Tài liệu Đổi mới giảng dạy trong nhóm ngành kỹ thuật công nghệ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT VIỆN PHÁT TRIỂN CHIẾN LƯỢC BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG ĐỔI MỚI GIẢNG DẠY TRONG NHÓM NGÀNH KỸ THUẬT CÔNG NGHỆ Mã số: Chủ nhiệm đề tài: PGS. TS. Lê Tuấn Anh Bình Dương, 6/2019 MỤC LỤC Table of Contents MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 4 1. Tính cấp thiết đề tài ......................................................................................................... 4 2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................................... 4 3. Nội dung nghiên cứu ....................................................................................................... 4 4. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................................. 5 Chƣơng 1 ............................................................................................................................. 6 CASE STUDY 1. SỰ HÒA HỢP GIỮA KẾT QUẢ HỌC TẬP MONG ĐỢI, PHƢƠNG PHÁP DẠY- HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ............................................................... 6 1.1 Giới thiệu ....................................................................................................................... 6 1.2 Sự hòa hợp trong quá trình hình thành tri thức ............................................................. 7 1.3 Kết quả học tập mong đợi.............................................................................................. 8 1.4 Phƣơng pháp dạy và học................................................................................................ 8 1.5 Kiểm tra đánh giá SV .................................................................................................... 9 1.6 Kết luận........................................................................................................................ 18 Chƣơng 2 ........................................................................................................................... 19 CASE STUDY 2. ĐÁNH GIÁ TRIỂN KHAI MÔ HÌNH COARDS TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT ĐÁP ỨNG TIÊU CHUẨN 8 CỦA CDIO .................................. 19 2.1 Giới thiệu ..................................................................................................................... 19 2.2 Mối liên hệ giữa COARDS, ISW và tiêu chuẩn 8-CDIO ........................................... 19 2.3 Mô hình COARDS ...................................................................................................... 21 2.4 Nhận xét chung về mô hình COARDS........................................................................ 22 2.5 Đánh giá việc triển khai mô hình COARDS ............................................................... 27 2.6 Kết luận........................................................................................................................ 33 Chƣơng 3 ........................................................................................................................... 34 CASE STUDY 3. ỨNG DỤNG MÔ HÌNH BOPPPS VÀ MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC VÀO GIẢNG DẠY HỌC PHẦN CỦA NGÀNH KĨ THUẬT ............................... 34 3.1 Giới thiệu ..................................................................................................................... 34 3.2 Mô hình BOPPPS ........................................................................................................ 34 3.3 Kết luận........................................................................................................................ 43 1 Chƣơng 4 ........................................................................................................................... 44 CASE STUDY 4. MÔ HÌNH HỖ TRỢ HỌC TẬP MỞ - OPENLAB CHO SINH VIÊN NGÀNH CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT ............. 44 4.1 Giới thiệu ..................................................................................................................... 44 4.2 Mô hình hoạt động Open lab ....................................................................................... 45 4.3 Chƣơng trƣờng hỗ trợ học tập lập trình ....................................................................... 47 4.4 Hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến Elearning ............................................................. 48 4.5 Đánh giá hoạt động OpenLab ...................................................................................... 48 4.6 Kết luận và kiến nghị ................................................................................................... 