Tài liệu Dạy học tích hợp trong môn địa lí 9 ở trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI --------------- HOÀNG THỊ THANH GIANG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2020 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI --------------- HOÀNG THỊ THANH GIANG DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: LL & PPDH bộ môn Địa lí Mã số: 9.14.01.11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS Kiều Văn Hoan PGS.TS Lâm Quang Dốc HÀ NỘI - 2020 i LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả và số liệu trong luận án là trung thực và chưa từng công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Hoàng Thị Thanh Giang ii LỜI CẢM ƠN Luận án được hoàn thành tại khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Kiều Văn Hoan và PGS.TS Lâm Quang Dốc. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến hai thầy hướng dẫn, đã luôn tận tình chỉ bảo, hướng dẫn, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, phòng Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Địa lí, Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học Địa lí cùng các thầy cô giáo, các nhà khoa học luôn tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất, đóng góp ý kiến, chỉ bảo để tác giả hoàn thành được luận án. Trong quá trình hoàn thành luận án, tác giả còn nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện của Ban Giám hiệu, giáo viên Địa lí trường TH, THCS&THPT Chu Văn An – tỉnh Sơn La, trường THCS Cao Dương – TP. Hà Nội, trường THCS thị trấn Sa Pa – tỉnh Lào Cai và trường THCS La Bằng – tỉnh Thái Nguyên, hỗ trợ tác giả trong quá trình thực nghiệm sư phạm. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đối với Ban Giám hiệu Trường Đại học Tây Bắc, các phòng ban và Khoa Sử - Địa, nơi tác giả công tác đã luôn tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tác giả hoàn thành nhiệm vụ. Xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã luôn ở bên động viên, hỗ trợ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành luận án. Hà Nội, ngày tháng năm 2020 Tác giả luận án Hoàng Thị Thanh Giang iii MỤC LỤC Lời cam đoan ............................................................................................................... i Lời cảm ơn ................................................................................................................. ii Danh mục các từ viết tắt ............................................................................................ vi Danh mục bảng ........................................................................................................ vii Danh mục hình ........................................................................................................ viii MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1 1. Tính cấp thiết của đề tài ......................................................................................1 2. Mục đích .............................................................................................................2 3. Nhiệm vụ.............................................................................................................2 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ......................................................................2 5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................3 6. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ........................................................................3 7. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ...........................................................12 8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................15 9. Cấu trúc của luận án..........................................................................................16 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ......17 1.1. Những vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông ....................................................17 1.1.1. Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông .............................................17 1.1.2. Đổi mới về phương pháp dạy học ..........................................................19 1.1.3. Đổi mới về kiểm tra, đánh giá ................................................................20 1.2. Những vấn đề cơ bản về dạy học tích hợp .....................................................21 1.2.1. Tích hợp ..................................................................................................21 1.2.2. Dạy học tích hợp ....................................................................................22 1.3. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của HS lớp 9 – THCS ..........32 1.3.1. Đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp 9 .........................................................32 1.3.2. Khả năng nhận thức của HS lớp 9 .........................................................34 1.4. Mục tiêu, nội dung chương trình Địa lí 9 .......................................................36 1.4.1. Mục tiêu chương trình Địa lí 9 ...............................................................36 1.4.2. Nội dung chương trình địa lí lớp 9 .........................................................37 1.5. Thực trạng dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS ...............40 1.5.1. Kết quả điều tra tình hình dạy học của giáo viên ..................................40 iv 1.5.2. Kết quả điều tra tình hình học tập của học sinh ....................................48 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................................52 CHƯƠNG 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP TRONG MÔN ĐỊA LÍ 9 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ .................54 2.1. Nguyên tắc và yêu cầu đối với tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS..................................................................................................54 2.1.1. Nguyên tắc ..............................................................................................54 2.1.2. Yêu cầu ...................................................................................................58 2.2. Xác định nội dung và chủ đề tích hợp trong dạy học Địa lí 9 ở trường THCS .....60 2.2.1. Xác định nội dung tích hợp lồng ghép/liên hệ........................................60 2.2.2. Xác định các chủ đề tích hợp trong dạy học Địa lí 9 – THCS ...............64 2.3. Quy trình tổ chức bài học/chủ đề tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS ...67 2.3.1. Xây dựng kế hoạch dạy học ....................................................................67 2.3.2. Tổ chức dạy học tích hợp .......................................................................82 2.3.3. Đánh giá .................................................................................................88 2.4. Biện pháp tổ chức DHTH trong môn Địa lí 9 ở trường THCS ....................90 2.4.1. Vận dụng đa dạng, linh hoạt các hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ở trường THCS ...........90 2.4.2. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ở trường THCS ..............................................103 2.4.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá trong tổ chức dạy học tích hợp môn Địa lí 9 ..110 2.5. Thiết kế và tổ chức một số Kế hoạch bài dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS.........................................................................................117 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2..........................................................................................119 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................120 3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................120 3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................120 3.3. Phương pháp thực nghiệm ............................................................................120 3.3.1. Lựa chọn phương pháp thực nghiệm....................................................120 3.3.2. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................121 3.4. Quy trình thực nghiệm ..................................................................................124 3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm ..........................................................................124 3.4.2. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................125 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ......................................................125 v 3.5.1. Phân tích kết quả các bài thực nghiệm ................................................125 3.5.2. Đánh giá định tính ................................................................................133 3.5.3. Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của bài học/chủ đề tích hợp đã xây dựng .........................................................................................................141 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3..........................................................................................147 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................................148 CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .......150 PHỤ LỤC vi DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Từ viết tắt Viết đầy đủ BĐKH Biến đổi khí hậu CNTT Công nghệ thông tin DHTH Dạy học tích hợp ĐC GDCD GDPTBV Đối chứng Giáo dục công dân Giáo dục phát triển bền vững GDTT Giáo dục tổng thể GQVĐ Giải quyết vấn đề GV Giáo viên HS Học sinh KHTH Khoa học tự nhiên KHXH Khoa học xã hội KTDH Kĩ thuật dạy học KTĐG Kiểm tra đánh giá NCS Nghiên cứu sinh NL Năng lực PPDH Phương pháp dạy học PTTQ Phương tiện trực quan SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông TN Thực nghiệm TNKQ Trắc nghiệm khách quan TNSP Thực nghiệm sư phạm UNESSCO Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hiệp quốc vii DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1. Bảng 2.2. Bảng 3.1. Bảng 3.2. Bảng 3.3. Bảng 3.4. Bảng 3.5. Bảng 3.6. Bảng 3.7. Bảng 3.8. Bảng 3.9. Bảng 3.10. Bảng 3.11. Nội dung chương trình môn Địa lí lớp 9 ................................. 37 Phiếu học tập dạy học theo trạm .......................................................98 Bảng thống kê GV và và lớp dạy thực nghiệm và đối chứngError! Bookmark Tổng hợp điểm kiểm tra kết quả học tập của HS trước thực nghiệm............................................................................ 125 Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1 ............... 126 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 1 ............... 127 Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2 ............... 128 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 2 ............... 129 Kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 3 ............... 130 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 3 ............... 131 Kết quả học tập của học sinh qua các bài kiểm tra số 4 ........ 131 Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm số 4 ............... 132 Mức độ yêu thích của HS khi tham gia học tập và hoàn thành nhiệm vụ bài học dạy học tích hợp .............................. 144 viii DANH MỤC HÌNH Hình 1.1. Hình 1.2. Sơ đồ nguyên lí về tích hợp trong dạy học Địa lí ...............................40 Cách tiếp cận dạy học tích hợp của giáo viên .....................................41 Hình 1.3. Hình 1.4. Biểu đồ thể hiện mối quan tâm của GV đến dạy học tích hợp ...........42 Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các hình thức dạy học tích hợp ......44 Hình 1.5. Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các PPDH trong DHTH môn Địa lí 9 .................................................................................................45 Hình 1.6. Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng các KTDH trong DHTH môn Địa lí 9 .................................................................................................45 Sơ đồ quy trình tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở Hình 2.1. trường THCS .......................................................................................67 Hình 2.2. Hình 2.3. So sánh năng suất lao động theo giờ năm 2012 giữa các quốc gia .....82 Mô hình nông trại thủy lực – Sky Green (Singapo) ..........................94 Hình 2.4. Mô hình trồng rau thủy canh áp dụng công nghệ cao của HTX Nguyên Khang Garden, xã Tiến Thành, thị xã Đồng Xoài (Bình Phước) (nguồn [108]) ..........................................................................94 Hình 2.5. Hình 2.6. Hình 2.7. Hình 2.8. Hình 2.9. Hình 2.10. Hình 2.11. Hình 3.1. Những cách đơn giản để giảm thiểu rác thải nhựa .............................95 Giao diện trang Google Drive ...........................................................107 Giao diện trang Sway – hỗ trợ hoạt động nhóm ...............................107 Giao diện phần mềm ProShow Producer tạo video ..........................108 Giao diện phần mềm Mindjet MindManager vẽ sơ đồ .....................109 Pano truyền thông dân số ..................................................................114 Lược đồ tự nhiên vùng Đồng bằng sông Cửu Long ........................114 Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 01 phân theo Hình 3.2. Hình 3.3. Hình 3.4. Hình 3.5. Hình 3.6. đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................127 Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 02 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................129 Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 03 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................130 Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy bài kiểm tra số 04 phân theo đối tượng thực nghiệm và đối chứng ................................................132 Học sinh tích cực tham gia vào quá trình hoạt động nhóm ..............133 Học sinh trường THCS Cao Dương trình bày sản phẩm học tập .....134 ix Hình 3.7. Hình 3.8. Học sinh trường THCS thị trấn Sa Pa trình bày sản phẩm học tập ..134 Học sinh trường Chu Văn An trình bày sản phẩm học tập ...............135 Hình 3.9. Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về tính khả thi của các bài học/giáo án tích hợp ...........................................141 Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý về khả năng giúp HS nắm Hình 3.10. vững kiến thức trọng tâm của chủ đề, có mở rộng, liên hệ của bài dạy tích hợp .......................................................................................142 Hình 3.11. Hình 3.12. Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về khả năng phát triển tư duy, khả năng giải quyết vấn đề của HS của bài học/chủ đề tích hợp .....................................................................143 Biểu đồ phản ánh mức độ đồng ý và hoàn toàn đồng ý về khả năng sử dụng làm tài liệu tham khảo của bài học/chủ đề tích hợp ...143 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Ngày nay, với sự phát triển như vũ bão của khoa học, kĩ thuật và công nghệ, tri thức của loài người đang gia tăng nhanh chóng, cùng với đó là sự phát triển của các phương tiện công nghệ thông tin, ngày càng có nhiều cơ hội để mỗi người dễ dàng tiếp cận các thông tin mới nhất. Vì thế, giáo dục phổ thông phải giúp học sinh (HS) có cái nhìn về thế giới trong tính chỉnh thể vốn có của nó, không bị chia cắt, tách rời thành từng môn, từng lĩnh vực quá sớm. Giáo viên (GV) phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách thu thập, chọn lọc, xử lí các thông tin, đặc biệt là biết vận dụng các kiến thức học được trong việc xử lý các tình huống của đời sống thực tế. Tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục và xu thế trong việc phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở nhiều quốc gia trên thế giới. Dạy học tích hợp (DHTH) nhằm hướng tới việc phát triển năng lực người học, không chỉ chú ý tích cực hóa học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú trọng rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) gắn với các tình huống thực tiễn nảy sinh trong học tập và cuộc sống, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với những hoạt động thực hành, thực tiễn; làm cho việc học tập trở nên có ý nghĩa hơn so với việc học tập các môn học được thực hiện một cách đơn lẻ. Địa lí học với tư cách là khoa học có tính liên ngành, có ưu thế trong dạy học tích hợp, cả nội môn và liên môn, nhiều nội dung gắn với thực tiễn của cuộc sống. Địa lí có tính tổng hợp cao, đối tượng nghiên cứu luôn có mối quan hệ mật thiết cả về không gian và thời gian, đồng thời cũng có sự gần gũi, liên hệ với các môn khoa học xã hội và khoa học tự nhiên khác. Do đó, việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí có nhiều thuận lợi. Đặc biệt, môn Địa lí lớp 9 ở trường THCS giúp HS có cái nhìn đầy đủ về các vấn đề dân cư, xã hội và kinh tế của Việt Nam, địa phương mình đang sinh sống và học tập… hình thành kiến thức, kĩ năng và hành vi tương ứng. Thông qua giảng dạy trên lớp hình thành cho các em có ý thức bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, giáo dục dân số - sức khỏe – sinh sản, giáo dục vì sự phát triển bền vững và ý thức trách nhiệm của cá nhân với cộng đồng xã hội. Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học hiện nay, nhiều GV chưa hiểu đầy đủ về tầm quan trọng của việc tích hợp trong dạy học địa lí, chưa biết cách xây dựng, tổ chức dạy học tích hợp sao cho hiệu quả, có tính thực tiễn cao và phát triển năng lực 2 HS, chủ yếu dừng lại ở mức độ lồng ghép kiến thức đơn thuần hay minh họa cho kiến thức lí thuyết, chưa chú ý nhiều đến phát triển năng lực học sinh, nhất là năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học giải quyết các vấn đề thực tiễn. Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Địa lí nói chung và Địa lí 9 nói riêng, đặc biệt là phát huy năng lực của người học, đáp ứng với chương trình giáo dục phổ thông mới, nghiên cứu sinh (NCS) đã lựa chọn đề tài “Dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường trung học cơ sở” làm nội dung nghiên cứu của luận án. 2. Mục đích Đề tài nghiên cứu xây dựng quy trình và các biện pháp để tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực của HS trong học tập, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học Địa lí ở trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ Để hoàn thành mục đích đề ra, luận án cần thực hiện các nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS; - Đề xuất các yêu cầu và nguyên tắc dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS; - Xác định các nội dung và chủ đề tích hợp trong dạy học môn Địa lí 9 ở trường THCS; - Xây dựng quy trình tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS; - Đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS; - Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS; - Tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS. 3 4.2. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: đề tài tập trung vào nghiên cứu xây dựng quy trình và các biện pháp DHTH trong môn Địa lí 9 chương trình hiện hành theo định hướng phát triển năng lực cho người học với ba hình thức chính là tích hợp lồng ghép/liên hệ; tích hợp chủ đề nội môn và tích hợp liên môn. - Về phạm vi khảo sát, thực nghiệm: NCS điều tra và phỏng vấn 64 GV Địa lí và 300 HS ở 35 trường THCS thuộc 18 tỉnh trong phạm vi cả nước. Luận án được thực nghiệm tại 08 lớp 9 ở 4 trường THCS: trường TH, THCS & THPT Chu Văn An, thành phố Sơn La, tỉnh Sơn La; trường THCS thị Trấn Sa Pa, tỉnh Lào Cai; trường THCS La Bằng, huyện Đại Từ, tỉnh Thái Nguyên và trường THCS Cao Dương, Thanh Oai, thành phố Hà Nội. Giáo án thực nghiệm: Bài 4. Lao động và việc làm. Chất lượng cuộc sống. Bài 7,8,9,10. Chủ đề: Nông nghiệp Việt Nam trong thời kì mới. Bài 38, 39, 40. Chủ đề: Tuổi trẻ Việt Nam hướng về biển đảo quê hương. Bài 42. Địa lí địa phương: Chủ đề Phát triển kinh tế và bảo vệ môi trường địa phương em - Thời gian nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu từ năm 2015 đến năm 2019. 5. Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tích hợp trong môn Địa lí 9 ở trường THCS một cách linh hoạt, đảm bảo các yêu cầu và nguyên tắc dạy học sẽ phát triển được các năng lực cho học sinh, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường THCS. 6. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Dạy học tích hợp là một quan điểm dạy học nhằm hình thành và phát triển ở học sinh những năng lực cần thiết trong đó có năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết có hiệu quả các tình huống thực tiễn. Thông qua dạy học tích hợp, học sinh có thể vận dụng kiến thức để giải quyết các bài tập hàng ngày, đặt cơ sở nền móng cho quá trình học tập tiếp theo; cao hơn là có thể vận dụng để giải quyết những tình 4 huống có ý nghĩa trong cuộc sống. Vì vậy, đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học tích và áp dụng trong nhà trường trên thế giới và Việt Nam. 6.1. Trên thế giới Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình giáo dục bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 50 - 60 của thế kỷ XX, Châu Á vào những năm 70 và Việt Nam từ những năm 80 của thế kỉ XX. Từ cuối những năm 90 của thế kỉ XX trở lại đây, nghiên cứu về một khoa học thống nhất trên quan điểm hệ thống và quan điểm tiếp cận tích hợp trong giáo dục nhằm hình thành và phát triển các năng lực cho người học mới thực sự được quan tâm. Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều quan niệm về DHTH, trong đó tập trung vào hai hướng chính là: Hướng thứ nhất: tại Hội nghị phối hợp trong chương trình UNESCO, Paris năm 1972, cho rằng DHTH là “một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khác nhau” (trích theo [43]). Hướng thứ hai: quan niệm DHTH là một hình thức dạy học kết hợp giữa dạy lí thuyết và thực hành, qua đó người học hình thành được một năng lực nào đó. Với quan niệm này, DHTH là phương thức phát triển năng lực HS, thông qua DHTH, năng lực của người học được rèn luyện và phát triển. Trào lưu sư phạm DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một quá trình góp phần hình thành ở HS những năng lực rõ ràng, trong đó HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội được. Xavier X. Roegiers chỉ ra rằng “Tích hợp là sự hình thành ở HS những năng lực cụ thể có dự tính trước những điều kiện cần thiết trong quá trình học tập, nhằm phục vụ cho quá trình học tập sau này hoặc hòa nhập vào cuộc sống” [100]. Về khái niệm dạy học tích hợp, có nhiều nghiên cứu nhấn mạnh DHTH là một hành động liên kết các đối tượng học tập, giảng dạy thuộc một hoặc một vài lĩnh vực môn học khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học cụ thể [100]. Trong các nghiên cứu, các tác giả còn nhấn mạnh vai trò của DHTH với sự phát triển năng lực cho người học và sự gắn kết giữa kiến thức khoa học với những kiến thức tổng hợp trong thực tế. Xavier khẳng định giáo dục nhà trường phải chuyển từ đơn thuần dạy kiến thức sang phát triển ở HS các năng lực hành động, xem năng lực là khái niệm cơ sở của DHTH; nhiều nhà nghiên cứu nhấn mạnh vai trò 5 của DHTH trong việc phát triển năng lực cho người học (dẫn theo [2]), [100], [117]. Như vậy, các nghiên cứu đã khẳng định DHTH là sự kết hợp hài hòa giữa các môn học để thiết kế bài học cho một môn học khác, có chú ý đến các kiến thức thực tiễn và hướng tới phát triển năng lực cần thiết cho người học. Về phân loại các hình thức tích hợp trong chương trình giáo dục cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Robin Fogarty [112], trong nghiên cứu của mình đã cho rằng có ba loại tích hợp trong chương trình giảng dạy được sử dụng phổ biến nhất gồm: tích hợp nội môn, tích hợp xuyên môn và tích hợp từ người học và thông qua người học, được chia thành 10 cách/dạng. Việc dạy học tích hợp có thể tiến hành trong nội bộ môn học, thực hiện qua việc xây dựng các chủ đề và có thể dẫn đến việc xây dựng các môn học mới. Các liên kết được tạo ra giữa người học với các hệ thống thông tin đa dạng; giữa các chủ đề chuyên môn của môn học với người học khác cùng quan tâm; kết nối giữa kinh nghiệm và kiến thức về các chủ đề. Như vậy, Robin Forgary có cái nhìn khá toàn diện về vấn đề DHTH, có sự phân loại đầy đủ, kĩ lưỡng về các loại DHTH. Xavier [100] phân chia DHTH thành thành hai nhóm, với bốn loại chính là: tích hợp trong nội bộ môn học, tích hợp đa môn (với cách tiếp cận nội dung, tiếp cận hỗn hợp, tiếp cận nhiệm vụ học tập, tiếp cận song song và tiếp cận dựa trên đơn vị bài học), tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn. Cách phân loại này trùng với cách phân loại của tác giả D' Hainaut (1977) [110]. Theo quan điểm của Susan M.Drake [108], tích hợp được tiếp cận ở các dạng: Tích hợp đa môn, tích hợp liên môn, tích hợp xuyên môn. Đặc biệt, trong các công trình nghiên cứu của Susan M.Drake, bà đã trình bày chi tiết, có sơ đồ minh hoạ rõ ràng hơn, chú ý tới ngữ cảnh của đời sống thực và tới mức độ sáng tạo của người học. Cách tích hợp các môn học theo hướng nghiên cứu của tác giả được xây dựng theo mức độ thực hiện tăng dần. Hiện nay, nhiều nước đã có chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo quan điểm tích hợp từ tiểu học đến trung học. Tuy nhiên mức độ tích hợp trong chương trình giáo dục các môn học ở một số nước thể hiện có nhưng điểm chung và cũng những điểm khác nhau. Tích hợp trong chương trình dạy học cũng rất đa dạng, phong phú không chỉ ở một mức độ mà thể hiện linh hoạt các mức độ tích hợp như: tích hợp nội môn, đa môn, liên môn, xuyên môn. Các công trình nghiên cứu của các tác giả cũng khẳng định tích hợp là xu thế tất yếu trong phát triển chương trình giáo 6 dục phổ thông. Quan niệm này được khẳng định thông qua thực tiễn xây dựng và phát triển chương trình ở nhiều nước trên thế giới. Xu hướng chung của các nước trên thế giới hiện nay là tăng cường tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông, đặc biệt ở cấp tiểu học và trung học cơ sở. Theo thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến năm 1974 trong số 392 chương trình đã điều tra có tới 208 chương trình môn khoa học thể hiện quan điểm tích hợp khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp theo chủ đề. Từ 1960, đã có nhiều hội nghị quốc tế bàn về các chương trình môn tích hợp. Năm 1981, một tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn học trên thế giới (dẫn theo [25]). Đầu thế kỷ XXI, nhiều nước khi tiến hành đổi mới CTGDPT đều coi trọng yêu cầu tích hợpnhằm phát huy sức mạnh tổng hợp của các môn học. Khả năng, mức độ tích hợp của hệ thống tri thức khoa học tự nhiên và xã hội cũng khác nhau ở từng cấp học, từng quốc gia. Đối với các môn khoa học xã hội, quan điểm tích hợp được thực hiện đa dạng ở cấp học, đặc biệt ở Tiểu học và THCS. Nhiều nước phát triển như Hoa Kì, Anh, Úc và một số nước châu Á như Hàn Quốc, Singapo... đã có chương trình và SGK cho các môn học tích hợp như: Nghiên cứu xã hội, nghiên cứu môi trường, nghiên cứu tự nhiên, Lịch sử - Địa lí hoặc Địa lí – Chính trị - Giáo dục công dân; .... [51], [99]. Quá trình tích hợp này ở mức độ cao, tức là tích hợp các môn học truyền thống thành các môn học mới thông qua tích hợp liên môn và xuyên môn. Trong các chương trình, SGK mang tính tích hợp nhiều nội dung/môn học khác nhau được xây dựng thành các lĩnh vực học tập mà ở đó nội dung, cấu trúc và cách thể hiện không chỉ hạn chế ở kiến thức, kĩ năng, vấn đề của từng bộ môn riêng biệt mà còn hướng tới thể hiện các vấn đề liên môn, xuyên môn và các kĩ năng sống, giá trị, các năng lực chung... Ở một số nước như Nhật Bản, Úc, Singapo,... nội dung Địa lí cùng với Lịch sử, GDCD kết hợp với nhau tạo thành một môn học Nghiên cứu xã hội hoặc môn khoa học xã hội, Xã hội và môi trường. Môn học này được dạy từ Tiểu học đến THCS. Ở Nhật Bản, mảng kiến thức tự nhiên đại cương, “khoa học về Trái Đất” được bố trí trong môn Khoa học cùng với các kiến thức Vật lí, Hóa học, Sinh học [99]. Ở Pháp, Địa lí và Lịch sử được kết hợp thành một môn nhưng vẫn gồm hai phần, giữa chúng có sự phối hợp chặt chẽ. Nhằm tạo điều kiện phát triển DHTH, các nước như Ôxtrâylia, Canada, Đan Mạch, Phần Lan, 7 Anh... đều đổi mới cấu trúc, nội dung và cách trình bày của SGK để khuyến khích, hỗ trợ GV tổ chức các hoạt động dạy học tích cực, hợp tác và tương tác, đồng thời tạo điều kiện để HS học cách tự học, tự nghiên cứu và tự đánh giá kết quả học tập của mình. Các công trình nghiên cứu của Soon Singh Bikar Singh [123] và Eyüp Artvinli [111] đề cập đến nội dung tích hợp hệ thống thông tin trong dạy học địa lí ở trường THCS và tích hợp các kĩ năng và hoạt động trong học tập địa lí như kỹ năng bản đồ, kỹ năng học tập ngoài thực địa, kỹ năng quan sát, kỹ năng thu thập số liệu, kỹ năng phỏng vấn… Các nghiên cứu đều nhấn mạnh vai trò của của việc dạy học tích hợp trong phát triển năng lực của học sinh. Thông qua việc dạy học tích hợp, học sinh học được nhiều các kỹ năng, biết vận dụng kiến thức trong học tập vào xử lí các tình huống ngoài thực tiễn. Các nghiên cứu cũng đã gợi ý các biện pháp để tích hợp các kỹ năng. Các tài liệu của David Lambert, John Morgan; Maria Eliza Dulamă, Oana Ramona Ilovan đã đề cập đến việc làm thế nào để phát triển các NL cho học sinh. Phát triển NL của HS thông qua việc tích hợp để hoạt động có hiệu quả, phát triển các NL tìm kiếm và xử lí thông tin; NL nhận thức thế giới, hiểu về bối cảnh địa phương… để đối phó với các nguy hiểm tự nhiên hoặc những vấn đề toàn cầu [105], [116]. Các công trình nghiên cứu về dạy và học Địa lí, rèn luyện các kỹ năng sử dụng bản đồ, công nghệ thông tin, trong đó kể đến các công trình: Daniella Tilbury và Michael Williams, các tác giả đã quan tâm và đề cập đến việc phát triển các NL của HS thông qua việc tích hợp như: ngôn ngữ trong học Địa lí, học thông qua bản đồ, dạy và học thông qua thực địa, sử dụng công nghệ thông tin và công nghệ mới trong Địa lí, nguyên lý của đánh giá, đánh giá của GV trong chương trình quốc gia, đánh giá HS trong giảng dạy [104]. Trong cuốn “Learning and Teaching with Maps” (học và dạy cùng với bản đồ), Patrick Wiegand đã nhấn mạnh đến việc phát triển năng lực sử dụng bản đồ cho HS: Học sinh học như thế nào với bản đồ; sử dụng bản đồ để tìm đường; sử dụng bản đồ địa hình và bản đồ chuyên đề; sử dụng bản đồ thế giới, quả địa cầu và atlat. Thông qua tích hợp các kỹ năng trong dạy học, học sinh đã áp dụng kiến được học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn (sử dụng bản đồ để đi du lịch, đo tính khoảng cách, độ 8 cao…) [121]. Tác giả Maggie Smith trong “Dạy địa lí ở trường THCS” đã trình bày các chiến lược dạy học; phân biệt giữa dạy và học Địa lí; sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí; dạy học ngoài thực địa. Đặc biệt tác giả đã nhấn mạnh