Tài liệu đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá chương halogen và chương oxi lưu huỳnh (hóa học 10) theo hướng tiếp cận pisa

Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH HOÀNG DANH CHIẾN ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG HALOGEN VÀ CHƯƠNG OXI –LƯU HUỲNH (HÓA HỌC 10) THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC Năm học :2014-2015 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH HOÀNG DANH CHIẾN ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ CHƯƠNG HALOGEN VÀ CHƯƠNG OXI- LƯU HUỲNH (HÓA HỌC 10) THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ BÍCH HIỀN VINH - 2015 Trang 1 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: - Cô giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền – Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này. - Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác và PGS.TS. Lê Văn Năm đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn. - Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này. Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu Trường THPT Yên Thành 2, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này. Tp Vinh, tháng 10 năm 2015 Hoàng Danh Chiến MỤC LỤC Trang Trang 2 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí A.PHẦN MỞ ĐẦU -------------------------------------------------------------------------- 2 B.PHẦN NỘI DUNG Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài ------ --------------------------------- 5 1.1 .Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh---------------------------------- 7 1.2. Xu hướng đổi mới kiếm tra đánh giá ở trường phổ thông hiện nay-------------- 9 1.3. Tìm hiểu chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA--------------------------- 12 1.4. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hóa học ở trường THPT hiện nay------------------------------------------------------------------------ 15 Chương 2: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương Halogen và chương Oxi- Lưu huỳnh (Hóa học 10) theo hướng tiếp cận PISA 2.1. Khái quát về chương halogen và chương Oxi –Lưu huỳnh ---------------------- 19 2.2.Các yêu cầu cần đánh giá với chương Halogen và Oxi –Lưu huỳnh------------- 24 2.3. Thiết kế hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA------------------------------- 28 2.3.1.Kỉ thuật xây dựng một bài tập PISA---------------------------------------------- 28 2.3. 2.Một số ví dụ mẫu về cách xây dựng bài tập PISA-------------------------------- 29 2.3.3.Các bài tập PISA chương Halogen và chương Oxi- Lưu huỳnh--------------- 35 2.4. Thiết kế đề kiểm tra có sử dụng bài tập PISA vào kiểm tra đánh giá HS----- --56 2.4.1.Quy trình thiết kế hệ thống bài tập kiểm tra theo hướng tiếp cận PISA------- 56 2.4.2. Mã hóa điểm cho bài tập PISA---------------------------------------------------- 57 2.4.3. Các đề kiểm tra chương Halogen và chương Oxi lưu- huỳnh----------------- 58 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm ----------------------------------------------------------69 C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ------------------------------------------------------------ 82 Tài liệu tham khảo---------------------------------------------------------------------------------83 Phụ lục--------------------------------------------------------------------------------------------- 85 A. PHẦN MỞ ĐẦU: 1. Lí do chọn đề tài: Đổi mới giáo dục là một trong những vấn đề mang tính thời sự, được mọi tầng lớp xã hội hiện nay rất quan tâm. Hiện nay, giáo dục nước ta vẫn còn mang Trang 3 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí tính hàn lâm, chưa thực sự đào tạo ra người lao động đáp ứng yêu cầu của thế kỉ XXI. Trong đổi mới giáo dục, khâu kiểm tra đánh giá cũng được chú trọng nhưng phương pháp và nội dung kiểm tra đánh giá vẫn chưa có đổi mới đáng kể ngoài việc sử dụng thêm phương pháp trắc nghiệm khách quan. Thực tiễn giáo dục phổ thông cho thấy công tác đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông vẫn còn nặng về đánh giá kết quả học tập của học sinh theo các môn học riêng biệt mà chưa có sự đánh giá năng lực chung, năng lực hiểu biết và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Việc kiểm tra đánh giá ngày nay vẫn còn nặng nề tính toán, nặng nề về kiến thức sách vở, mang tính hàn lâm chủ yếu chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy học, mục đích kiểm tra vẫn còn để phục vụ cho việc xếp loại , xét lên lớp, cấp chứng nhận… Đánh giá học sinh chưa mang tính toàn diện ,chưa có sự đánh giá năng lực chung, năng lực hiểu biết và giải quyết các vấn đề thực tiễn và chưa giúp học sinh tự đánh giá năng lực của mình. Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá của Giáo dục Việt Nam sau 2015 là để khắc phục những tồn tại trên, sẽ có một phương thức đánh giá đạt hiệu quả cao nhất dần tiếp cận đến chương trình đánh giá học sinh quốc tế. Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất chuyên đánh giá về năng lực phổ thông của học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia, do Hiệp hội các nước phát triển (OECD) khởi xướng và chỉ đạo, nhằm tìm kiếm các chỉ số đánh giá tính hiệu quả – chất lượng của hệ thống giáo dục của mỗi nước tham gia, qua đó rút ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông. PISA được thực hiện theo chu kì 3 năm một lần (bắt đầu từ năm 2000). PISA hướng vào các trọng tâm về chính sách, được thiết kế và áp dụng các phương pháp khoa học cần thiết để giúp chính phủ các nước tham gia rút ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông. PISA sẽ tiến hành đo cả năng lực thực hiện của học sinh về các lĩnh vực Đọc hiểu, Làm toán và Khoa học, đồng thời còn tìm hiểu cả về động cơ, niềm tin vào7 bản thân cũng như các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai. Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể , PISA xem xét khả năng của học sinh ứng dụng các kiến thức kỉ năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích , lý giải và truyền đạt một cách hiệu quả khi họ xem xét , diễn giải và giải quyết các vấn đề. Chương trình này có rất nhiều ưu việt. Ở tầm vĩ mô, nó giúp cho các quốc gia tham gia có cơ hội nhìn nhận một cách tương đối toàn diện về những kĩ năng cơ bản, những năng lực cá nhân mà học sinh phổ thông của quốc gia đó đạt được để điều chỉnh kịp thời các chính sách hiện hành cho phù hợp hoặc xây dựng các chính sách mới nhằm phát triển giáo dục một cách bền vững. Trang 4 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí Mặt khác, kết quả đánh giá thông qua PISA cũng cho phép mỗi quốc gia có được những so sánh có tính chất tham khảo về chất lượng giáo dục của nước mình với những nước khác cùng tham gia. Ở tầm vi mô, PISA cung cấp những căn cứ giúp cho nhà trường nhận ra được những tác động tích cực hoặc tiêu cực ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh. Từ đó nhà trường sẽ tìm ra các biện pháp để phát huy những yếu tố tích cực, hạn chế những yếu tố tiêu cực góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Đối với đội ngũ giáo viên, được tiếp cận với chương trình PISA giúp họ có cơ hội nâng cao năng lực về đánh giá học sinh theo chuẩn quốc tế, từng bước hội nhập với quốc tế về đánh giá giáo dục. Là người trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở trường phổ thông , tôi thấy việc đánh giá học sinh qua các bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học môn hóa học ở trường phổ thông là rất quan trọng, mang tính thiết thực cao. Hơn nữa chương trình hóa học lớp 10 bao gồm một lượng kiến thức lớn cả về nội dung lý thuyết lẫn thực hành, nó là nền tảng để phát triển kiến thức hóa học và kích thích đam mê học hóa của học sinh lớp sau, vì thế yêu cầu giáo viên ngoài việc giảng dạy hiệu quả còn phải có cách đánh giá phù hợp. Với các lý do trên tôi chọn nghiên cứu đề tài : “ Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá chương HALOGEN và chương oxi lưu huỳnh ( Hóa học 10) theo hướng tiếp cận PISA ”. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở tìm hiểu lí luận và thực tiễn của kiểm tra đánh giá,đề tài xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học phần Halogen, oxi – lưu huỳnh nhằm góp phần cải tiến nội dung và công cụ kiểm tra đánh giá làm cho việc dạy học hóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, HS có hứng thú, say mê học tập môn Hóa học, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học ở trường THPT dần tiến đến một cách thức đánh giá theo chuẩn thế giới. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về KT- ĐG nói chung và KT-ĐG kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận PISA - Tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) - Thiết kế hệ thống bài tập phần Halogen , oxi lưu huỳnh theo hướng tiếp cận PISA. - Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần Halogen , oxi lưu huỳnh theo hướng tiếp cận PISA để đánh giá học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT. Trang 5 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu : Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập hóa học lớp 10 ở trường phổ thông Việt Nam. - Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng quy trình , xác định nội dung KT-ĐG kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận PISA. 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu các tài liệu về cơ sở lý luận của việc KT-ĐG của học sinh và xác định quy trình KT-ĐG kết qua học tập của học sinh theo hướng tiếp cận PISA 5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra,phỏng vấn ,trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp,phát phiếu điều tra;thực nghiệm sư phạm. 5.3. Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo 6. Giả thuyết khoa học Có được công cụ KT-ĐG kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học hóa học phần halogen, oxi lưu huỳnh sẽ giúp giáo viên và các nhà quản lí giáo dục đo được chất lượng học tập toàn diện của học sinh đồng thời làm cho việc dạy học hóa học gắn với thực tiễn cuộc sống hơn, HS có hứng thú, say mê học tập môn hóa học, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa học ở trường THPT. 7. Dự kiến đóng góp mới của đề tài - Góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học tập của học sinh THPT theo hướng tiếp cận PISA - Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập theo hướng tiếp cận PISA trong dạy học hóa học lớp 10 . - Giúp giáo viên dần làm quen và thay đổi cách đánh giá học sinh theo chuẩn quốc tế, từng bước hội nhập với quốc tế về đánh giá giáo dục. B. PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh 1.1.1. Quan niệm về kiểm tra- đánh giá Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin, xác định mức độ đạt được về thực hiện mục tiêu. Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu. Kiểm tra là công cụ của đánh giá, đồng thời kiểm tra, đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất xác định kết quả thực hiện mục tiêu. Trong nhiều trường hợp, khi nói đánh giá, nghĩa là đã bao gồm cả kiểm tra. Trang 6 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí 1.1.2. Chức năng cơ bản của kiểm tra-đánh giá a)Chức năng xác định: - Xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu; - Xác định đòi hỏi tính chính xác, khách quan, công bằng. b)Chức năng điều khiển: - Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác định nguyên nhân; - Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả. 1.1.3. Mục đích đánh giá chất lượng - Đánh giá chất lượng giáo dục nhằm xác định mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục trong từng giai đoạn của đối tượng được đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giáo dục; thông báo công khai với các cơ quan quản lý nhà nước và xã hội về thực trạng chất lượng giáo dục; để cơ quan chức năng đánh giá và công nhận đối tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục. - Kết quả đánh giá chất lượng: + Giúp học sinh biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương trình; xác định nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh PPHT; phát triển kỹ năng tự đánh giá; + Giúp giáo viên nắm được tình hình học tập, mức độ phân hóa về trình độ học lực của HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH; + Giúp cán bộ quản lý giáo dục đề ra giải pháp quản lý phù hợp để nâng cao chất lượng giáo dục; + Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lớp và của cả cơ sở giáo dục. 1.1.4. Quy trình đánh giá chất lượng - Đối tượng tự đánh giá; - Đánh giá ngoài; - Công nhận đối tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục. Tự đánh giá là hoạt động tự xem xét, tự kiểm tra, đánh giá của đối tượng căn cứ vào chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ GGĐT ban hành để chỉ ra các điểm mạnh, điểm yếu, xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng và các biện pháp thực hiện nhằm đáp ứng chuẩn chất lượng giáo dục. Đánh giá ngoài đối với đối tượng được đánh giá là hoạt động đánh giá của một tổ chức đánh giá ngoài (không bao gồm đối tượng được đánh giá) nhằm xác định mức độ đối tượng thực hiện chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ GDĐT ban hành. 1.1.5. Yêu cầu đánh giá (1) Đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn KT-KN của từng môn học ở từng lớp; các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về KT-KN của học sinh sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học. Trang 7 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí (2) Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề. Kiểm tra thường xuyên và định kỳ theo hướng vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng, vừa có khả năng phân hóa cao; kiểm tra kiến thức, kỹ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức. (3) Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề kiểm tra, thi. Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức. (4) Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực phấn đấu vươn lên, ngược lại đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thân thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. (5) Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của học sinh: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm. (6) Đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho học sinh cùng tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp; có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong đánh giá. Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của học sinh mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá quá trình dạy học. Kết hợp thật hợp lý giữa đánh giá định tính và định lượng: Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, qui định đánh giá bằng điểm kết hợp với nhận xét của giáo viên hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của giáo viên. Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài (7) Phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH: Đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra, đánh giá là hai mặt thống nhất hữu cơ của quá trình dạy học, là nhân tố quan trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học. 1.2.Xu hướng đổi mới kiểm tra-đánh giá ở trường phổ thông hiện nay Trang 8 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí 1.2.1. Định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của học sinh Xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh tập trung vào các hướng sau: (1) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học (đánh giá tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học (đánh giá quá trình); (2) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo; (3) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học; (4) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá. 1.2.2. Đánh giá theo năng lực Theo quan điểm phát triển năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kỹ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá được cả kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng Trang 9 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí lực là tổng hóa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người. Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức, kỹ năng của người học như sau: Tiêu chí so sánh Đánh giá kiến thức, kỹ năng Đánh giá năng lực 1. Mục đích chủ yếu nhất - Xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục. - Đánh giá, xếp hạng giữa những người học với nhau. - Đánh giá khả năng học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống. - Vì sự tiến bộ của người học so với chính họ. 2. Ngữ cảnh đánh giá 3. Nội dung đánh giá Gắn với nội dung học tập (những Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn kiến thức, kỹ năng, thái độ) được cuộc sống của học sinh. học trong nhà trường. - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ - Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ở nhiều môn học, nhiều hoạt động ở một môn học. giáo dục và những trải nghiệm của - Quy chuẩn theo việc người học có bản than học sinh trong cuộc sống xã đạt được hay không một nội dung hội (tập trung vào năng lực thực đã được học. hiện). - Quy chuẩn theo các mức độ phát triển năng lực của người học. 4. Công cụ Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống, đánh giá tình huống hàn lâm hoặc tình bối cảnh thực. huống thực. 5. Thời điểm đánh giá Thường diễn ra ở những thời điểm Đánh giá mọi thời điểm của quá nhất định trong quá trình dạy học, trình dạy học, chú trọng đến đánh giá đặc biệt là trước và sau khi dạy. trong khi học. 6. Kết quả đánh giá - Năng lực người học phụ thuộc - Năng lực người học phụ thuộc vào vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay độ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đã bài tập đã hoàn thành. hoàn thành. Trang 10 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí - Càng đạt được nhiều đơn vị kiến - Thực hiện được nhiệm vụ càng thức, kỹ năng thì càng được coi là khó, càng phức tạp hơn sẽ được coi có năng lực cao hơn. là có năng lực cao hơn. 1.2.3. Đánh giá theo hướng tiếp cận với PISA Mục tiêu của OECD là đánh giá năng lực học sinh , OECD quan niệm đánh giá phải vận dụng những kiến thức trong nhà trường để giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn. Đề thi không hỏi theo kiểu 1+1=2 mà hỏi em có 5 nghìn đi chợ phải tính toán mua những gì để đủ được 5 nghìn đó. Đánh giá theo hướng tiếp cận PISA là hình thức đánh giá cả năng lực thực hiện của học sinh về các lĩnh vực Đọc hiểu, Làm toán và Khoa học, đồng thời còn tìm hiểu cả về động cơ, niềm tin vào bản thân cũng như các kỹ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai. Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể , PISA xem xét khả năng của học sinh ứng dụng các kiến thức kỉ năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích , lý giải và truyền đạt một cách hiệu quả khi họ xem xét , diễn giải và giải quyết các vấn đề. Đó là hình thức đánh giá soi thấu toàn diện năng lực , động cơ, thái độ người học là hình thức đánh giá tiên tiến, và hết sức cần thiết cho mỗi quốc gia trên thế giới. 1.3. Tìm hiểu về chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA 1.3.1. Lịch sử ra đời Nhằm đáp ứng yêu cầu của các nước thành viên về thu thập và cung cấp các dữ liệu có thể so sánh về kiến thức và kỹ năng của học sinh cũng như việc thực hiện của các hệ thống giáo dục, OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới - Organization for Economic Cooperation and Development) đã bắt đầu chuẩn bị PISA vào khoảng giữa thập kỷ 90. Năm 1997 PISA đã chính thức được triển khai. Cuộc khảo sát đầu tiên diễn ra trong năm 2000, các cuộc tiếp theo vào các năm 2003; 2006; 2009 và kế hoạch sẽ là các cuộc điều tra trong các năm 2012, 2015 và những năm tiếp theo. 1.3.2. Khái niệm PISA PISA là chữ viết tắt của "Programme for International Student Assessment Chương trình đánh giá học sinh quốc tế" do OECD khởi xướng và chỉ đạo. Chương trình PISA mang định hướng trọng tâm về chính sách, được thiết kế và áp dụng các phương pháp cần thiết để giúp chính phủ các nước tham gia rút ra các bài học về chính sách đối với giáo dục phổ thông. 