Tài liệu Dạy học khám phá chủ đề hàm số ở trường trung học phổ thông nước cộng hòa dân chủ nhân dân lào

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VILAXAY VANGCHIA DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ HÀM SỐ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM VILAXAY VANGCHIA DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ HÀM SỐ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO Ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Toán Mã số: 8.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Danh Nam THÁI NGUYÊN - 2019 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đề tài “Dạy học khám phá chủ đề hàm số ở trường trung học phổ thông” là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết quả nghiên cứu là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình của tác giả nào khác. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019 Tác giả luận văn Vilaxay VANGCHIA Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn LỜI CẢM ƠN Trong quá trình thực hiện đề tài “Dạy học khám phá chủ đề hàm số ở trường trung học phổ thông”, em đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ, động viên của các cá nhân và tập thể. Em xin được bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu. Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS. Nguyễn Danh Nam, người thầy đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn. Em xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, Khoa Toán, Phòng Đào tạo Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn. Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các GV tổ Toán, HS khối 10 trường THPT Xaysomboun – Thủ đô Viêng Chăn nước CHDCND Lào, đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và thực nghiệm tại Trường. Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn học viên để luận văn được hoàn chỉnh hơn. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2019 Tác giả luận văn Vilaxay VANGCHIA Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn MỤC LỤC Lời cam đoan ........................................................................................................ i Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii Mục lục ............................................................................................................... iii Danh mục các cụm từ viết tắt ............................................................................. iv Danh mục các bảng.............................................................................................. v Danh mục các hình ............................................................................................. vi MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1 1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 4 3. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 4 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4 6. Cấu trúc luận văn ............................................................................................. 5 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................ 6 1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học.................................................. 6 1.2. Lịch sử nghiên cứu về dạy học khám phá .................................................... 6 1.3. Dạy học khám phá ........................................................................................ 8 1.3.1. Các khái niệm khám phá ........................................................................... 9 1.3.2. Cơ sở khoa học của PPDH khám phá...................................................... 10 1.3.3. Các mức độ dạy học khám phá................................................................ 17 1.3.4. Một số hình thức dạy học khám phá ....................................................... 25 1.3.5. Các giai đoạn của dạy học khám phá ...................................................... 27 1.3.6. Vai trò của dạy học khám phá trong dạy học môn Toán......................... 28 1.4. Thực trạng dạy học khám phá chủ đề hàm số ở trường THPT nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào ............................................................................... 32 1.5. Kết luận chương 1....................................................................................... 38 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ CHỦ ĐỀ HÀM SỐ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................. 38 2.1. Nội dung chủ đề “Hàm số” trong chương trình SGK của nước CHDCND Lào ..................................................................................................................... 39 2.1.1. Nội dung chương trình SGK môn Toán lớp 10 ....................................... 39 2.1.2. Chuẩn kiến thức, kỹ năng ........................................................................ 42 2.1.3. Mục đích, yêu cầu khi dạy học chủ đề “Hàm số” ................................... 42 2.2. Quy trình dạy học khám phá ...................................................................... 