việc sử dụng đánh giá để giúp đỡ người học, đây cũng là một trong những vấn đề quan trọng trong dạy học tích hợp theo định hướng phát triển năng lực của học sinh [118]. Ngoài ra, còn một xu hướng khác, đó là thực hiện quan điểm tích hợp nhưng không tạo ra môn học mới, đại diện cho xu hướng này là Đức, Hà Lan, Thụy Điển. Trong chương trình mới của Đức, tích hợp được thực hiện qua việc bố trí một số bài tập thực hành dưới dạng dự án, để giải quyết dự án này HS cần huy động kiến thức của nhiều bài học Địa lí cũng như của nhiều môn học khác nhau. Tóm lại, dạy học tích hợp là xu thế dạy học hiện đại đã được nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm ngay từ những năm 1970 của thế kỷ XX. Những kết quả nghiên cứu đã được triển khai trong việc xây dựng chuẩn giáo dục, chương trình, SGK của nhiều nước. Những nghiên cứu gần đây cũng khẳng định việc DHTH có tác dụng kích thích hứng thú người học, đảm bảo chất lượng kiến thức môn học, phát triển năng lực chung của người học và giúp quá trình học tập gắn liền với thực tiễn. 6.2. Ở Việt Nam Tích hợp trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung và môn Địa lí nói riêng là một xu thế tất yếu, đã được triển khai ở nước ta từ lâu. Căn cứ theo thời gian, có thể chia quá trình thực hiện việc tích hợp ở nhà trường phổ thông thành hai giai đoạn cơ bản như sau: - Giai đoạn vào thập niên 80 – 90 của thế kỉ XX: Giai đoạn này, tích hợp trong giáo dục chủ yếu là hình thức “lồng ghép”, liên hệ. Vào nửa đầu thập niên 80, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai Dự án Giáo dục dân số với sự tài trợ của Quỹ dân số Liên Hợp Quốc (UNFPA). Một trong những nhiệm vụ của Dự án là phải tích hợp GDDS vào chương trình phổ thông đối với một số môn học thích hợp (Địa lí, Sinh học, Giáo dục công dân) và vào chương trình giáo dục đại học các khoa học Địa lí, Sinh học, Tâm lí – Giáo dục, Giáo dục chính trị ở các trường Đại học sư phạm nhằm nâng cao nhận thức cho người học, từ đó có thể thay đổi thái độ cũng như hành vi về vấn đề dân số - kế hoạch hóa gia đình. Về cơ bản có hai hình thức tích 9 hợp là: tích hợp vào các môn học (liên hệ) ở cả phổ thông và đào tạo đại học; tạo thành môn học mới (Học phần Giáo dục dân số sức khỏe sinh sản) ở bậc đại học. - Giai đoạn hiện nay, để góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Nghị quyết số 29 – NQ/TW của Hội nghị Trung ương lần thứ 8 khóa XI đã chỉ rõ: “Xây dựng và chuẩn hóa nội dung giáo dục phổ thông theo hướng hiện đại, tinh gọn, đảm bảo chất lượng, tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hóa dần ở các lớp học trên…”. Trong chương trình giáo dục phổ thông 2018, tích hợp và dạy học tích hợp là một trong những điểm mới được nhấn mạnh (ở tất cả các môn học ở phổ thông), đặc biệt là ở bậc tiểu học và THCS. Chương trình khẳng định Dạy học tích hợp là quá trình GV tổ chức để HS huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết [16]. Nghiên cứu về dạy học tích hợp, các nhà nghiên cứu đã đề cập đến dạy học tích hợp theo chủ đề. vai trò và ý nghĩa to lớn của dạy học tích hợp trong quá trình đổi mới và nâng cao chất lượng giáo dục hiện nay. Năm 2014, Bộ GD&ĐT đã xây dựng bộ tài liệu tập huấn cho cán bộ quản lí và giáo viên THCS, THPT về DHTH [25]. Tài liệu này đã xây dựng chi tiết ba chuyên đề nội dung về những vấn đề chung, cách tổ chức và quản lý hiệu quả DHTH. Cụ thể, tài liệu đã đưa ra khái niệm dạy học tích hợp, mục tiêu DHTH; những nguyên tắc lựa chọn nội dung tích hợp ở trường phổ thông đảm bảo sự phù hợp và khoa học; Những năng lực chung cần hình thành cho HS để từ đó xây dựng các chủ đề tích hợp nhằm phát triển năng lực cho HS, sử dụng các phương pháp phù hợp trong quá trình dạy học. Đây là cơ sở lí luận rất quan trọng cho GV phổ thông tiếp cận với DHTH. Dạy học tích hợp và xây dựng chủ đề tích hợp đã được hình thành với những mức độ khác nhau. Ban đầu, các nhà khoa học tập trung và nghiên cứu về các vấn đề lí luận; tiếp đến những nghiên cứu kết hợp lí luận và áp dụng vào dạy học ở trong nhà trường, trong đó chủ yếu ở bậc Tiểu học và THCS. Nội dung dạy học tích hợp thực hiện ở mức liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết vấn đề dạy học. Các nghiên cứu của các tác giả về chương trình của các quốc gia trên thế giới, tiêu biểu như Hàn Quốc, Pháp, Anh, Ôxtrâylia, Phần Lan, Đức, Áo… đặc biệt đã phân tích thực trạng việc dạy học tích hợp để vận dụng trong quá trình xây dựng