50 Chƣơng 5 ........................................................................................................................... 51 CASE STUDY 5. TRIỂN KHAI E-PORTFOLIO TRONG MÔI TRƢỜNG DẠY HỌC SỐ ...................................................................................................................................... 51 5.1 Giới thiệu ..................................................................................................................... 51 5.2 Lƣợc sử nghiên cứu ..................................................................................................... 51 5.3 Xây dựng và triển khai mô hình ePortfolio ................................................................. 53 5.4 Triển khai khung năng lực và hồ sơ ePortfolio ........................................................... 57 5.5 Kết Luận ...................................................................................................................... 59 KẾT LUẬN ....................................................................................................................... 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................. 61 MỤC LỤC BẢNG Bảng 1.1. Kết quả học tập mong đợi của học phần Cơ sở dữ liệu .................................... 10 Bảng 1.2. Bộ chỉ báo, chi tiết hóa KQHTMĐ của học phần Cơ sở dữ liệu ...................... 10 Bảng 1.3. Các hình thức đánh giá của học phần CSDL .................................................... 11 Bảng 1.4. Rubric đánh giá Thái độ tham dự lớp trong học phần CSDL ........................... 13 Bảng 1.5. Rubric đánh giá Bài tập trong học phần CSDL ................................................ 13 Bảng 1.6. Ví dụ về hoạt động dạy và học tuần 3 trong học phần CSDL .......................... 13 Bảng 1.7. Sự hòa hợp giữa ba yếu tố trong đề cƣơng học phần CSDL ............................ 14 2 Bảng 2.1: Một kế hoạch bài học theo mô hình COARDS môn Cơ sở lập trình, thời lƣợng 50 phút ............................................................................................................................... 25 Bảng 2.2: Thông tin chung của ngƣời tham gia khảo sát .................................................. 28 Bảng 2.3: Thuận lợi và khó khăn khi vận dụng mô hình COARDS ................................. 30 Bảng 2.4: Mong muốn của ngƣời tham gia trong việc hiểu thêm về COARDS ............... 31 Bảng 2.5: Nhận xét về COARDS ...................................................................................... 32 MỤC LỤC HÌNH Hình 1.1. Các mức độ nhận thức của Bloom....................................................................... 7 Hình 1.2. Sự hòa hợp giữa 3 yếu tố: KQHTMĐ, PPDVH; KTĐG ..................................... 8 Hình 1.3. Kết quả khảo sát GV về tính hiệu quả của ĐCCT............................................. 15 Hình 1.4. Kết quả khảo sát ý kiến của SV về các hoạt động học tập trong lớp học ......... 16 Hình 1.5. Kết quả khảo sát ý kiến của SV về việc GV kết hợp nhiều PPDVH trong lớp học...................................................................................................................................... 17 Hình 1.6. Kết quả khảo sát ý kiến của SV về các hình thức KTĐG ................................. 17 Hình 1.7. Kết quả khảo sát ý kiến của SV về sự phù hợp giữa KTĐG ............................. 18 Hình 2.1: Mô hình COARDS ............................................................................................ 22 Hình 3.1: Giao diện khi khởi động chƣơng trình .............................................................. 36 Hình 3.2: Giao diện khi thực thi chƣơng trình minh họa thuật toán Selection Sort .......... 37 Hình 3.3: Mô tả vị trí của các thành viên trong nhóm....................................................... 38 Hình 3.4: Mô tả bƣớc dẫn nhập, đặt mục tiêu ................................................................... 39 Hình 3.5: Mô tả hoạt động đánh giá trƣớc ........................................................................ 39 Hình 3.6: Mô tả hoạt động nhóm lần 1 .............................................................................. 39 Hình 3.7: Mô tả hoạt động nhóm lần 2, bƣớc đánh giá sau .............................................. 40 Hình 3.8: Mô tả bƣớc tóm tắt ............................................................................................ 40 Hình 3.9: Biểu đồ phản hồi của SV về phƣơng pháp giảng dạy của GV .......................... 42 Hình 3.10: Biểu đồ phản hồi của SV về tính hấp dẫn, lôi cuốn của giờ học..................... 42 Hình 4.1. Hoạt động phòng OpenLab ............................................................................... 