Tài liệu Dạy học sinh học vi sinh vật theo mô hình học trải nghiệm tại trường trung học phổ thông bắc kạn, tỉnh bắc kạn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ THỊ NHUNG DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT THEO MÔ HÌNH HỌC TRẢI NGHIỆM TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẮC KẠN, TỈNH BẮC KẠN LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ THỊ NHUNG DẠY HỌC SINH HỌC VI SINH VẬT THEO MÔ HÌNH HỌC TRẢI NGHIỆM TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BẮC KẠN, TỈNH BẮC KẠN Ngành: Lý luận và PPDH Bộ môn Sinh học Mã số: 8 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. NGÔ VĂN HƯNG THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn của TS. Ngô Văn Hưng. Các tài liệu trích dẫn trong luận văn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa có ai công bố trong bất kì công trình khác. Tác giả luận văn Hà Thị Nhung Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn LỜI CẢM ƠN Trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn tôi luôn nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của thầy hướng dẫn, các thầy cô giáo, đồng nghiệp và bạn bè. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Ngô Văn Hưng - người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn khoa Sinh học, Phòng sau đại học, Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm - ĐH Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho tôi học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các Thầy Cô, các em HS ở trường THPT Bắc Kạn tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các GV đã gửi ý kiến đóng góp để luận văn được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Thái Nguyên, tháng 7 năm 2019 Tác giả luận văn Hà Thị Nhung Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT ..............................................................................iv DANH MỤC BẢNG BIỂU ...........................................................................................v DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ....................................................................................vi MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1 2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ...........................................................................3 3. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................3 4. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................................3 5. Mục tiêu nghiên cứu ..................................................................................................4 6. Phạm vi của đề tài nghiên cứu ...................................................................................4 7. Nội dung nghiên cứu..................................................................................................4 8. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................4 9. Đóng góp mới của đề tài ............................................................................................6 10. Cấu trúc của luận văn...............................................................................................6 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ......................................................7 1.1. Lược sử về vấn đề nghiên cứu ................................................................................7 1.1.1. Lược sử nghiên cứu về dạy học theo mô hình học trải nghiệm...........................7 1.1.2. Lược sử nghiên cứu về NLTH ...........................................................................13 1.2. Cơ sở lí luận ..........................................................................................................18 1.2.1. Sơ lược một số lý thuyết học trải nghiệm và phát triển NLTH .....................18 1.2.2. Một số khái niệm liên quan ...............................................................................23 1.3. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................................38 1.3.1. Nhận thức của GV về mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb .................38 1.3.2. Thực trạng vận dụng mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb trong dạy học ................................................................................................................................ 