1.3.3. Đặc điểm của PISA Trang 11 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ. Hiện đã có hơn 60 quốc gia tham gia vào cuộc khảo sát có chu kỳ 3 năm 1 lần này để theo dõi tiến bộ của mình trong phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản. Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia. Tính độc đáo của PISA cũng thể hiện ở những vấn đề được xem xét và đánh giá: - Chính sách công (public policy): Các chính phủ, các hiệu trưởng, giáo viên và phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho tất cả các câu hỏi như “Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống của người trưởng thành chưa?”, “Phải chăng phải một số loại hình giảng dạy và học tập của những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác?” và “Nhà trường học có thể góp phần cải thiện tương lai của học sinh có gốc nhập cư hay có hoàn cảnh khó khăn?”. - Hiểu biết phổ thông (literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể PISA xem xét khả năng của học sinh ứng dụng các kiến thức và kĩ năng trong các lĩnh vực chuyên môn cơ bản và khả năng phân tích, lý giải và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề. - Học tập suốt đời (lifelong learning): Học sinh không thể học tất cả mọi thứ cần biết trong nhà trường. Để trở thành những người học suốt đời có hiệu quả thanh niên không những phải có kiến thức và kỹ năng mà còn cả ý thức về lý do và cách học. PISA không những đo cả việc thực hiện của học sinh về đọc hiểu, làm toán và khoa học mà còn hỏi học sinh cả về động cơ, niềm tin về bản thân cũng như các chiến lược học tập. 1.3.4. Mục tiêu của PISA Mục tiêu của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết thúc phần giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào. Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các chương trình giáo dục quốc gia. Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ thông” (literacy). Để làm được việc đó PISA thu thập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so sánh được ở tầm quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia về trình độ đọc, toán học và khoa học của học sinh độ tuổi 15. 1.3.5. Các năng lực phổ thông được PISA đánh giá Khái niệm literacy (tạm dịch là năng lực phổ thông) là một khái niệm quan trọng trong việc xác định nội dung đánh giá của PISA. Việc xác định khái niệm này xuất phát từ sự quan tâm tới những điều mà một học sinh sau giai đoạn giáo dục cơ sở cần biết, trân trọng, và có khả năng thực hiện – những điều cần thiết chuẩn bị cho cuộc sống trong một xã hội hiện đại. Các lĩnh vực năng lực phổ thông về làm toán, về khoa học, về đọc hiểu được sử dụng trong PISA. Trang 12 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí 1.3.6. Đối tượng đánh giá của PISA Học sinh trong độ tuổi 15 (được định nghĩa chính xác là từ 15 tuổi 3 tháng tới 16 tuổi 2 tháng) đang theo học trong các nhà trường trung học. Một tỷ lệ học sinh chọn theo mẫu ngẫu nhiên, không phân biệt đang học lớp nào, sẽ được chọn để cho tiến hành đánh giá, tuy nhiên các quốc gia tham gia có thể chọn một tỷ lệ cao hơn tỷ lệ chung của PISA nếu thấy cần có các phân tích chi tiết hơn về tình hình giáo dục trong nước. 1.3.7. Đề thi và mã hóa trong PISA 1.3.7.1. Đề thi PISA - Kiến thức Kiến thức đề thi của Pisa bao gồm tất cả các lĩnh vực trong cuộc sống, bao gồm hiện tượng hóa học, quá trình biến đổi, cấu tạo của một chất, hay nguyên nhân nào đó …tất cả đều chứa đựng nội dung và có ý nghĩa thiết thực. - Dạng đề Cho một văn bản có sẵn. Sau đó là hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận tùy theo từng mức độ yêu cầu đánh giá của Pisa. - Các câu hỏi thường sử dụng: + Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. + Câu hỏi có- không, đúng- sai phức hợp. + Câu hỏi mở - trả lời ngắn. + Câu hỏi mở - trả lời dài. - Các cấp độ của câu hỏi. + Tiếp cận và truy xuất ( nhận biết). + Tích hợp và diễn giải ( thông hiểu) + Phản ánh và đánh giá ( Vận dụng thấp – cao). 