45 Hình 4.2. Đoàn sinh viên tham dự Olympic tin học sinh viên Việt Nam ......................... 46 Hình 4.3. Sản phẩm cuộc thi Robot dò line ....................................................................... 47 Hình 4.4. Hoạt động học tập lập trình ............................................................................... 47 Hình 4.5. Giao diện hệ thống elearning (https://elearning.tdmu.edu.vn) .......................... 48 Hình 5.1. Cấu trúc phân cấp DACCUM tích hợp trên elearning TDMU ......................... 57 3 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết đề tài Đại học Thủ Dầu Một tiếp cận và tích cực triển khai các giải pháp phát triển chƣơng trình đào tạo (CTĐT) theo sáng kiến CDIO một cách đồng bộ và có hệ thống. Với quyết tâm triển khai mô hình đào tạo này trong toàn trƣờng, ở nhiều mức độ khác nhau sao cho phù hợp với từng lĩnh vực, từng ngành, từng chƣơng trình. Nhà Trƣờng đã xây dựng kế hoạch quy định nhiệm vụ của đào tạo là tập trung hoàn thiện lộ trình xây dựng chƣơng trình đào tạo, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo sáng kiến CDIO, đáp ứng chuẩn AUN-QA. Khoa Kỹ thuật Công nghệ là một trong những đơn vị của Trƣờng nắm bắt và triển khai nhiệm vụ này. Trong những năm qua, Ban chủ nhiệm Khoa cùng với đội ngũ cán bộ giảng viên (GV) đã không nỗ lực hoàn thiện các nhiệm vụ của mình. Khoa nhấn mạnh về tầm quan trọng của việc đào tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội và đạt yêu cầu của khu vực. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, nhất thiết cần phải có sự kết hợp hài hòa giữa các yếu tố: Nội dung CTĐT, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp đánh giá và môi trƣờng học tập. Việc triển khai thành công nhiệm vụ này cần phải đồng bộ các yếu tố trên. Qua quá trình xây dựng, triển khai và đúc kết kinh nghiệm, Khoa Kỹ thuật Công nghệ đã thực hiện thành công hội thảo DACUM để hoàn thành việc xây dựng Kết quả học tập mong đợi của các CTĐT; cử GV tham gia các lớp tập huấn phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng hòa hợp tích cực; thƣờng xuyên đổi mới các hình thức kiểm tra đánh giá để đạt đƣợc kết quả mong muốn. Kết quả, sinh viên (SV) của Khoa ra trƣờng đƣợc các bên liên quan đánh giá cao, ngƣời học hài lòng với nội dung CTĐT, phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng pháp đánh giá. Trong báo cáo này, chúng tôi tổng kết một số kết quả tiêu biểu về triển khai đổi mới trong thiết kế chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, mô hình học tập mở và ứng dụng công nghệ Elearning trong dạy và học. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về xây dựng hệ thống đổi mới giảng dạy trong ngành Kỹ thuật Công nghệ ở Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một. 3. Nội dung nghiên cứu 3.1. Case study 1. Sự hòa hợp giữa kết quả học tập mong đợi, phƣơng pháp dạy- học và kiểm tra đánh giá 3.2. Case study 2. Đánh giá triển khai mô hình COARD tại trƣờng đại học Thủ Dầu Một đáp ứng tiêu chuẩn 8 của CDIO . 3.3. Case study 3. Ứng dụng mô hình BOOPPPS và một số kĩ thuật dạy học vào giảng dạy học phần của ngành Kĩ thuật 4 3.4. Case study 4. Mô hình hỗ trợ học tập mở - Openlab cho sinh viên ngành công nghệ thông tin trƣờng đại học thủ dầu một 3.5. Case study 5. Triển khai E-portfolio trong môi trƣờng dạy học số 4. Phƣơng pháp nghiên cứu 4.1 Cách tiếp cận Quan điểm tiếp cận hệ thống – cấu trúc: khi xây dựng hệ thống đổi mới giảng dạy trong nhóm ngành Kỹ thuật Công nghệ ở Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một, chúng tôi tiếp cận từ sứ mạng của nhà trƣờng, chiến lƣợc phát triển của nhà trƣờng, mục tiêu đào tạo, kế hoạch phát triển hoạt động KHCN, đội ngũ CB, GV của nhà trƣờng...Chúng tôi phân tích những cơ sở lý luận và thực tiễn phƣơng pháp, quy trình đào tạo để đề xuất hệ thống các biện pháp. Quan điểm thực tiễn: xây dựng hệ thống đổi mới giảng dạy trong ngành Kỹ thuật Công nghệ, chúng tôi dựa trên cơ sở từ thực tiễn hoạt động của Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một. Quan điểm lịch sử: khi thực hiện đề tài, chúng tôi kế thừa các quan điểm, nguyên tắc, những thành tựu nghiên cứu của những nhà khoa học trong và ngoài nƣớc; những CB, GV nghiên cứu khoa học giáo dục đã thực hiện trƣớc đây. 4.2 Phƣơng pháp nghiên cứu 4.2.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết Đề tài nghiên cứu phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, mô hình hóa các vấn đề lý luận từ các tài liệu khoa học, chỉ thị, nghị quyết của Đảng, Chính phủ; Bộ GD&ĐT; của UBND tỉnh Bình Dƣơng...có liên quan đến việc xây dựng hệ thống đổi mới giảng dạy trong ngành Kỹ thuật Công nghệ ở Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một. 4.2.