45 2.2.1. Hoạt động của giáo viên .......................................................................... 45 2.2.2. Hoạt động của học sinh ........................................................................... 47 2.3. Biện pháp dạy học một số tình huống khám phá chủ đề “Hàm số” ........... 48 2.3.1. Dạy học khám phá khái niệm toán học ................................................... 49 2.3.2. Dạy học khám phá định lý toán học ........................................................ 55 2.3.3. Dạy học khám phá giải bài tập toán học.................................................. 63 2.4. Kết luận chương 2....................................................................................... 78 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 79 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 79 3.2. Nội dung thực nghiệm.................................................................................. 79 3.3. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 79 3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................... 80 3.4.1. Phân tích định tính ................................................................................... 80 3.4.2. Phân tích định lượng ................................................................................ 81 3.8. Kết luận chương 3....................................................................................... 84 KẾT LUẬN....................................................................................................... 85 TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................ 86 PHỤ LỤC Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT Viết đầy đủ Viết tắt CHDCND Cộng hòa Dân chủ Nhân dân ĐC Đối chứng GV Giáo viên HS Học sinh NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học DHKP Dạy học khám phá PP Phương pháp SGK Sách giáo khoa TN Thực nghiệm THPT Trung học phổ thông Tr. trang Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 3.1: Bảng đánh giá định lượng ................................................................. 81 Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất .................................................................... 81 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ Hình 1.1 ............................................................................................................. 19 Hình 1.2 ............................................................................................................. 19 Hình 1.3 ............................................................................................................. 19 Hình 1.4 ............................................................................................................. 20 Hình 1.5 ............................................................................................................. 21 Hình 1.6 ............................................................................................................. 24 Hình 2.1. Đồ thị hàm số y=f(x).......................................................................... 54 Hình 2.2. Đồ thị hàm số y= g(x) ........................................................................ 54 Hình 2.3 ............................................................................................................. 58 Hình 2.4 ............................................................................................................. 59 Hình 2.5 ............................................................................................................. 59 Hình 2.6 ............................................................................................................. 73 Hình 3.1. Đồ thị biễu diễn phân phối tần suất điểm số ..................................... 82 Hình 3.2. Đồ thị phân phối tần suất ................................................................... 82 Sơ đồ 2.1. Hoạt động dạy học khái niệm bằng phương pháp khám phá ........... 51 Sơ đồ 2.2. Hai con đường dạy học định lý ........................................................ 56 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Luật Giáo dục nước Cộng hòa Dân chủ nhân dân Lào năm 2005 đã quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”, “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của HS trong nhà trường” [2]. Những quy định trên phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người mới với thực trạng lạc hậu nói chung của phương pháp giáo dục hiện nay. Mâu thuẫn này đã làm nảy sinh và thúc đẩy đổi mới PPDH ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục với định hướng đổi mới PPDH đó là hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo. Định hướng này có thể gọi là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động hay hoạt động hóa người học [9]. Đổi mới PPDH môn Toán theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS nhằm khơi dậy và phát triển khả năng tự học, hình thành cho HS tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Có thể kể ra một số định hướng đổi mới PPDH môn Toán ở trường phổ thông hiện nay