1.3.7.2. Mã hóa trong PISA ( Xây dựng đáp án) PISA sử dụng thuật ngữ coding (mã hóa), không sử dụng khái niệm chấm bài vì mỗi một mã của câu trả lời được quy ra điểm số tùy theo câu hỏi. Tài liệu Hướng dẫn mã hóa sẽ đưa ra các chỉ dẫn và cách thức để giúp cho các chuyên gia mã hóa được toàn bộ các câu hỏi được yêu cầu. Sau khi mã hóa xong, sẽ được nhập vào phần mềm; OECD nhận dữ liệu và chuyển đổi thành điểm cho mỗi học sinh. Các câu trả lời đối với các câu hỏi nhiều lựa chọn hoặc câu trả lời của một số câu hỏi trả lời ngắn được xây dựng trước sẽ được nhập trực tiếp vào phần mềm nhập dữ liệu. Mã của các câu hỏi thường là 0, 1, 2, 9 hoặc 0, 1, 9 tùy theo từng câu hỏi. Các mã thể hiện mức độ trả lời bao gồm: mức đạt được tối đa cho mỗi câu hỏi và được quy ước gọi là “Mức tối đa”, mức “Không đạt” mô tả các câu trả lời không được chấp nhận và bỏ trống không trả lời. Một số câu hỏi có thêm “Mức chưa tối đa” cho những câu trả lời thỏa mãn một phần nào đó. Cụ thể: Trang 13 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí - Mức tối đa (Mức đầy đủ) : Mức cao nhất (mã 1 trong câu có mã 0, 1, 9 hoặc mã 2 trong câu có mã 0, 1, 2, 9). Ở đây hiểu là điểm. - Mức chưa tối đa (Mức không đầy đủ) (mã 1 trong câu có mã 0, 1, 2, 9). - Không đạt: Mã 0, mã 9. Mã 0 khác mã 9. Có trường hợp câu hỏi được mã hóa theo các mức 00, 01, 11, 12, 21, 22, 99. Trong trường hợp này, “Mức tối đa” là 21, 22; “Mức chưa tối đa” là 11, 12 và mức “Không đạt” là 00, 01, 99. 1.3.8. Kế hoạch tham gia PISA của Việt Nam Từ năm 2012, Việt Nam bắt đầu tham gia chương trình quốc tế đánh giá kết quả học tập của HS (PISA) để đến năm 2020 kịp xây dựng chiến lược giáo dục phù hợp, đáp ứng những tiêu chuẩn tiên tiến của quốc tế. Tham gia vào PISA là cơ hội để giáo dục phổ thông của Việt Nam nhanh chóng hòa với xu thế chung của thế giới. Đây cũng là cơ sở khách quan, khoa học để ngành giáo dục nhận thức được "thứ hạng" chất lượng của HS Việt Nam trong tương quan chung với các quốc gia. Nguyên Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Bành Tiến Long khẳng định: tham gia PISA là một cơ hội để ngành giáo dục Việt Nam thấy rõ điểm mạnh, điểm yếu của HS và cả quá trình giáo dục, từ đó có những điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. 1.4. Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Hóa học ở trường THPT hiện nay 1.4.1. Những kết quả bước đầu của việc đổi mới phương pháp KT-ĐG Trong những năm qua , cùng với sự phát triển chung của giáo dục phổ thông , hoạt động đỏi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá đã được quan tâm tổ chức và thu được những kết quả bước đầu thể hiện trên các mặt sau đây: *Đối với công tác quản lý: Triển khai xây dựng mô hình trường học đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh năm 2013-2014. Mục tiêu của mô hình này là đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo hướng khoa học, hiện đại tăng cường thúc đẩy lẫn nhau giữa các hình thức kiểm tra đánh giá. Quan tâm chỉ đạo đổi mới hình thức và phương pháp tổ chức thi cử, kiểm tra đánh giá . Đề thi các môn khoa học xã hội chỉ đạo theo hướng “mở”, gắn với thực tế cuộc sống , phát huy suy nghĩ độc lập của học sinh, hạn chế yêu cầu học thuộc máy móc. Bước đầu tổ chức đánh giá học sinh trên phạm vi quốc gia, tham gia các kì đánh giá học sinh phổ thông quốc tế(PISA).Tổ chức cuộc thi vận dụng kiên thức liên môn để giải quyết các tình huống thực tiễn; cuộc thi nghiên cứu khoa học kỹ thuật dành cho học sinh trung học nhằm khuyến khích học sinh Trang 14 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí nghiên cứu khoa học, sáng tạo khoa học, công nghệ, kỹ thuật và vận dụng kiến thức đã học để giải quyết những vấn đề thực tiễn cuộc sống. *Đối với giáo viên: -Đông đảo giáo viên có nhận thức đúng đắn về đổi mới PPDH. Nhiều giáo viên đã xác định rõ sự cần thiết và có mong muốn thực hiện đổi mới đồng bộ PPDH và KT-ĐG. - Một số giáo viên đã vận dụng được các phương pháp KT-ĐG tích cực trong dạy học, vận dụng được quy trình KT-ĐG mới nhất . 1.4.2. Những mặt hạn chế của hoạt động đổi mới kiểm tra đánh giá ở trường THPT - Điểm yếu nhất của kiểm tra đánh giá giáo dục phổ thông hiện nay là chưa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy, hình thành khả năng gì ở học sinh?... Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh nhận ra mình đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu bài học / chuẩn kiến thức, kỹ năng… Đánh giá không làm học sinh lo sợ, bị thương tổn, mất tự tin. Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp học sinh liên tục được phản hồi để biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học. Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, phải nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau… để phát triển năng lực tự học. Hiện nay rất nhiều giáo viên, các cán bộ quản lý giáo dục chưa thấu hiểu triết lý đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập, để xếp loại học sinh…Giáo viên cũng gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kỹ năng sống như thế nào…). Nếu đánh giá chỉ là kiểm tra sự học thuộc bài (ghi nhớ), làm lại theo các kiểu, dạng bài mẫu thầy đã cho… sẽ triệt tiêu sự phát triển, sự nỗ lực vươn lên ở người học. - Điểm yếu khác trong đánh giá học sinh hiện tại là đánh giá (chấm điểm) mà không có sự phản hồi cho học sinh. Cô chấm bài kiểm tra, thường chỉ cho điểm hoặc chỉ phê “sai”, “làm lại” hay chỉ viết ký hiệu sai hay ký hiệu đúng chứ chưa giải thích được rõ cho học sinh biết tại sao sai, sai như thế nào. Một số GV chấm bài có sự phản hồi nhưng phản hồi không đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựng (Vi dụ, GV phê: làm sai, làm ẩu, không hiểu…làm học sinh mất niềm tin, không có động lực để sửa lỗi), làm cho người học chán nản… Khi phản hồi của GV đối với bài làm của HS mang sắc thái xúc cảm âm tính, tiêu cực, có thể làm học sinh xấu hổ, mất tự tin. Bên cạnh đó, nếu GV có phản hồi chung (chữa bài kiểm tra trên lớp) lại thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của GV, mà không giúp phân tích mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của học sinh dẫn đến sự sai sót. Đánh giá lại khuôn vào một số kiểu loại bài toán, dạng bài văn, không nhằm bộc lộ năng lực suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của người học, Trang 15 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí tức tập trung vào một số kiểu đề thi và chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều này làm cho quá trình dạy học bị bóp méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử, nên mới xảy ra hiện tượng mọi học sinh “muốn thi đỗ phải đến lớp luyện thi” nhưng thi xong chẳng còn nhớ gì hết. - Một trong những điểm yếu nữa là hiện nay, giáo viên sử dụng hầu như rất hạn chế các hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng có tính truyền thống: dựa vào viết luận, làm các bàì tập như kiểm tra 15 phút, 1 tiết… , và thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính giáo viên cũng không rõ mình định đánh giá kỹ năng hay năng lực gì ở học sinh. Khi giáo viên chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao ở người học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo…). Trong khi đó, yêu cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá là phải áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá: đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, vấn đáp… đánh giá thông qua sản phẩm, qua hồ sơ học sinh, qua thuyết trình / trình bày, thông qua tương tác nhóm, thông qua các sản phẩm của nhóm…, đánh giá bằng các tình huống bài tập, các hình thức tiểu luận, …, thì giáo viên chưa làm được vì chưa được đào tạo Khi đánh giá chủ yếu GV sử dụng các nguồn bài tập có sẵn trong SGK và sách tham khảo nên nội dung bài tập còn nghèo nàn, nhàm chán, chưa tạo hứng thú học tập cho HS. - Trong các hình thức kiểm tra, kiểm tra thường xuyên bằng vấn đáp chưa được chú trọng vì GV cho rằng hình thức kiểm tra này không mấy hiệu quả (mất nhiều thời gian, chất lượng không cao). Hình thức kiêm tra viết nội dung câu hỏi chưa bao quát được các vấn đề cần kiểm tra. Vì vậy chất lượng của việc kiểm tra đánh giá chưa đảm bảo vì: Năng lực học tập của học sinh được đánh giá theo điểm số của giáo viên cho mà thực tế điểm số chỉ là công cụ đánh giá mức thuộc bài chứ không đánh giá được tiềm năng , năng lục của người học càng không đánh giá được thái độ của HS. - Các hoạt động đánh giá định kỳ , đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế chưa thực sự liên tục và đồng bộ. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương này chúng tôi đã trình bày tổng quan về vấn đề nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài đó là: Cơ sở lý luận: - Lý luận về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh. - Kiểm tra đánh giá của HS theo hướng tiếp cận năng lực. - Kiểm tra đánh giá của HS theo hướng tiếp cận PISA. Cơ sở thực tiễn:Trình bày thực trạng (kết quả, hạn chế, nguyên nhân) của việc đổi mới phương pháp KT-ĐG môn Hóa học ở trường THPT. Trang 16 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí Các nội dung trên là cở sở để chúng tôi biên soạn hệ thống các câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá kết quả HS theo hướng tiếp cận PISA và cách thức xây dựng đề kiểm tra theo hướng tiếp cận PISA. CHƯƠNG 2: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHƯƠNG HALOGEN VÀ OXI-LƯU HUỲNH MÔN HÓA HỌC 10 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN PISA 2.1. Khái quát về chương Halogen và chương Oxi- lưu huỳnh 2.1.1. Khái quát về chương halogen Bài 1: Khái quát về nhóm Halogen *Kiến thức Biết được: - Vị trí nhóm halogen trong bảng tuần hoàn. - Sự biến đổi độ âm điện, bán kính nguyên tử và một số tính chất vật lí của các nguyên tố trong nhóm. - Cấu hình lớp electron ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố halogen tương tự nhau. Tính chất hoá học cơ bản của các nguyên