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn a. Phƣơng pháp nghiên cứu qua sản phẩm: chúng tôi tiến hành nghiên cứu các đề tài NCKH của CB, GV và SV; các bài báo cáo chuyên đề, báo cáo tổng hợp số liệu của các phòng khoa có liên quan; các kế hoạch giảng dạy, đề cƣơng giảng dạy, các đề kiểm tra của giảng viên; các bài làm của sinh viên… để hệ thống hóa, tổng kết thực tiễn về đổi mới giảng dạy trong ngành Kỹ thuật và Công nghệ ở Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một b. Phƣơng pháp quan sát: chúng tôi tiến hành quan sát việc thực hiện các đề tài hoạt động giảng dạy (gồm lý thuyết và thực hành) của CB, GV và SV để tổng kết thực tiễn về đổi mới giảng dạy trong các ngành Kỹ thuật Công nghệ thuộc khoa Kỹ thuật Công nghệ của Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một c. Phƣơng pháp điều tra: chúng tôi tiến hành điều tra khảo sát về nhận thức, thái độ, hành vi của SV để tổng kết thực tiễn về ứng dụng phƣơng pháp E-learning trong giảng dạy các môn chuyên ngành CNTT, Điện, điện tử ở Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một d. Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia: chúng tôi tổ chức hội thảo chuyên đề nhằm lấy ý kiến chuyên gia về việc đánh giá hệ thống cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn thực hiện đổi mới giảng dạy trong ngành Kỹ thuật Công nghệ ở Trƣờng Đại học Thủ Dầu Một. 5 Chƣơng 1 CASE STUDY 1. SỰ HÒA HỢP GIỮA KẾT QUẢ HỌC TẬP MONG ĐỢI, PHƢƠNG PHÁP DẠY- HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 1.1 Giới thiệu Việc xây dựng một ĐCCT tƣởng chừng nhƣ là một công việc quá quen thuộc và dễ dàng đối với mọi GV. Nhƣng trong thực tế đa số các ĐCCT trƣớc đây chỉ tập trung liệt kê các tri thức sẽ đƣợc dạy theo cấu trúc chƣơng, bài. Hay nói cách khác, đề cƣơng chỉ nêu các nội dung mà GV sẽ dạy trong học phần đó. Chúng thiếu hẳn hoặc không trình bày mục tiêu tại sao chúng ta dạy nội dung đó, làm thế nào để dạy chúng? Chúng ta mong muốn sinh viên (SV) nắm các nội dung đó đến mức nào? và làm sao để đánh giá SV có đạt đƣợc kết quả nhƣ chúng ta mong đợi hay không? Trong phƣơng pháp giảng dạy hòa hợp tích cực, ngoài việc giảng dạy kiến thức cho SV, chúng ta còn lồng ghép giảng dạy kỹ năng cá nhân, kỹ năng xã hội và đạo đức nghề nghiệp. Bên cạnh đó, chúng ta cũng mong muốn tích hợp giảng dạy kiến thức với việc xây dựng khả năng: Hình thành ý tưởng, Thiết kế, Triển khai và Vận hành ở SV. Trên cơ sở KQHTMĐ của CTĐT đã đƣợc xây dựng, các KQHTMĐ của học phần phải đƣợc xác định theo các mức độ phù hợp, nhằm diễn đạt mức độ chúng ta mong muốn SV đạt đƣợc khi kết thúc học phần đó (Nguyen Huu, Pham Cong, & Le Ngoc Quynh, 2015). Vì vậy việc xác định KQHTMĐ cho học phần không phải là một công việc dễ dàng, nó phải đƣợc thực hiện trên quan điểm lấy việc học làm trung tâm, cả GV và SV cùng nhau thực hiện để đạt đƣợc kết quả đó. Tuy nhiện, việc xác định đƣợc KQHTMĐ cho học phần mới chỉ đáp ứng cho câu hỏi dạy cái gì và ở mức độ nào? Công việc tiếp đến là phải xác định PPDVH để có thể giúp SV đạt đƣợc các KQHTMĐ đó, cuối cùng là phƣơng pháp KTĐG nào đƣợc sử dụng để đánh giá kết quả. Trong cuốn sách này chúng tôi trình bày cách thiết kế ĐCCT đáp ứng các yêu cầu của dạy học hòa hợp tích cực. Trƣớc tiên, chúng tôi xác định KQHTMĐ, và các mức độ nhận thức để làm cơ sở cho việc xác định các KQHTMĐ của học phần. Phần quan trọng là sự hòa hợp, sự tƣơng quan giữa ba yếu tố: KQHTMĐ, PPDVH, KTĐG. Cuối cùng, chúng tôi trình bày một số ví dụ trong đề cƣơng mẫu đã xây dựng và sử dụng tại Khoa chúng tôi. Phần cuối cùng là phân tích những kết quả đánh giá từ phía ngƣời dạy và ngƣời học mà chúng tôi thu thập đƣợc. Các yếu tố của quá trình hình thành tri thức Xác định kết quả học tập mong đợi cho học phần Việc đầu tiên trong xây dựng ĐCCT là phải xác định các kiến thức, kỹ năng, thái độ mà SV cần phải đạt đƣợc sau khi học xong các học phần. Các KQHTMĐ này phải đƣợc định nghĩa một cách rõ ràng, diễn đạt bằng các động từ cụ thể, để từ đó xác định các tiêu chí thích hợp cho việc KTĐG. Vì vậy, trong phần này chúng tôi sẽ trình bày sơ lƣợc lại về 6 các mức độ tiếp nhận tri thức, các động từ diễn đạt cho các mức độ đó. Điều này sẽ giúp cho các GV xác định và xây dựng KQHTMĐ của học phần một cách dễ dàng hơn. Các mức độ tri thức Các mức độ tiếp nhận tri thức của SV có thể đƣợc biểu diễn theo tháp Bloom's taxonomy nhƣ trong hình 1 (Bloom Taxonomy, n.d.). Mức độ đơn giản nhất là ghi nhớ các tri thức (Knowledge/Facts) đƣợc giảng dạy, tiếp theo là có thể hiểu (Comprehension) đƣợc các tri thức đó, tiếp đến có thể áp dụng (Application) các tri thức đã học cho một vấn đề hay bài toán tƣơng tự, kế đến là các mức cao hơn nhƣ: phân tích (Analysis), tổng hợp (Synthesis) và đánh giá (Evaluation). Hình 1.1. Các mức độ nhận thức của Bloom Complex Simpl e Trên cơ sở tháp Bloom's taxonomy này, đối với từng học phần, chúng ta cần xác định rõ mức độ mà chúng ta mong muốn SV đạt đƣợc sau khi học xong học phần là mức độ nào? Từ đó, chúng ta xây dựng KQHTMĐ phù hợp với mức độ đó. Tuy nhiên, việc phát biểu các KQHTMĐ của học phần nếu chỉ dừng ở các mức độ trên thì còn quá chung chung và rất khó cho việc xây dựng tiêu chí đánh giá sau này. Ví dụ, thế nào đƣợc gọi là Hiểu (Comprehension)? Làm sao để đánh giá đƣợc SV đã hiểu nội dung đã học? Do đó, chúng ta cần chi tiết hơn nữa các mức độ trong hình 1 ở trên thành các động từ cụ thể nhƣ đƣợc mô tả trong bảng 2, dựa trên các động từ này chúng ta sẽ xây dựng tiêu chí đánh giá và đo đƣợc mức độ mà SV đạt đƣợc trên từng tiêu chí đó. Nên nhớ rằng, các KQHTMĐ của học phần phải là sự chi tiết hoá (phù hợp) của các KQHTMĐ của toàn CTĐT đã đƣợc xác định. 1.2 Sự hòa hợp trong quá trình hình thành tri thức Trong phần trên chúng tôi đã đề cập đến vấn đề xác định KQHTMĐ cho học phần, nghĩa là chúng ta đã xác định đƣợc cái mà SV cần đạt đƣợc sau khi kết thúc học phần đó. Trong phần này chúng ta sẽ trả lời câu hỏi làm thế nào để SV có thể đạt đƣợc các KQHTMĐ đã tuyên bố và làm sao để GV đánh giá đƣợc SV đã đạt đƣợc các KQHTMĐ hay chƣa... 7 Đây chính là sự hòa hợp (Alignment) cần có giữa ba yếu tố (Chulalongkorn University, 2015): - Kết quả học tập mong đợi (Learning Outcomes) - Phƣơng pháp dạy/ học (Teaching/Learning Activities) - Kiểm tra đánh giá (Assesement) Hình 1.2. Sự hòa hợp giữa 3 yếu tố: KQHTMĐ, PPDVH; KTĐG Cái mà SV phải biết, có thể làm đƣợc và vị trí đóng góp vào CTĐT Kết quả học tập mong đợi Các hình thức và tiêu chí nào để đánh giá mức độ SV đạt đƣợc KQHTMĐ đã nêu Kiểm tra đánh giá Hoạt động dạy và học Các hoạt động nào phù hợp để giúp SV đạt đƣợc các KQHTMĐ đã tuyên bố 1.3 Kết quả học tập mong đợi Kết quả học tập mong đợi (Learning Outcomes) là những phát biểu về kết quả dự kiến mà SV sẽ đạt đƣợc khi kết thúc một học phần hoặc kết thúc một chƣơng trình đào tạo. Kết quả này đƣợc phát biểu bằng các động từ Bloom (đƣợc giới thiệu ở phần trƣớc) và phải đo lƣờng đƣợc. 1.4 Phƣơng pháp dạy và học Theo cách tiếp cận giáo dục hòa hợp tích cực, xem việc học là trung tâm của quá trình đào tạo. Trong đó nhấn mạnh đến vai trò của SV trong quá trình hình thành và lĩnh hội tri thức. GV giữ vai trò nhƣ là ngƣời điều phối, ngƣời gợi mở, hƣớng dẫn, hỗ trợ để SV có thể đạt đƣợc các KQHTMĐ của học phần. Vì vậy các phƣơng pháp học tập chủ động phù hợp cho cách tiếp cận này. Phƣơng pháp dạy/ học có thể tổng quát hoá trong bốn mô hình dạy/học nhƣ sau: - Học từ các khái niệm tổng quát, trừu tƣợng (GV trình bày) - Học từ việc quan sát (GV triển khai công việc, SV quan sát và học) 8 - Học từ các hoạt động thực nghiệm (Bài tập ở phòng Lab SV tự làm) - Học từ kinh nghiệm thực tiễn (SV trải nghiệm thực tế để áp dụng vào bài tập, đồ án của mình). Mỗi chủ đề của một học phần đều có thể chọn xuất phát điểm từ một trong bốn mô hình trên. Một cách làm lâu nay chúng ta vẫn áp dụng là: GV dạy lý thuyết trƣớc, GV làm minh họa cho SV xem, SV tự làm lại bài thực hành trên phòng thực hành và học trực tiếp, kiểm chứng lại lý thuyết thông qua các trải nghiệm cụ thể của mình. Tuy nhiên, xuất phát điểm không phải luôn luôn là dạy lý thuyết trƣớc. SV có thể trải nghiệm qua một kinh nghiệm thực hiện cụ thể, GV gợi ý, để SV tự rút ra tri thức, trừu tƣợng hoá và tổng quát hoá vấn đề mình đã gặp trong quá trình trải nghiệm thực tế. 1.5 Kiểm tra đánh giá SV Yếu tố quan trọng tiếp theo chi phối quá trình đào tạo là đánh giá kết quả học tập của SV. Nghĩa là, các hình thức nào, tiêu chí nào có thể đƣợc sử dụng để kiểm tra xem mức độ SV đạt đƣợc KQHTMĐ đến đâu, đồng thời ghi nhận các thành tích mà SV đạt đƣợc. Quá trình tổng hợp và rút trích dữ liệu nhƣ thế nào để từ đó ra chiến lƣợc cải thiện cho cả bản thân SV, GV lẫn nội dung học phần. Hình thức và phƣơng pháp đánh giá càng phong phú và đến từ nhiều chiều càng giúp ích trong bức tranh phản ánh quá trình và chất lƣợng của hoạt động dạy và học. Để đánh giá chính xác, công bằng và hiệu quả kết quả học tập của SV, cần phải có công cụ đánh giá. Bởi vì công cụ đánh giá giúp GV đo lƣờng đƣợc mức độ thực hiện chỉ báo đƣợc phát biểu trong KQHTMĐ. Do vậy, trƣớc hết chúng ta phải xác định các tiêu chí đánh giá (hay còn gọi là Rubric) cho từng KQHTMĐ của học phần, với mỗi tiêu chí chúng ta phải xác định chuẩn (mức độ đạt) và các mức khác. Ứng với mỗi tiêu chí và một mức độ đánh giá, chúng ta phải xác định cụ thể các minh chứng để đánh giá. Các minh chứng ở đây là các kết quả có đƣợc từ việc áp dụng các phƣơng pháp