39 Kết luận chương 1 ........................................................................................................39 Chương 2. VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM DẠY HỌC PHẦN “SINH HỌC VI SINH VẬT" - SINH HỌC 10 ...........................................40 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn 2.1. Cấu trúc nội dung phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT, cơ bản) .......................40 2.2. Nội dung các chủ đề học trải nghiệm cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật ......................................................................................................43 2.3. Ưu điểm và hạn chế khi vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 -THPT) ..................................................................................45 2.3.1. Ưu điểm .............................................................................................................45 2.3.2. Hạn chế ..............................................................................................................46 2.4. Bộ công cụ đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức và NLTH của HS khi vận dụng mô hình học trải nghiệm ..............................................................................................47 2.4.1. Bài kiểm tra ........................................................................................................47 2.4.2. Hồ sơ học tập .....................................................................................................47 2.4.3. Phiếu hỏi ............................................................................................................47 2.5. Quy trình vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) ..................................................................................................48 2.6. Một số ví dụ vận dụng mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần “Sinh học VSV"(SH 10 - THPT) ..................................................................................................50 Kết luận chương 2 ........................................................................................................72 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................73 3.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................................73 3.2. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................................73 3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................................73 3.3.1. Lớp thực nghiệm và thời gian thực nghiệm.......................................................73 3.3.2. Bố trí thực nghiệm .............................................................................................74 3.3.3. Đánh giá mức độ hiểu bài của HS .....................................................................74 3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và biện luận..........................................................74 3.4.1. Phân tích kết quả bài kiểm tra của HS ...............................................................74 3.4.2. Đánh giá kết quả phát triển NLTH của học sinh ...............................................77 Kết luận chương 3 ........................................................................................................81 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................82 TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................84 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT STT Đọc là Chữ viết tắt 1 ĐC Đối chứng 2 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo 3 GV Giáo viên 4 HĐTN Hoạt động trải nghiệm 5 HS Học sinh 6 NLTH Năng lực tự học 7 NXB Nhà xuất bản 8 PPDH Phương pháp dạy học 9 TH Tự học 10 THPT Trung học phổ thông 11 TN Thực nghiệm 12 VSV Vi sinh vật Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1. Nhận thức về mô hình học trải nghiệm của David A. Kolb ........................38 Bảng 1.2. Nhận thức về tầm quan trọng vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học ..............38 Bảng 1.3. Thực trạng vận dụng mô hình học trải nghiệm của Kolb để phát triển NLTH cho HS trong dạy học môn Sinh học ............................................39 Bảng 2.1. Các HĐTN cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học VSV ..........43 Bảng 2.2. Bảng mô tả biểu hiện của NLTH ................................................................ 