11 THPT
và phát phiếu khảo sát đánh giá kết quả.
7. Đóng góp của luận văn
7.1 Đã góp phần hệ thống hóa các khái niệm về tư duy sáng tạo và các
yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo.
7.2 Đã khảo sát thực trạng và xác định được mức độ dạy học phát triển
tư duy sáng tạo của học sinh ở một số trường phổ thông trên địa bàn tỉnh
Đồng Tháp.
7.3 Đề xuất được các biện pháp sư phạm cần thực hiện nhằm góp phần
phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh có tính khả thi và hiệu quả.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận văn được trình bày
trong ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
5
Chương 2. Một số biện pháp góp phần phát triển tư duy sáng tạo cho
học sinh thông qua dạy học giải tích lớp 11 trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Luận văn có kèm theo các Phụ lục.
6
Chương 1:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1.Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Vào thế kỉ thứ 3, nhà toán học Pappos (Hy Lạp) đã đặt nền móng khởi
đầu cho khoa học nghiên cứu TDST. Ông đặt tên cho khoa học này là
Heuristics (lấy gốc từ Eureka- tìm ra rồi). Ơristic (Heuristics) theo cách hiểu
lúc đó là khoa học về các phương pháp và quy tắc sáng chế, phát minh trong
mọi lĩnh vực như khoa học kĩ thuật, nghệ thuật, văn học, chính trị, triết học,
toán học, quân sự,... Sau Pappos, một số nhà khoa học như Descartes,
Leibnitz, Bolzano, Poincare cố gắng xây dựng và phát triển Heuristics. Trên
thực tế, Heuristics đã tồn tại 16 thế kỷ nhưng ít người biết đến nó.
Mãi đến thế kỷ XX, với sự phát triển vượt bậc trong các lĩnh vực khoa
học thì lĩnh vực sáng tạo đã được quan tâm nghiên cứu và được xem như là
một hiện tượng khá phổ biến trong xã hội. Đặc biệt nhu cầu nghiên cứu hoạt
động sáng tạo trong khuôn khổ của sự phát triển tâm lý, nhất là phát triển trí
tuệ được xuất hiện.
Có thể nói nghiên cứu về sáng tạo một cách có hệ thống được bắt đầu
vào năm 1950. Người có công lớn nhất là nhà tâm lý học Mỹ Guiford.J.P.
Ông đưa ra mô hình phân định cấu tạo trí tuệ gồm 2 khối cơ bản: trí thông
minh và sáng tạo. Ông là người đầu tiên đưa ra các khái niệm: tư duy hội tụ
và tư duy phân kì. Từ đó, số lượng các tác giả, tác phẩm và các cơ sở nghiên
cứu vấn đề sáng tạo tăng nhanh. Chỉ riêng việc nghiên cứu vấn đề sáng tạo
thuộc phạm vi tâm lý học, giáo dục học đã có tới 14 nhóm nghiên cứu và
những công trình nghiên cứu về sáng tạo liên tục được xuất bản với nội dung
chủ yếu là hoạt động sáng tạo.
7
Ở giai đoạn này, tiếp tục có những nghiên cứu vấn đề sáng tạo với các
tên tuổi như: Holland (1959), May (1961), Mackinnon D.W (1962),
Yahamoto Kaoru (1963), Torrance E.P (1962, 1963, 1965, 1979, 1995),...
Vấn đề bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS trong nhà trường, hiện đã có các
cuốn sách và bài báo của nhiều tác giả như: “Phát triển khả năng sáng tạo
trong lớp học” (Penick J.E), “Nghiên cứu về khả năng sáng tạo của HS” (Reid
J và King F 1976), “Những khám phá về TDST ở đầu tuổi học” (Torrance E.P
1965), “Vai trò của TDST và trí thông minh trong thành tích học tập”
(Yamamoto Kaoru 1963)...