đánh giá phù hợp khác nhau. Sự hòa hợp của quá trình hình thành tri thức trong đề cƣơng chi tiết học phần Các phát biểu xuyên suốt trong phần này chúng tôi xét trên một đề cƣơng chi tiết cụ thể Đề cƣơng học phần Cơ sở dữ liệu (CSDL), để giới thiệu sự hòa hợp của ba yếu tố: KQHTMĐ, PPDVH, KTĐG trong quá trình hình thành tri thức (Khoa Kỹ thuật Công nghệ, 2018). Xác định Kết quả học tập mong đợi của học phần Dựa trên nội dung của môn học CSDL, chúng tôi phát biểu KQHTMĐ nhƣ sau: 9 Bảng 1.1. Kết quả học tập mong đợi của học phần Cơ sở dữ liệu KQHTMĐ của học phần Hoàn thành học phần này, sinh viên có khả năng: CELO1 Kiến thức CĐR của CTĐT Thiết kế CSDL bằng mô hình ER và mô hình ELO1, quan hệ ELO3 Giải quyết các câu truy vấn bằng ngôn ngữ đại số quan hệ (ĐSQH), ngôn ngữ SQL và cách thức CELO2 ELO2 phát biểu các ràng buộc toàn vẹn bằng ngôn ngữ hình thức. Vận dụng tƣ duy để phân tích bài toán và thiết kế Kỹ CELO3 mô hình ER, mô hình quan hệ và giải quyết vấn ELO6 năng đề bằng hai loại ngôn ngữ: ĐSQH và SQL. CELO4 Sử dụng thành thạo các công cụ để phân tích, ELO8 thiết kế và cài đặt CSDL quan hệ. CELO5 Vận dụng kỹ năng làm việc nhóm, giao tiếp và ELO4, thuyết trình hiệu quả. ELO5 Thái CELO6 Ý thức học tập nghiên cứu một cách nghiêm túc ELO10 và có trách nhiệm. độ Bảng 1.2. Bộ chỉ báo, chi tiết hóa KQHTMĐ của học phần Cơ sở dữ liệu KQHTMĐ Chỉ báo Mô tả chỉ báo thực hiện thực hiện CELO1.1 Trình bày đƣợc các khái niệm cơ bản về mô hình thực thể kết hợp (ERD), mô hình quan hệ. CELO1.2 Thiết kế đƣợc mô hình ER và mô hình quan hệ. CELO2.1 Viết đúng biểu thức ĐSQH để trả lời một câu truy vấn. CELO2.2 Viết đúng câu lệnh SQL để thực hiện một truy vấn. CELO1 CELO2 10 KQHTMĐ Chỉ báo Mô tả chỉ báo thực hiện thực hiện CELO2.3 Mô tả ràng buộc toàn vẹn bằng ngôn ngữ hình thức. CELO3.1 Sử dụng mô hình thực thể - kết hợp để thiết kế CSDL. Chuyển một mô hình thực thể - kết hợp sang mô hình CELO3.2 quan hệ. CELO3 CELO4 CELO5 CELO6 CELO3.3 Kỹ năng phân tích đƣợc câu truy vấn để viết câu trả lời bằng biểu thức ĐSQH và câu lệnh SQL. CELO3.4 Khả năng phát biểu và viết đƣợc ràng buộc toàn vẹn bằng ngôn ngữ hình thức. CELO4.1 Kỹ năng thích nghi với các phần mềm sử dụng trong học phần. CELO4.2 Sử dụng thành thạo các phần mềm để thiết kế và cài đặt CSDL. CELO5.1 Tổ chức nhóm và giao tiếp hiệu quả với các thành viên trong nhóm. CELO5.2 Thuyết trình các vấn đề cá nhân, nhóm đƣợc giao. CELO6.1 Học tập nghiêm túc và có trách nhiệm. CELO6.2 Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc học tập suốt đời thông qua môn học. Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đƣợc sử dụng trong học phần Bảng 1.3. Các hình thức đánh giá của học phần CSDL Hình thức Nội dung KT Thời điểm Tỉ Chỉ báo lệ thực hiện (%) Đánh giá quá trình Tham lớp 50 dự Tất cả CELO6.1 các tiết 11 5 Hình thức Nội dung KT Thời điểm học Bài tập Bài tập nhóm ở lớp, về nhà CELO1.1, CELO1.2, CELO2.1, CELO2.2, CELO2.3, CELO3.3, CELO3.4, CELO5.1, CELO5.2 - Cho mô tả bài toán, yêu cầu thiết kế mô hình ER CELO1.1, CELO1.2, CELO2.1, Tự luận – 90 phút - Từ mô hình ER chuyển sang mô hình quan hệ Tuần 6 Bài thực hành 1 15 Tuần 7 CELO2.2, Tuần 8 CELO3.3, Tuần 9 CELO4.1, CELO4.2, Tuần CELO6.2 10 Bài thực hành 2 Bài thực hành 3 Bài thực hành 4 10 CELO3.1, CELO3.2, CELO3.3 - Trả lời các câu truy vấn bằng ngôn ngữ ĐSQH Thực hành Tỉ Chỉ báo lệ thực hiện (%) Kiểm tra cuối kỳ 20 50 Cho lƣợc đồ CSDL gồm các quan hệ và tân từ mô tả các quan hệ. Hãy: Xác định khóa chính, khóa ngoại của các quan hệ Tự luận – 90 phút Phát biểu các ràng buộc toàn vẹn Trả lời các câu truy vấn bằng ngôn ngữ ĐSQH Theo lịch của PĐT CELO1.1, CELO2.1, CELO2.2, CELO2.3, CELO3.3, CELO3.4 Trả lời các câu truy vấn bằng ngôn ngữ SQL Tƣơng ứng với mỗi hình thức KTĐG, có một Rubric cụ thể. Ví dụ sau đây là Rubric đánh giá Tham dự lớp, và Rubric đánh giá bài tập (Nguyen Thanh, 2016). 12 Bảng 1.4. Rubric đánh giá Thái độ tham dự lớp trong học phần CSDL TIÊU CHÍ TỐT CHẤP NHẬN KÉM ĐƢỢC Thời gian tham dự: 80 - 100% ( 6đ) 60% 60 - 80% (5đ) Ít hơn 60% (0 đ) Thái độ tham dự: Chú ý, tích cực Có chú ý và Không chú ý/không đóng góp (4đ) đóng góp (3đ) đóng góp 40% Bảng 1.5. Rubric đánh giá Bài tập trong học phần CSDL TIÊU CHÍ TỐT CHẤP ĐƢỢC NHẬN KÉM Số lƣợng bài tập 80 - 100% (5đ) hoàn thành: 50% 50 - 80% (3đ) Ít hơn 50% (0 đ) Chất lƣợng bài tập 80 - 100% (5đ) hoàn thành: 50% 50 - 80% (3đ) Ít hơn 50% (0 đ) Các phƣơng pháp dạy và học đƣợc sử dụng trong học phần Sau đây là một ví dụ minh họa về PPDVH trong kế hoạch giảng dạy của đề cƣơng học phần CSDL: Bảng 1.6. Ví dụ về hoạt động dạy và học tuần 3 trong học phần CSDL CHƢƠNG 3 Hoạt động dạy: MÔ HÌNH DỮ LIỆU QUAN HỆ (5 - Dạy lý thuyết: Chƣơng 3 tiết) CELO1.1, + Nêu vấn đề CELO1.2, 