48 Bảng 3.1. Danh sách các bài dạy thực nghiệm ............................................................73 Bảng 3.2. Bảng thông tin về các lớp thực nghiệm trường THPT Bắc Kạn .................74 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 1 của nhóm lớp TN và ĐC ........74 Bảng 3.4. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 1 của nhóm ĐC và TN ...........................74 Bảng 3.5. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 2 của nhóm lớp TN và ĐC ........75 Bảng 3.6. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 2 của nhóm ĐC và TN ...........................75 Bảng 3.7. Bảng phân phối tần số điểm kiểm tra lần 3 của nhóm lớp TN và ĐC ........76 Bảng 3.8. Phân phối tần suất điểm kiểm tra 3 của nhóm ĐC và TN ...........................76 Bảng 3.9. Đánh giá NLTH của HS trước thực nghiệm ...............................................77 Bảng 3.10. Bảng tiêu chí đánh giá mức độ đạt được kĩ năng ghi nhớ, kĩ năng GQVĐ, khả năng sáng tạo của HS sau thực nghiệm................................................78 Bảng 3.11. Bảng số lượng HS đạt điểm Xi của các bài kiểm tra ................................ 79 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ Hình 1.1. Phân nhóm năng lực (theo Đinh Quang Báo) .............................................. 17 Hình 1.2. Chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb ............................................ 31 Hình 1.3. Biểu hiện của NLTH(theo Candy) ............................................................... 36 Hình 2.1. Quy trình học trải nghiệm............................................................................. 49 Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 1 trong thực nghiệm ............... 75 Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 2 trong TN .............................. 76 Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn tần suất điểm kiểm tra lần 3 trong thực nghiệm ............... 77 Hình 3.4. Biểu đồ phân phối điểm Xi của từng bài kiểm tra ....................................... 79 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo Theo quan điểm chỉ đạo của Đảng: thực hiện chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông theo tinh thần Nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 của Ban Chấp hành TW Đảng đã xác định một trong những nhiệm vụ trọng tâm là đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động, gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội và tiến bộ của khoa học công nghệ. Nghị quyết cũng chỉ ra những tồn tại, hạn chế của hệ thống giáo dục và đào tạo: “Hệ thống giáo dục và đào tạo thiếu liên thông giữa các trình độ và giữa các phương thức giáo dục, đào tạo; còn nặng lý thuyết, nhẹ thực hành. Đào tạo thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh và nhu cầu của thị trường lao động; chưa chú trọng đúng mức việc giáo dục đạo đức, lối sống và kỹ năng làm việc. Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất” [1]. Đồng thời Nghị quyết cũng đặt ra những giải pháp có tính đồng bộ, trong đó nhấn mạnh việc tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Theo quan điểm chỉ đạo của Nhà nước: Ngày 27/3/2015, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt “Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông” [28]. Cùng với đó Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.” [24]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tướng Chính phủ, Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo xây dựng chương trình giáo dục phổ thông mới theo “định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của người học; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh các tri thức và kĩ năng nền tảng, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới” [24]. Như vậy, đổi mới PPDH&GD để nâng cao chất lượng giáo dục, khơi dậy và phát huy tiềm năng của con người, phát triển giáo dục toàn diện, nhằm đào tạo ra một lớp người năng động, sáng tạo để thích ứng trong mọi hoàn cảnh là hết sức quan trọng. Cho nên, việc dạy học thông qua việc thiết kế các hoạt động học trải nghiệm của người học chính là con đường, là cách thức hữu hiệu nhằm hình thành năng lực thực hiện cho HS trong GD&ĐT, góp phần thực hiện thành công Nghị quyết số 29/NQ-TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng ta. 1.2. Xuất phát từ thực tiễn công tác dạy và học tại trường THPT Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn Sau hơn 10 năm thành lập trường THPT Chuyên ngay trên địa bàn thành phố Bắc Kạn. Từ đó chất lượng đầu vào của học sinh trường THPT Bắc Kạn tương đối thấp, những năm gần đây, với 3 môn thi đầu vào là : toán, văn, tiếng anh. Có những năm điểm xét tuyển vào trường chỉ có 8,5 điểm thậm chí 6,5 điểm (trong đó điểm môn văn, toán nhân hệ số 2). Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến công tác dạy và học ở nhà trường, học sinh đại đa số không chủ động trong việc tiếp cận tri thức, khả năng tự học kém dẫn tới việc áp dụng các phương pháp đổi mới giáo dục của thầy cô cũng rất khó khăn. Tuy nhiên khi giáo viên thay đổi phương pháp, đưa học sinh vào những tình huống buộc các em phải tự đi tìm câu trả lời cho những thắc mắc của mình, lại khiến học sinh có hứng thú với việc học tập, thậm chí tự học, tự nghiên cứu. 1.3. Xuất phát từ đặc điểm, nội dung dạy học phần ”Sinh học vi sinh vật”- Sinh học 10 có nhiều chủ đề gắn với thực tiễn cuộc sống Trong chương trình Sinh học lóp 10, phần Sinh học vi sinh vật được bố trí sau khi học sinh tìm hiểu xong các kiến thức về sinh học tế bào. Phần này tập trung vào những vấn đề đặc thù của vi sinh vật và có tính ứng dụng cao trong thực tiễn như vấn đề về bệnh truyền nhiễm, những ứng dụng của vi sinh vật trong các lĩnh vực y học, sản xuất thực phẩm, bảo vệ môi trường …gần gũi với hiểu biết thực tế của học sinh. Đây Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn là đặc điểm thuận lợi cho việc áp dụng mô hình học trải nghiệm trong tổ chức dạy học Sinh học vi sinh vật, qua đó học sinh có thể vận dụng tối đa những kiến thức phần sinh học tế bào đã học ở kì I. 1.4. Xuất phát từ tính ưu việt của mô hình học trải nghiệm trong dạy học phần” Sinh học vi sinh vật” - Sinh học 10 ở trường phổ thông Sinh học là môn khoa học tích hợp nhiều lĩnh vực khoa học và gắn với nhiều hoạt động thực tiễn. Ngoài các năng lực chung, dạy học sinh học còn cần phát triển các năng lực đặc thù môn học (Năng lực nhận thức về kiến thức sinh học, năng lực nghiên cứu khoa học, vận dụng kiến thức vào thực tiễn) và kĩ năng sống. Để thực hiện mục tiêu trên, dạy học sinh học cần gắn với thực tiễn thông qua các hoạt động trải nghiệm. Mô hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn, ứng với mỗi giai đoạn có thể kích thích tư duy người học ở các mức độ khác nhau, đó là: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực. Chu kì thường bắt đầu với sự tham gia của cá nhân người học bằng trải nghiệm cụ thể. Người học phản ánh kinh nghiệm này từ nhiều quan điểm, tìm hiểu ý nghĩa của nó. Trong phản ánh này, người học rút ra các kết luận hợp lý (khái niệm trừu tượng) và có thể thêm vào kết luận của mình về cấu trúc lý thuyết của người khác. Những kết luận và xây dựng này hướng dẫn các quyết định và hành động (thử nghiệm tích cực) dẫn đến các kinh nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập mới. Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Dạy học sinh học vi sinh vật theo mô hình học trải nghiệm tại trường THPT Bắc Kạn, tỉnh Bắc Kạn”. 2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: Dạy học phần “Sinh học vi sinh vật” - Sinh học 10. - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần Vi sinh vật - Sinh học 10; HS lớp 10 và GV sinh THPT. 3. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức dạy học phần ba: “Sinh học Vi sinh vật”- Sinh học 10 bằng mô hình học trải nghiệm thì sẽ kích thích hứng thú học tập phát huy tính sáng tạo và nâng cao khả năng tự học của học sinh. 4. Câu hỏi nghiên cứu - Tại sao phải thiết kế các hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật? Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn - Tổ chức đa dạng hóa HĐTN thông qua các chủ đề học tập phần Sinh học vi sinh vật bằng cách nào? - Nếu tôi thiết kế được các HĐTN cho học sinh lớp 10 trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật sẽ đem lại hiệu quả học tập nào? - Các HĐTN này có tác động như thế nào đến sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh? 5. Mục tiêu nghiên cứu - Thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề trong phần Sinh học vi sinh vật theo mô hình “học trải nghiệm”. 6. Phạm vi của đề tài nghiên cứu - Thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề trong phần “Sinh học vi sinh vật” theo mô hình học trải nghiệm với đối tượng là học sinh lớp 10 - Trường THPT Bắc Kạn - TP Bắc Kạn - Tỉnh Bắc Kạn. 7. Nội dung nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của thiết kế và tổ chức HĐTN. - Điều tra thực trạng dạy học hoạt động trải nghiệm ở trường THPT Bắc Kạn TP Bắc Kạn - tỉnh Bắc Kạn. - Thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề trong phần Sinh học vi sinh vật theo mô hình học trải nghiệm. 