tố halogen là tính oxi hoá mạnh. - Sự biến đổi tính chất hóa học của các đơn chất trong nhóm halogen. *Kĩ năng - Viết được cấu hình lớp electron ngoài cùng của nguyên tử F, Cl, Br, I. - Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản của halogen là tính oxi hóa mạnh dựa vào cấu hình lớp electron ngoài cùng và một số tính chất khác của nguyên tử. - Viết được các PTHH chứng minh tính chất oxi hoá mạnh của các nguyên tố halogen, quy luật biến đổi tính chất của các nguyên tố trong nhóm. - Tính thể tích hoặc khối lượng dung dịch chất tham gia hoặc tạo thành sau phản ứng. *Phát triển năng lực: - Năng lực tính toán hóa học - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học. Trang 17 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí Bài 2: Clo *Kiến thức Biết được: Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của clo, phương pháp điều chế clo trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp. Hiểu được: Tính chất hoá học cơ bản của clo là phi kim mạnh, có tính oxi hoá mạnh (tác dụng với kim loại, hiđro).Clo còn thể hiện tính khử . *Kĩ năng - Dự đoán, kiểm tra và kết luận được về tính chất hóa học cơ bản của clo. - Quan sát các thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm rút ra nhận xét. - Viết các PTHH minh hoạ tính chất hoá học và điều chế clo. - Tính thể tích khí clo ở đktc tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng. *Phát triển năng lực: - Năng lực tính toán hóa học - Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống. - Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học. Bài 3: Hiđro clorua - Axit clohiđric và muối clorua *Kiến thức Biết được: - Cấu tạo phân tử, tính chất của hiđro clorua (tan rất nhiều trong nước tạo thành dung dịch axit clohiđric). - Tính chất vật lí, điều chế axit clohiđric trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp. - Tính chất, ứng dụng của một số muối clorua, phản ứng đặc trưng của ion clorua. - Dung dịch HCl là một axit mạnh, có tính khử. *Kĩ năng - Dự đoán, kiểm tra dự đoán, kết luận được về tính chất của axit HCl. - Viết các PTHH chứng minh tính chất hoá học của axit HCl. - Phân biệt dung dịch HCl và muối clorua với dung dịch axit và muối khác. - Tính nồng độ hoặc thể tích của axit HCl tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng *Phát triển năng lực - Năng lực tính toán hóa học - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học. - Năng lực thực hành hóa học - Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống. Bài 4: Sơ lược về hợp chất có oxi của clo *Kiến thức Biết được: Thành phần hóa học, ứng dụng, nguyên tắc sản xuất. Hiểu được: Tính oxi hóa mạnh của một số hợp chất có oxi của clo (nước Giaven, clorua vôi). *Kĩ năng Trang 18 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí - Viết được các PTHH minh hoạ tính chất hóa học và điều chế nước Gia-ven, clorua vôi . - Sử dụng có hiệu quả, an toàn nước Gia-ven, clorua vôi trong thực tế. *Phát triển năng lực: - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học. - Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học. - Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống. Bài 5: Flo, brom, iot. *Kiến thức Biết được: Sơ lược về tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng, điều chế flo, brom, iot và một vài hợp chất của chúng. Hiểu được : Tính chất hoá học cơ bản của flo, brom, iot là tính oxi hoá, flo có tính oxi hoá mạnh nhất; nguyên nhân tính oxi hoá giảm dần từ flo đến iot. *Kĩ năng - Dự đoán, kiểm tra và kết luận được tính chất hoá học cơ bản của flo, brom, iot. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh...rút ra được nhận xét . - Viết được các PTHH chứng minh tính chất hoá học của flo, brom, iot và tính oxi hóa giảm dần từ flo đến iot. - Tính khối lượng brom, iot và một số hợp chất tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng. *Phát triển năng lực: - Năng lực tính toán hóa học - Năng lực thực hành hóa học - Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hoá học. - Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống. 2.1.2. Khái quát về chương Oxi – Lưu huỳnh Bài 29. Oxi - Ozôn *Kiến thức Biết được: - Oxi: Vị trí, cấu hình lớp electron ngoài cùng; tính chất vật lí, phương pháp điều chế oxi trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp. - Ozon là dạng thù hình của oxi, điều kiện tạo thành ozon, ozon trong tự nhiên và ứng dụng của ozon; ozon có tính oxi hoá mạnh hơn oxi. Hiểu được: Oxi và ozon đều có tính oxi hoá rất mạnh (oxi hoá được hầu hết kim loại, phi kim, nhiều hợp chất vô cơ và hữu cơ), ứng dụng của oxi. *Kĩ năng - Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của oxi, ozon. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh...rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế. - Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất và điều chế. Trang 19