3 3.1. Giới thiệu + Động não 3.2. Các khái niệm của mô hình quan hệ CELO3.2 + Giải quyết vấn đề 3.3. Ràng buộc toàn vẹn - Bài tập: Chuyển lƣợc đồ 3.4. Các đặc trƣng của quan hệ ER thành mô hình quan hệ 13 3.5. Chuyển lƣợc đồ E/R sang thiết kế Hoạt động học: quan hệ - Trên lớp: Thảo luận nhóm - Tự học ở nhà: + Các mô hình CSDL quan hệ + Làm bài tập chƣơng 3 Nhƣ vậy, từ KQHTMĐ của CTĐT đã có, GV sẽ xác định KQHTMĐ của học phần mà mình giảng dạy, tiếp đến GV sẽ xây dựng các tiêu chí KTĐG phù hợp từng kết quả đầu ra. Cuối cùng là tổ chức PPDVH sao cho SV đạt đƣợc KQHTMĐ đã tuyên bố ban đầu. Bảng 8 minh họa sự hòa hợp giữa ba yếu tố: KQHTMĐ, PPDVH, KTĐG trong đề cƣơng học phần CSDL. Trong đó, PPDVH đƣợc thể hiện rõ ở kế hoạch giảng dạy chi tiết của mỗi tuần. Các hình thức KTĐG đƣợc tuyên bố ngay sau khi phát biểu KQHTMD, với mỗi hình thức đánh giá đƣợc thể hiện qua một Rubric cụ thể. Bảng 1.7. Sự hòa hợp giữa ba yếu tố trong đề cƣơng học phần CSDL KQHTMĐ Chỉ báo PPDVH thực hiện KTĐG CELO1.1 Thuyết giảng Bài tập, Tự luận CELO1.2 Nêu và giải quyết vấn đề, Bài tập, Bài tập nhóm Thảo luận nhóm CELO2.1 Nêu vấn đề, Thảo luận, Bài tập, Tự luận Giải quyết vấn đề CELO2.2 Động não Bài tập nhóm CELO2.3 Dạy học thông qua dự án Bài tập nhóm CELO3.1 Học thông qua thực hành Bài tập, Tự luận, Thực hành CELO3.2 Động não, Giải quyết vấn Bài tập đề CELO3.3 Động não, Giải quyết vấn Bài tập, Thực hành đề CELO1 CELO2 CELO3 14 CELO3.4 Động não, Giải quyết vấn Bài tập, Thực hành đề CELO4.1 CELO4 Học qua thực hành Thực hành Thảo luận nhóm Bài tập nhóm CELO4.2 CELO5.1 CELO5 CELO5.2 CELO6.1 CELO6 CELO6.2 Động não, Giải quyết vấn Tham dự lớp, Bài tập, đề Thực hành Kết quả và Đánh giá Theo số liệu thống kê gần 30 GV trong Khoa, về tính hiệu quả khi áp dụng ĐCCT đƣợc thiết kế theo hƣớng hòa hợp giữa 3 yếu tố trên vào giảng dạy, chúng tôi nhận đƣợc phản hồi nhƣ sau: Phần lớn GV (89%) đồng ý việc thiết kế ĐCCT theo cách trên mang lại nhiều lợi ích cho việc giảng dạy của họ. Đa số cho rằng, với kế hoạch giảng dạy chi tiết từng tuần, hoạt động dạy và học cụ thể nên rất dễ giảng dạy, dễ dàng kiểm soát đƣợc thời gian. Hơn nữa, các hình thức KTĐG rõ ràng, có chỉ báo cụ thể sẽ thuận lợi cho các GV dạy chung một học phần dễ ra đề, chấm điểm (Khoa Kỹ thuật Công nghệ, 2017a). Hình 1.3. Kết quả khảo sát GV về tính hiệu quả của ĐCCT Ý KIẾN CỦA GIẢNG VIÊN VỀ TÍNH HIỆU CỦA VIỆC THIẾT KẾ ĐỀ CƢƠNG CHI TIẾT HỌC PHẦN 30 25 20 15 10 5 0 Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Không ý kiến 15 Không đồng ý Hoàn toàn không đồng ý Tuy nhiên, việc thiết kế ĐCCT theo hƣớng này rất cụ thể, có những đề cƣơng GV cần phải liệt kê KQHTMĐ của từng chƣơng, từng bài, … nên rất mất thời gian. Về phía sinh viên, chúng tôi khảo sát liên tục trong 2 năm học 2016-2017 và 2017 – 2018 về sự hài lòng của SV với học phần. Cụ thể, chúng tôi thu đƣợc các kết quả nhƣ sau (Khoa Kỹ thuật Công nghệ, 2017b): Với câu hỏi ―Bạn biết rõ kết quả học tập mong đợi của học phần.‖, kết quả là 91% SV trả lời họ đƣợc giới thiệu KQHTMĐ của học phần vào buổi đầu tiên của khóa học thông qua ĐCCT của GV. KQHTMĐ cũng đƣợc GV cung cấp trên tài khoản Elearning của khóa học, nên SV dễ dàng lên kế hoạch cho việc học của mình. Mặt khác, khi SV biết trƣớc nội dung học tập, biết rõ KQHTMĐ họ sẽ chủ động tham gia vào quá trình học và có hƣớng phấn đấu để đạt đƣợc kết quả mong muốn. Ngoài ra, để đánh giá hoạt động giảng dạy của GV trong lớp học, cũng nhƣ lồng ghép các hoạt động học tập chủ động, tích cực, chúng tôi thiết kế các câu hỏi: “Giảng viên kết hợp nhiều phương pháp giảng dạy trong học phần”; “Giảng viên tạo nhiều cơ hội cho bạn tham gia vào các hoạt động học tập trong lớp học.”; “Học phần giúp bạn phát huy được các phương pháp học tập chủ động.”,…chúng tôi đã nhận đƣợc sự đồng ý của phần lớn SV. Hình 1.4. Kết quả khảo sát ý kiến của SV về các hoạt động học tập trong lớp học Ý KIẾN CỦA SINH VIÊN VỀ CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP TÍCH CỰC TRONG LỚP HỌC Đồng ý Hoàn toàn đồng ý Tạm đồng ý Hoàn toàn không đồng ý 18% 3% 7% 53% 19% 16 Không ý kiến Hình 1.5. Kết quả khảo sát ý kiến của SV về việc GV kết hợp nhiều PPDVH trong lớp học Ý KIẾN CỦA SINH VIÊN VỀ VIỆC GIẢNG VIÊN KẾT HỢP NHIỀU PPDH TRONG LỚP HỌC Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Tạm đồng ý Không đồng ý Hoàn toàn không đồng ý 3% 9% 8% 18% 62% Để có tính độc lập trong quá trình đánh giá tính nhất quán giữa ba yếu tố trên, chúng tôi đã thiết kế các câu hỏi nhằm đánh giá hoạt động KTĐG học phần. Với câu hỏi ―GV sử dụng đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá học phần‖, có đến 87% SV đồng ý. Hình 1.6. Kết quả khảo sát ý kiến của SV về các hình thức KTĐG Ý KIẾN CỦA SINH VIÊN VỀ VIỆC GIẢNG VIÊN SỬ DỤNG ĐA DẠNG CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ 1% 3% 9% 27% 60% Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Tạm đồng ý Không đồng ý Hoàn toàn không đồng ý Hay khi đánh giá về sự phù hợp giữa KQHTMĐ, KTĐG VÀ PPDVH chúng tôi nhận đƣợc 81% ý kiến của SV đồng ý với câu hỏi ―Nội dung đánh giá của học phần phù hợp với nội dung giảng dạy và kết quả học tập mong đợi‖. 