8. Phương pháp nghiên cứu 8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết Chúng tôi sử dụng các phương pháp (như Phương pháp phân tích lý thuyết; Phương pháp tổng hợp lý thuyết; Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lý thuyết; Mô hình hóa) để thu thập thông tin khoa học trên cơ sở nghiên cứu các văn bản, tài liệu đã có và bằng các thao tác tư duy logic để rút ra các kết luận khoa học cần thiết về các vấn đề: - Nghiên cứu các văn bản về đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước, của ngành Giáo dục có liên quan đến đổi mới giáo dục và đào tạo. - Nghiên cứu tổng quan tài liệu, các công trình khoa học đã công bố có liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài. - Nghiên cứu phần Sinh học vi sinh vật trong chương trình THPT, sách tham khảo làm cơ sở cho việc thiết kế các chủ đề dạy học phần “Sinh học vi sinh vật”. Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng phương pháp chuyên gia (là phương pháp sử dụng trí tuệ của đội ngũ chuyên gia có trình độ cao) của chuyên ngành phương pháp dạy học Sinh học để xem xét, nhận định bản chất dạy học phần “Sinh học vi sinh vật”- Sinh học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn 10 trong thực tiễn, để tìm ra giải pháp tối ưu cho các chủ đề mà chúng tôi thiết kế, hay phân tích, đánh giá một sản phẩm khoa học thu được khi thực nghiệm. Trao đổi, xin ý kiến của các chuyên gia phương pháp dạy học, giáo dục học và giáo viên dạy bộ môn Sinh học ở một số trường THPT về: - Quy trình thiết kế đề tài khoa học và quy trình dạy học bằng tổ chức các HĐTN cho học sinh trong dạy học phần Sinh học Vi sinh vật. - Hệ thống chủ đề hoạt động trải nghiệm đưa vào dạy học phần Sinh học Vi sinh vật. - Hệ thống các tiêu chí, công cụ để đánh giá năng lực tự học của học sinh thông qua hoạt động trải nghiệm. - Một số nội dung điều tra thực trạng dạy học phần Sinh học Vi sinh vật trong các trường THPT hiện nay làm cơ sở định hướng nghiên cứu. - Trao đổi và lấy ý kiến của một số cán bộ quản lý và GV trường THPT về những thuận lợi và khó khăn trong việc triển khai xây dựng và giảng dạy các chủ đề học trải nghiệm trong môn Sinh học. 8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 8.2.1. Phương pháp điều tra - Điều tra thực trạng việc dạy học “Sinh học vi sinh vật”- Sinh học 10 theo mô hình học trải nghiệm tại các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Kạn thông qua phiếu điều tra và phỏng vấn giáo viên, học sinh. Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu về nhận thức của giáo viên về: 1) Bản chất và vai trò của dạy học HĐTN; 2) Vai trò của HĐTN trong hình thành và phát triển năng lực HS; 3) Mức độ hiểu biết của giáo viên về phương pháp tổ chức HĐTN; 4) Mức độ rèn luyện năng lực tự học của giáo viên cho học sinh qua HĐTN; 5) Một số nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng rèn năng lực tự học của giáo viên cho học sinh trong dạy học Sinh học phần vi sinh vật. - Điều tra thực trạng tự chủ và tự học của học sinh trường THPT Bắc Kạn thông qua phiếu điều tra. 8.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Chọn 04 lớp thuộc khối 10 trường THPT Bắc Kạn - Tỉnh Bắc Kạn để dạy thực nghiệm. Bởi vì, hai trường THPT còn lại trên địa bàn thành phố thuộc đối tượng khác với HS trường THPT Bắc Kạn, đó là THPT Chuyên Bắc Kạn và THPT dân tộc nội trú Tỉnh. - Phương pháp tiến hành thực nghiệm: 2 giáo án song song cho lớp ĐC và lớp TN; Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn - Phương án thực nghiệm được thiết kế là để đánh giá sự phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt của 2 nhóm đối tượng trước, trong và sau khi hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo hướng dạy học phát triển năng lực. 8.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng toán thống kê Chúng tôi sử dụng Toán học thống kê như một công cụ xử lý các tài liệu đã thu thập được từ các phương pháp nghiên cứu khác nhau như: quan sát, điều tra hay thực nghiệm làm cho các kết quả nhu cầu trở nên chính xác, đảm bảo độ tin cậy. Chúng tôi sử dụng phần mềm Excel để phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm. 9. Đóng góp mới của đề tài - Thiết kế được một số chủ đề trong phần “Sinh học vi sinh vật” theo mô hình học trải nghiệm. - Góp phần làm sáng tỏ thêm lí luận về phát triển năng lực tự học cho HS trong dạy học môn Sinh học nói chung và dạy học phần “Sinh học vi sinh vật” (SH 10-THPT) nói riêng. - Góp phần làm sáng tỏ thêm giá trị khoa học mô hình học trải nghiệm trong dạy học gắn với phát triển năng lực tự học cho HS. - Kết quả luận văn có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình giảng dạy và học tập môn Sinh học 10 ở trường THPT. 10. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học “Sinh học vi sinh vật” - Sinh học lớp 10 THPT theo mô hình học trải nghiệm. Chương 2. Thiết kế và tổ chức dạy học được một số chủ đề trong phần Sinh học vi sinh vật theo mô hình học trải nghiệm. Chương 3. Thực nghiệm sư phạm. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Lược sử về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Lược sử nghiên cứu về dạy học theo mô hình học trải nghiệm Vấn đề HĐTN không phải là vấn đề mới với nhiều nước trên thế giới, nhưng với Việt Nam vấn đề này mới được nghiên cứu nhiều trong mấy năm gần đây. 1.1.1.1. Trên thế giới Trên thế giới, khẳng định tầm quan trọng của giáo dục toàn diện, Rabơle (14941553) nhà giáo dục thời kỳ Phục hưng đã nhấn mạnh việc tăng cường tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp dưới hình thức trải nghiệm sáng tạo “Việc giáo dục phải bao hàm các nội dung trí đức, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ… ngoài việc học ở nhà, còn có các buổi tham quan các xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn, các nghị sĩ, đặc biệt là mỗi tháng một lần thầy và trò về sống ở nông thôn một ngày” [9]. Rutxo - nhà tư tưởng người Pháp trong cuốn “Những cơ sở lí luận của việc dạy học” tập 1 (1971) đẫ viết “Đồ vật, đồ vật - hãy đưa ra đồ vật. Tôi không ngừng nhắc đi, nhắc lại rằng chúng ta lạm dụng quá mức lời nói. Bằng cách giảng dạy ba hoa, chúng ta chỉ tạo nên những con người ba hoa” [2]. Như vậy, Rutxo đã đề cao các hoạt động thực hành, thực nghiệm bởi nó có tác dụng to lớn trong việc giáo dục trí tuệ và nhân cách cho HS. Isma’il Al - Qabbami (1898 - 1963), nhà cải cách giáo dục tiên phong của Ai Cập đã đưa chủ nghĩa thực dụng (do Jone Dewey - người Mỹ khởi sướng) đến với nhân dân Ai Cập và áp dụng nó rất thành công, đó là: “sử dụng phương pháp giảng dạy theo nguyên tắc học đi đôi với hành, tăng khả năng quan sát, nhận thức, phân tích và đánh giá”,“Phát triển tinh thần tự do, khuyến khích dân chủ, tự định hướng và tôn trọng lẫn nhau giữa các trẻ, nuôi dưỡng khả năng sáng tạo” [14]. Theo chúng tôi phương pháp này ngược với phương pháp truyền thống “đọc, viết, nghe và đọc”. Giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Dewey, với tác phẩm “Kinh nghiệm và Giáo dục” đã chỉ ra “hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục”. Với triết lí giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, “những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn” [19]. Kolb (1984) cũng đưa ra một lí thuyết về “học từ trải nghiệm” theo đó, “học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn trải nghiệm” [35]. Những kinh nghiệm này giúp tác giả định hình rõ hơn về bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm. Hoạt động trải nghiệm được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống… mà tác giả có thể nêu ra một số ví dụ điển hình như: Singapore: “Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương trình giáo dục nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ thông toàn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, những kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…” [18]. Netherlands: “Thiết lập trang mạng nhằm trợ giúp những học sinh có những sáng tạo làm quen với nghề nghiệp. Học sinh gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của mình vào trang mạng này, thu thập thêm những hiểu biết từ đây; mỗi học sinh nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện dự án của mình…” [18]. Vương quốc Anh: “Cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng, phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng nhiều tri thức, kĩ năng trong chương trình, cho phép học sinh sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề làm theo nhiều cách thức khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho học sinh các cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…” [18]. Ở nước Anh và nhiều nước phát triển, giáo dục không chỉ phó thác cho mình nhà trường. Rất nhiều tổ chức, cá nhân, xã hội đều chung tay góp sức và cùng chia sẻ sứ mệnh nặng nề mà vinh quang ấy. Một trong những trung tâm giáo dục trải nghiệm được rất nhiều học sinh tham gia là Trung tâm Widehorizon (tạm dịch: Chân trời rộng mở). Thành lập 2004, “Chân