Như vậy, mặc dù khoa học về sáng tạo đã có từ rất lâu, tuy vậy đến
mãi thế kỷ XX cho đến nay, khi mà mọi lĩnh vực khoa học khác có những
bước phát triển vượt bậc, khi mà sức sáng tạo của con người được thăng hoa
thành những thành tựu khoa học vĩ đại, khi mà TDST phát huy được vai trò to
lớn của nó đối với sự phát triển thế giới, thì khi đó con người mới đặt nhiều
câu hỏi về TDST và làm thế nào để phát huy tối đa sức sáng tạo của con
người. Lúc này khoa học sáng tạo mới thực sự được quan tâm nghiên cứu một
cách bài bản trên khắp thế giới.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam những hoạt động liên quan đến khoa học về lĩnh vực sáng
tạo mới thật sự được bắt đầu vào thập kỷ 70 của thế kỷ XX, trước đó những
hoạt động này chưa có tổ chức cao. Tuy vậy, những nghiên cứu về sáng tạo
cho đến nay vẫn còn khá ít. Có thể kể ra những nghiên cứu tiêu biểu như:
“Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường phổ thông” (Hoàng
Chúng, 1964), “Làm thế nào để sáng tạo” (Phan Dũng, 1992), “Khơi dậy tiềm
năng sáng tạo” (Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) 2004).Một số tác giả khác
cũng rất quan tâm đến vấn đề sáng tạo như Vũ Dương Thụy (2003), Trần
Hiệp, Đỗ Long (1990), Tôn Thân (1995). Ngoài ra còn một số tác giả có bài
8
giảng về sáng tạo như: “Tâm lý học sáng tạo” (Nguyễn Huy Tú, 1996), “Tâm
lý học sáng tạo” (Đức Huy, 1999)...Trong những nghiên cứu trên một số
nghiên cứu tập trung trong lĩnh vực tâm lý học. Tác giả Đức Huy trong cuốn
“Tâm lý học sáng tạo” của mình đã đề cập đến năm vấn đề . Tác giả Hoàng
Chúng trong cuốn “Rèn luyện khả năng sáng tạo toán học ở nhà trường phổ
thông”, đã tập trung nghiên cứu vấn đề rèn luyện của HS phát triển các
phương pháp suy nghĩ cơ bản trong sáng tạo toán học như đặt biệt hoá, tổng
quát hoá, tương tự hoá và cho rằng các phương pháp này có thể vận dụng
trong giải toán để mò mẫm, dự đoán kết quả, tìm ra phương hướng giải toán
để mở rộng, đào sâu và hệ thống hoá kiến thức. Nó giúp ta thấy được sợi dây
liên hệ giữa nhiều vấn đề khác nhau và giúp sự phát triển TDST của chính
chủ thể.
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn trong “Tập cho HS giỏi toán làm quen dần
với nghiên cứu toán học” đã đặt trọng tâm vào việc rèn luyện khả năng “phát
hiện vấn đề”, rèn luyện TDST và nhất là tư duy biện chứng thông qua lao
động tìm tòi “cái mới”. Trong cuốn sách, ông khẳng định: muốn sáng tạo toán
học, rõ ràng là phải vừa giỏi phân tích, vừa giỏi tổng hợp. Phân tích và tổng
hợp đan xen vào nhau, cái này tạo điều kiện cho cái kia.
Nghiên cứu về vấn đề sáng tạo trong cấp trung học cơ sở và phổ thông
trung học, đặc biệt phải kể đến hai tác giả Tôn Thân (1995) và Trần Luận
(1995, 1996). Tác giả Tôn Thân cho rằng TDST là dạng tư duy độc lập tạo ra
ý tưởng mới độc đáo và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao. TDST là tư duy
độc lập vì nó không bị gò bó, phụ thuộc vào những cái đã có. Tính độc lập
của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích vừa trong việc tìm giải pháp. Mỗi
sản phẩm của TDST đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó.
Đồng quan điểm với tác giả Tôn Thân, tác giả Trần Luận cũng cho
rằng: sáng tạo có nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra, sinh ra cái mới. Hai đặc
9
trưng quan trọng nhất của sáng tạo là tính mới mẻ trong sản phẩm của tư duy
(trên bình diện xã hội hoặc bình diện cá nhân) và tính độc lập của tư duy
trong việc đặt mục đích tìm đường giải quyết và trong việc chọn con đường
giải quyết.