17 Hình 1.7. Kết quả khảo sát ý kiến của SV về sự phù hợp giữa KTĐG Ý KIẾN CỦA SV SỰ PHÙ HỢP GIỮA NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ, NỘI DUNG GIẢNG DẠY VÀ KẾT QUẢ HỌC TẬP MONG ĐỢI 2% 6% 29% 9% 54% Hoàn toàn đồng ý Đồng ý Tạm đồng ý Không đồng ý Hoàn toàn không đồng ý Các kết quả trên cho thấy tính ƣu việt của quá trình kết hợp hài hòa giữa KQHTMĐ, PPDVH, KTĐG vào trong học phần. Khi xác định đƣợc KQHTMĐ rõ ràng, công bố công khai sẽ giúp cho ngƣời học biết trƣớc nội dung cần học, cần tích lũy kiến thức, kỹ năng, thái độ gì để đạt đƣợc kết quả tốt nhất cho họ. Mặt khác, việc xác định rõ các KQHTMĐ sẽ giúp GV giảng dạy đúng trọng tâm, có kế hoạch và hình thức KTĐG phù hợp, từng bƣớc dẫn dắt SV đạt đƣợc KQHTMĐ cao nhất. 1.6 Kết luận Chúng tôi đã đề cập đến sự hòa hợp giữa KQHTMĐ với các hoạt động dạy học và các hình thức KTĐG. Chúng tôi cũng đã trình bày các yếu tố quan trọng trong việc xây dựng một ĐCCT học phần nhằm đạt đƣợc sự hòa hợp nêu trên. Từ việc xác định các yếu tố đó, chúng tôi giới thiệu một đề cƣơng mẫu và tổng hợp các kết quả khảo sát ý kiến của SV và GV nhằm minh chứng cho sự hòa hợp này. Các ví dụ mẫu trong ĐCCT này có thể chƣa đƣợc tốt nhƣng đã thể hiện đƣợc các nội dung chính của sự nhất quán giữa KQHTMĐ, PPDVH, KTĐG theo các yêu cầu của bộ tiêu chuẩn AUN đƣa ra. Trong tƣơng lai, chúng tôi sẽ tiếp tục cải tiến ĐCCT để mối tƣơng quan giữa ba yếu tố nêu trên đƣợc gắn kết mật thiết và hoàn chỉnh hơn, góp phần cải tiến CTĐT và nâng cao chất lƣợng dạy và học. 18 Chƣơng 2 CASE STUDY 2. ĐÁNH GIÁ TRIỂN KHAI MÔ HÌNH COARDS TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC THỦ DẦU MỘT ĐÁP ỨNG TIÊU CHUẨN 8 CỦA CDIO 2.1 Giới thiệu Sinh viên (SV) Việt Nam nói chung và SV trƣờng ĐH TDM nói riêng có truyền thống học tập, làm việc chăm chỉ và tôn sƣ trọng đạo. Tuy nhiên, phần lớn SV còn thiếu chủ động trong học tập, phụ thuộc nhiều vào GV và thiếu sáng tạo. Học thuộc lòng, bắt chƣớc và học thụ động là cách thức học chung của một bộ phận lớn ngƣời học từ tiểu học đến trung học. Khi bắt đầu học đại học, nhiều SV gặp khó khăn trong việc thích nghi với môi trƣờng học tập mới đòi hỏi mức độ tự học và tƣ duy độc lập cao. Trong những năm gần đây, ngành giáo dục của Việt Nam đã đề xuất một loạt các giải pháp cũng nhƣ tự mỗi trƣờng cũng có những giải pháp riêng để giải quyết vấn đề này. Để giúp GV thực hiện có hiệu quả các hoạt động giảng dạy, trƣờng ĐH TDM triển khai các chƣơng trình tập huấn GV về các mô hình giảng dạy tiên tiến đã đƣợc áp dụng tại nhiều quốc gia. Nghiên cứu trƣờng hợp này sẽ giới thiệu COARDS, một trong hai mô hình để thiết kế kế hoạch bài học, đƣợc giảng dạy trong chƣơng trình tập huấn ISW cũng nhƣ làm rõ những điểm mạnh và hạn chế của mô hình dựa trên việc đúc kết từ kinh nghiệm triển khai thực tế của các GV và kết quả khảo sát GV và SV tại trƣờng ĐH TDM. Nghiên cứu này cũng trình bày một kế hoạch bài học biên soạn theo mô hình COARDS đã đƣợc triển khai giảng dạy SV năm thứ nhất của khoa Kỹ thuật công nghệ. Trƣớc khi giới thiệu về mô hình COARDS, nội dung tiếp theo sẽ làm rõ sự liên quan giữa mô hình với chƣơng trình tập huấn kỹ năng giảng dạy ISW và tiêu chuẩn 8 của CDIO. 2.2 Mối liên hệ giữa COARDS, ISW và tiêu chuẩn 8-CDIO Chƣơng trình tập huấn kỹ năng giảng dạy (ISW) ISW là một chƣơng trình tập huấn kỹ năng giảng dạy đƣợc xây dựng tập trung vào ngƣời học. Chƣơng trình này có thời lƣợng 24 giờ giảng dạy chuyên sâu giúp nâng cao kỹ năng của GV trong việc lập kế hoạch, giảng dạy, đƣa ra phản hồi và nhận xét góp ý. Trong hơn 30 năm gần đây, chƣơng trình đã đƣợc triển khai đến hơn 100 tổ chức trên toàn thế giới nhƣ là một phƣơng pháp giảng dạy lấy ngƣời học làm trung tâm và giảng dạy dựa vào suy ngẫm, tự rút kinh nghiệm. Đây là chƣơng trình đƣợc thiết kế để dạy cho ngƣời học trƣởng thành (Day & ISW International Advisory Committee, 2005). Một nghiên cứu thực nghiệm đã đƣợc thực hiện để đánh giá tác động đối với các khoa có GV tham gia ISW (Macpherson, 2011) đã chỉ ra rằng các cá nhân tham gia chƣơng trình đều nhất trí rằng chƣơng trình đã có tác động tích cực và sâu sắc đến công tác giảng dạy của họ (Macpherson, 2011). Một nghiên cứu khác đã cố gắng mở rộng những phát hiện này bằng cách tiến hành điều tra chung một nhóm ngƣời trƣớc và sau tham gia ISW. Mục tiêu của 19