trời rộng mở như là niềm hy vọng của giáo dục ngoài trời trong đó có dạy học phiêu lưu - mạo hiểm (Adventure Learning). Trung tâm này vốn là sáng kiến của các khuGreenwich và Lewisham thuộc thành phố London, sau mở rộng ra nhiều vùng khác” [32]. Tầm nhìn hay sứ mạng của tổ chức này đơn giản là: “Chúng tôi tin rằng mỗi đứa trẻ đều có cơ hội trải nghiệm những tri thức về phiêu lưu-mạo hiểm như là một phần được giáo dục trong cuộc đời chúng”. Tầm nhìn ấy bắt đầu từ một hiện thực mà họ cho là khó tin rằng: Hơn 50% trẻ con của nước Anh chưa bao giờ biết nông thôn, miền quê là gì; riêng London con số này là 35%. Cứ 10 đứa trẻ ở Thủ đô nước Anh thì có tới 4 em sống trong đói nghèo và luôn có nhu cầu được đến những địa điểm ngoài trời an toàn với giá thấp. Việc rất nhiều trẻ em chưa biết nông thôn là gì cùng với sự giảm sút đáng kể cơ hội giáo dục thông qua các cuộc tổ chức thăm quan cho trẻ con ở các nhà trường phổ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn thông là nguyên nhân của sự lo lắng về tương lai của trẻ nhỏ, về quyền được kết nối với thiên nhiên giảm sút và vô số các lợi ích khác liên quan đến giáo dục ngoài trời. Những người sáng lập ra Chân trời rộng mở khẳng định: “việc đi thăm các miền quê và trải nghiệm giáo dục ngoài trời là một trong những yếu tố quyết định cho sự phát triển lành mạnh của trẻ và học tập về phiêu lưu - mạo hiểm là một chất xúc tác mạnh mẽ cho điều đó. Những khóa học và hoạt động phiêu lưu - mạo hiểm sẽ làm cho học sinh hứng thú, kích thích, vui vẻ, giúp cho trẻ cảm thấy dễ chịu và học tập tốt hơn” [32]. Hàng loạt các hoạt động ngoài trời cho tất cả các lứa tuổi học đường, từ tổ chức trải nghiệm thiên nhiên cho HS Tiểu học đến các hoạt động phiêu lưu, mạo hiểm cho học sinh thanh, thiếu niên. Nhiều hoạt động liên kết với các chủ đề của chương trình và phù hợp với mục đích, đối tượng học tập. Chẳng hạn,“liên quan đến môn khoa học là việc quan sát: thú lớn và thú nhỏ; dầm mình xuống ao hồ; môi trường sống, vực đá, đầm lầy siêu khí hậu... Liên quan đến môn Địa lý là các khái niệm bờ biển, sông ngòi, sự trái ngược của các hướng; địa mạo học... Liên quan đến môn nghệ thuật như làm báo, đồ gốm, môi trường nghệ thuật... Liên quan đến giáo dục thể chất là môn chạy định hướng, khám phá đường đua... Liên quan đến lịch sử như các triều đại Victory, WWII, khám phá của tôi... Liên quan đến thiết kế công nghệ là việc xây cất nhà cửa, những kĩ năng sinh tồn... Trong đó học phiêu lưu - mạo hiểm với các nội dung như: kayaking, bắn cung, leo dây thừng; xe đạp núi, leo trèo và cắm trại...” [32]. Phiêu lưu, mạo hiểm đóng một vai trò quan trọng trong học tập và phát triển của con trẻ. Với một số người, phiêu lưu, mạo hiểm có thể trở thành một bí quyết học tập. Một học sinh tâm sự: “Học tập với cây bút và cuốn vở luôn là công việc nặng nhọc với tôi; nhưng tôi đã tìm thấy sự nhẹ nhàng trong học tập khi cùng một lúc liên hệ với những kinh nghiệm mạo hiểm và buồn cười” (Rob Jarvis) (dẫn theo [32]). Vai trò, tính hữu ích của các hoạt động ngoài trời và phiêu lưu - mạo hiểm đã được khẳng định rất rõ. Một nghiên cứu mới công bố gần đây chỉ ra rằng cần mở rộng các tri thức hữu ích cho trẻ em thông qua môi trường bên ngoài: “Các hoạt động học tập ngoài trời ví dụ như học ở vườn trường, công viên địa phương, thăm nông trại và các khu dân cư, sẽ làm cho các môn học chính giàu có thêm và giúp cho HS hứng thú học tập hơn”. Hussain Shefaar, một giáo viên dạy lớp 5 trường Tiểu học Cayley nhận xét: “Nhiều trẻ em đã vượt qua được những rào cản cá nhân và tất cả mọi HS đều tăng thêm lòng tự tin. Những kĩ năng làm việc nhóm của trẻ là rất tuyệt vời và điều đó đã mang lại cho các em cách nhìn quan trọng về sự trợ giúp của bạn bè cùng trang lứa trong tất cả các hoạt động”. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn Trong dạy học hiện đại, lớp học không thể là không gian sáng tạo cho tất cả mọi người; không gian cảm hứng thực sự chỉ có thể là môi trường tự nhiên với một số người; với một số khác có thể sử dụng phiêu lưu, mạo hiểm để bổ sung và mở rộng tri thức của họ. Theo Chân trời rộng mở, “những lợi ích của học tập phiêu lưu - mạo hiểm là xa rộng và lâu dài. Những kinh nghiệm trực tiếp là rất khó quên và là công cụ để phát triển sức khỏe cường tráng. Bởi vì những gì làm trực tiếp bằng tay bao giờ cũng là phương pháp học tập tốt nhất. Với hoạt động phiêu lưu, mạo hiểm, trẻ con là trung tâm, rất vui vẻ; do vậy chúng không thể quên được” [32]. Một trung tâm Chân trời rộng mở