1.2 Tư duy sáng tạo trong dạy học toán
1.2.1 Tư duy sáng tạo và các thành tố của tư duy sáng tạo
1.2.1.1. Khái niệm sáng tạo
Lecne cho rằng: "Sự sáng tạo là quá trình con người xây dựng cái mới về
chất bằng hành động trí tuệ đặc biệt mà không thể xem như là hệ thống các thao
tác hoặc hành động được mô tả thật chính xác và được điều hành nghiêm ngặt".
[8, tr20].
Solso R.L quan niệm: "Sáng tạo là một hoạt động nhận thức mà nó
đem lại một cách nhìn nhận hay cách giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề
hay tình huống".[12, tr.15]
GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn có nói: "Người có óc sáng tạo là người
có kinh nghiệm phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề đã đặt ra".[19,tr.6]
Có hai mức độ sáng tạo:
- Mức độ 1: Cách mạng trong một lĩnh vực nào đó, làm thay đổi tận
gốc các quan niệm của một hệ thống, tri thức và sự vận dụng. Như sự phát
hiện ra hình học phi Ơclit của Lôbasepxki, lí thuyết nhóm của Galoa...
- Mức độ 2: Phát triển liên tục cái đã biết, mở rộng lĩnh vực ứng dụng.
Như sự phát triển của máy tính, của lazer...
Đối với người học toán, có thể quan niệm sự sáng tạo đối với họ, nếu
họ tự đương đầu với những vấn đề mới đối với họ và họ tự mình tìm tòi độc
lập những vấn đề đó, để tự mình thu nhận được cái mới mà họ chưa từng biết.
Như vậy một bài tập cũng được xem như là mang yếu tố sáng tạo nếu các
thao tác giải nó không bị những mệnh lệnh nào đó chi phối, tức là người giải
10
chưa biết thuật toán để giải và phải tiến hành tìm kiếm với những bước đi
chưa biết trước.
1.2.1.2. Quá trình sáng tạo
Như J.Adama đã "Nghiên cứu về tâm lí học sáng tạo trong lĩnh vực
toán học" đã chỉ ra quá trình lao động sáng tạo ấy trải qua bốn giai đoạn:
+ Giai đoạn chuẩn bị: Là giai đoạn đặt nhiệm vụ nghiên cứu, thu thập tài
liệu liên quan.
+ Giai đoạn ấp ủ: Quá trình tư duy ít bị sự kiểm soát hơn của ý thức,
tiềm thức lại chiếm ưu thế, các hoạt động bổ sung cho vấn đề được quan tâm.
+ Giai đoạn bừng sáng: Đột nhiên tìm được lời giải đáp, đó là các bước
nhảy vọt về chất trong tri thức, xuất hiện đột ngột và kéo theo là sự sáng tạo.
+ Giai đoạn kiểm chứng: Xem xét, khái quát kết quả. Ý thức lại được
tham gia tích cực. Kiểm tra trực giác, triển khai các luận chứng logic để có
thể chứng tỏ tính chất đúng đắn của cách thức giải quyết vấn đề, khi đó sáng
tạo mới được khẳng định.
Qua nhiều nghiên cứu chúng tôi rút ra được các đặc điểm của quá
trình sáng tạo:
+ Là tiền đề chuyển tri thức và kỹ năng vào hoàn cảnh mới.
+ Nhận ra vấn đề mới trong những điều kiện quen thuộc.
+ Nhìn ra các chức năng mới ở những đối tượng quen thuộc.
+ Nhận ra cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.
+ Lựa chọn cách giải quyết tốt nhất trong từng hoàn cảnh nhờ khả năng
tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và hoàn cảnh khác nhau.
+ Năng lực tìm kiếm và quyết định phương pháp giải quyết độc đáo
trong khi đã biết được nhiều phương pháp giải quyết truyền thống.
Trong quá trình sáng tạo toán học, thường xuất hiện những trạng thái
hay tình huống một tư tưởng nào đó đột nhiên bừng sáng trong đầu óc con
- Xem thêm -