cần có đầy đủ các phương tiện để tổ chức được các hoạt động ngoài trời, hoạt động trải nghiệm và phiêu lưu - mạo hiểm. Đây là thông tin của Trung tâm chân trời rộng mở về môi trường ở London: “Phương tiện: Phòng học; vườn/công viên; bếp; nơi đỗ xe; sân chơi; thiết bị đo thời tiết; địa điểm tạo khu hoang dã (wildlife site). Các hoạt động trải nghiệm: Muông thú; nghệ thuật và thiết kế; trường học về rừng; môi trường sống; các loại thú nhỏ; định hướng và bản đồ; cây cỏ; thu gom vật liệu phế thải; đá và đất; các mùa; tri giác và cảm giác; nghề xây dựng...” [32]. Đức: “Từ cấp Tiểu học đã nhấn mạnh đến vị trí của các kĩ năng cá biệt, trong đó có phát triển kĩ năng sáng tạo cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán và học từ kinh nghiệm của chính mình.” [18]. Nhật Bản: “Nuôi dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để khuyến khích trẻ sáng tạo”…” [18]. Hàn Quốc: “Mục tiêu hoạt động trải nghiệm sáng tạo hướng đến con người được giáo dục, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp Trung học phổ thông phát triển công dân toàn cầu có suy nghĩ sáng tạo. Cùng với hoạt động dạy học các môn học, HĐTN là một trong hai hoạt động tạo nên chương trình giáo dục Hàn Quốc. Hoạt động này được thực hiện xuyên suốt từ tiểu học đến THPT với phân bổ thời lượng như sau (số giờ cho Hoạt động TNST trên tổng số giờ của mỗi cấp) theo thông báo số 2009-41(2009.12.23) của Bộ Giáo dục và Khoa học công nghệ Hàn quốc...” [18]. Các loại hoạt động trải nghiệm được tổ chức gồm có: - Hoạt động tự chủ: “hoạt động thích ứng, hoạt động tổ chức sự kiện, hoạt động sáng tạo đặc biệt (hoạt động trải nghiệm, giáo dục nhân cách, giáo dục về môi trường, giáo dục về kinh tế xã hội, giáo dục giới tính, giáo dục hướng nghiệp, giáo dục hiểu biết về quốc tế, giáo dục về công nghệ thông tin, giáo dục đạo đức, giáo dục về y tế, giáo dục về an toàn, giáo dục về thống nhất đất nước - do Hàn Quốc và Bắc Hàn vẫn Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn đang trong tình trạng chiến tranh). Nhà trường đưa ra các hoạt động đa dạng, lấy học sinh làm trung tâm và học sinh có thể tham gia một cách chủ động vào tất cả các hoạt động giáo dục đó” [18]. - Hoạt động câu lạc bộ: “hoạt động học tập, hoạt động văn hóa nghệ thuật, các hoạt động thể dục thể thao, hoạt động thực tập, hoạt động nhóm thanh thiếu niên... Học sinh có thể đăng ký tham gia các nhóm CLB tùy theo sở thích và khả năng của mình để thúc đẩy kỹ năng hoạt động nhóm, tinh thần đoàn kết, hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau”. Trong các trường học ở Hàn Quốc, học sinh có thể tham gia các CLB như: CLB kịch, võ thuật, hội họa, thí nghiệm khoa học, thực hành, CLB thanh thiếu niên, CLB an toàn thực phẩm... [18]. - Hoạt động từ thiện: “hoạt động từ thiện trong trường học, hoạt động từ thiện tại khu vực đang sinh sống, hoạt động bảo vệ môi trường...” [18]. - Hoạt động định hướng: “giúp học sinh tìm hiểu về khả năng của bản thân để định hướng tiếp tục học tập và định hướng nghề nghiệp. Hoạt động định hướng bao gồm hoạt động trải nghiệm về nghề nghiệp, hoạt động tìm hiểu về bản thân, hoạt động kế hoạch định hướng...” [18]. Kết luận: Qua tìm hiểu chúng tôi thấy HĐTN ở nhiều nước rất phong phú, đa dạng. Hoạt động trải nghiệm hướng đến những phẩm chất và năng lực cho HS, ngoài ra HĐTN còn có ưu thế trong việc thúc đẩy hình thành ở người học các năng lực đặc thù như: năng lực hoạt động và tổ chức hoạt động, năng lực tổ chức và quản lý cuộc sống, năng lực tự nhận thức và tích cực hóa bản thân, năng lực khám phá và sáng tạo. 1.1.1.2. Ở Việt Nam Ngày 29 tháng 8 năm 2014, Bộ GDĐT có tổ chức Hội thảo hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông tại Tuyên Quang. Đã có 19 bài của 21 tác giả gửi đến Hội thảo. Các bài viết đã tập trung xung quanh những vấn đề cơ bản sau: - Khái niệm về Hoạt động trải nghiệm, so sánh với hoạt động dạy học và các hoạt động giáo dục trong các chương trình trước đây. - Mục tiêu của hoạt động trải nghiệm, nội dung chương trình và cách tiếp cận trong xây dựng chương trình. - Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm. - Cách tiếp cận trong đánh giá hoạt động trải nghiệm. - Hoạt động trải nghiệm: “sự cần thiết phải gắn kết với quá trình dạy học, giáo dục và KHKT và nghiên cứu khoa học để hình thành năng lực cho HS”. - Kết quả thành công bước đầu của chương trình nhà trường với định hướng trải nghiệm và phát triển năng lực học sinh. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.tnu.edu.vn