là: Phát triển tư duy và rèn luyện các hoạt động trí tuệ; Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; Sử dụng đa phương tiện để giải quyết vấn đề, minh họa cho HS tìm tòi từ tình huống nghiên cứu, phát hiện vấn đề; Bồi dưỡng phương pháp tự học, phương pháp đọc sách; Đổi mới phương pháp đánh giá, kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò; Tăng cường các hoạt động hỗ trợ: tự học, chuyên đề, hội thảo, báo cáo, thực hành; Rèn luyện phong cách hòa nhập với cộng đồng [9]. Nhìn chung tư tưởng chủ đạo của đổi mới PPDH là: tập trung vào các hoạt động của trò; trò tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá; tăng cường giao lưu trao đổi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn giữa trò và trò. Các định hướng này phù hợp với quan điểm tâm lý học cho rằng hoạt động có ảnh hưởng trực tiếp tới sự hình thành và phát triển nhân cách, phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học Macxít: Con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động. Vấn đề dạy học khám phá dựa trên các hoạt động của HS do GV tạo ra trên lớp, đã được khá nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên, việc khai thác ứng dụng những lý luận này vào thực tế giảng dạy môn Toán ở trường phổ thông còn nhiều hạn chế, vì hầu hết GV chưa thấy hết được vai trò của phương pháp này nên chưa được coi trọng và áp dụng vào thực tế giảng dạy. Ngoài ra, GV cũng chưa có nhiều kinh nghiệm và thiếu những cơ sở lý luận để xây dựng các hoạt động tương thích với nội dung, chưa được huấn luyện một cách có hệ thống, chưa có nhiều tài liệu tham khảo,... Đổi mới PPDH là một nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo ra những con người phát triển toàn diện đáp ứng được sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Việc dạy và học ở các trường phổ thông hiện nay ở nước CHDCND Lào có chịu tác động của mục tiêu thi cử, do đó việc giảng dạy ở đây chủ yếu là truyền thụ các kiến thức, luyện các kỹ năng làm bài kiểm tra và bài thi mà ít để ý đến việc thông qua các kiến thức để dạy HS cách suy luận khoa học; rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo cho HS; ít khuyến khích các tìm tòi, khám phá. Nói chung việc giảng dạy hiện nay ở trường phổ thông là dạy kiến thức, mà ít chú ý đến việc dạy cho HS cách học, cách suy nghĩ, cách giải quyết các vấn đề một cách thông minh, độc lập sáng tạo. Định hướng đổi mới PPDH ở trường phổ thông trong giai đoạn hiện nay là làm thay đổi lối dạy truyền thụ một chiều sang dạy học theo “phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo niềm tin niềm vui hứng thú trong học tập. Làm cho “học” là quá trình người học tìm tòi khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin để kiến tạo tri thức và tự hình thành phẩm chất và năng lực cho bản thân. Để đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH, trong những năm vừa qua có rất nhiều PPDH được nghiên cứu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn và vận dụng vào thực tiễn dạy học trong trường phổ thông nước CHDCND Lào trong đó có PPDH khám phá. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, PPDH khám phá là PPDH phát huy tích tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. HS được đặt vào vị trí người khám phá, thông qua các hoạt động học tập, người học tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Trong quá trình trên, GV có vai trò định hướng để HS khám phá ra tri thức [4]. Bên cạnh việc đổi mới PPDH, việc đổi mới nội dung chương trình SGK là một hướng để nâng cao chất lượng dạy học trong trường phổ thông. Một trong những tư tưởng quan trọng của chương trình môn Toán bậc THPT là tăng cường mạch toán ứng dụng và những ứng dụng của toán học để giúp HS thấy được ý nghĩa của toán học cũng như để tạo những hứng thú đối với họ. Một trong các nội dung toán ứng dụng được đưa vào chương trình toán ở trường phổ thông là nội dung tổ hợp và xác suất. Mặt khác trong chương trình môn Toán ở trường phổ thông, chủ đề hàm số là một nội dung khó đối với nhiều HS. Nhiều GV cũng gặp trở ngại, khó khăn khi giảng dạy nội dung này. Toán học là một môn học có vai trò quan trọng trong việc rèn luyện tư duy lôgic cho HS, cung cấp cho HS những kiến thức cần thiết trong cộng sống và hiểu biết về thế giới xung quanh. Trong hệ thống dạy học toán học ở Việt Nam cũng như ở Lào, hàm số luôn chiếm một vị trí quan trọng trong SGK, nó tác động đến nhiều vấn đề và có nhiều ứng dụng trong cuộc sống. Hàm số là công cụ mô tả sự phụ thuộc lẫn nhau của hai đại lượng biến thiên một cách ngầm ẩn hoặc tường minh, nó tác động đến nhiều đối tượng khác trong chương trình môn Toán trung học phổ thông, trong đại số và giải tích, nó là yếu tố không thể thiếu trong việc nghiên cứu đồ thị hàm số, tính khả vi, tính khả tích, các bài toán về giá trị nhỏ nhất và lớn nhất, các bài toán về tìm nghiệm của phương trình... Trong số học, hàm số là một yếu tố quyết định trong việc xây dựng tập số thực. Trong hình học, hàm số cũng là một yếu tố có vai trò quan trọng khi đưa các phép biến hình được giảng dạy vì phép biến hình là một ánh xạ tương tự như hàm số. Do đó, việc đưa khái niệm hàm số vào chương trình là rất cần thiết. Vì vậy, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu khái niệm hàm số trong dạy học môn Toán ở trường THPT nước CHDCND Lào. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn Xuất phát từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài là: “Dạy học khám phá chủ đề hàm số ở trường trung học phổ thông nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào”. 2. Giả thuyết khoa học Nếu đề xuất được các biện pháp sư phạm tổ chức dạy học khám phá chủ đề hàm số ở trường THPT thì sẽ tích cực hóa hoạt động học tập của HS góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán ở trường trung học phổ thông nước CHDCND Lào. 3. Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học khám phá nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về đổi mới PPDH và PP khám phá trong dạy học môn Toán. - Đánh giá thực trạng vận dụng PP khám phá ở trường trung học phổ thông nước CHDCND Lào. - Đề xuất một số biện pháp sư phạm vận dụng PP khám phá trong dạy học môn Toán ở trường THPT. - Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất. 5. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và nghiên cứu các tài liệu viết về lí luận dạy học môn Toán và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài để làm sáng tỏ về PPDH khám phá. - Phương pháp quan sát, điều tra: Tiến hành dự giờ, trao đổi, tham khảo ý kiến với một số đồng nghiệp dạy giỏi toán, có kinh nghiệm, tìm hiểu thực tiễn giảng dạy chủ đề hàm số ở một số trường phổ thông. - Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn HS, GV về dạy và học chủ đề hàm số. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn - Thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy một số giáo án tại trường THPT Xaysomboun (Thủ đô Viêng Chăn, nước CHDCND Lào) nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài. - Phương pháp thống kê toán học: Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và số liệu thực nghiệm sư phạm. 6. Cấu trúc luận văn Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận”, “Tài liệu tham khảo” và “Phụ lục”, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương sau đây: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Một số biện pháp dạy học khám phá chủ đề hàm số ở trường THPT nước CHDCND Lào Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học Sự cấp thiết của việc cần đổi mới PPDH đã được chỉ rõ trong các văn bản mang tính pháp lý của Đảng, Nhà nước và Bộ Giáo dục và Thể thao của Lào. Định hướng chung của PPDH đó là phải hướng vào việc tổ chức cho người học, học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu. Nói cách khác trong trường phổ thông, GV cần vận dụng các PPDH hiện đại, các PPDH đảm bảo “hoạt động hóa người học”. Định hướng cụ thể bao gồm: (i) Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực, sáng tạo của hoạt động học tập; (ii) Xây dựng tình huống có vấn đề có dụng ý sư phạm cho HS học tập trong hoạt động và bằng hoạt động được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu; (iii) Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình học; (iv) Chế tạo và khai thác những phương tiện phục vụ quá trình dạy học; (v) Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân người học; (vi) Xác định vai trò mới của người GV với tư cách là người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa [34]. Định hướng trên được xác định trên cơ sở nghiên cứu sâu sắc hoạt động học của người học theo hướng tiếp cận toàn diện quá trình dạy học. Những định hướng này phù hợp với việc vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học, các yêu cầu về PPDH, trang thiết bị, đội ngũ GV và HS. 1.2. Lịch sử nghiên cứu về dạy học khám phá Trên thế giới, nhất là ở các nước phương Tây, việc tôn trọng những ý tưởng sáng tạo của học trò là một đặc điểm xã hội khá phổ biến. Đây cũng chính là tiền đề để PPDH khám phá được nghiên cứu sớm ở các nước này. Từ những năm 1940, A.N. Leotiev và R.L. Rubinstien đã đưa ra những ý tưởng về PPDH khám phá. Cùng ở thời điểm này, Jerome Bruner và Leo Postman cũng nghiên cứu về những cách thức mà các nhu cầu, động lực và mong ước ảnh hưởng đến sự nhận thức. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn Tuy nhiên, PPDH khám phá chỉ thực sự được nghiên cứu sâu hơn và đưa vào áp dụng trong thực tiễn từ năm 1960, sau công trình nghiên cứu quan trọng “Quá trình giáo dục” (The Process of Education) của Jerome Bruner. Đây được xem là một bước ngoặt trong lý thuyết về giáo dục. Hướng tiếp cận mới này đã tiếp tục được các nhà nghiên cứu trên thế giới, như Geofrey Petty, Jacke Richards, John Platt và Heidi Platt,… phát triển và đào sâu thêm. Tuy nhiên, ở Việt Nam, nghiên cứu về PPDH khám phá được thực hiện muộn hơn. Từ những năm 2000 trở lại đây mới có nhiều công trình nghiên cứu được công bố. Một số tác giả có đóng góp quan trọng như Bùi Văn Nghị, Trần Bá Hoành, Đào Tam,… (xem [48], [49]). Jerome Bruner là một trong những nhà tâm lý học nổi tiếng và có tầm ảnh hưởng nhất của thế kỷ XX. Ông là một trong những nhân vật trung tâm của “cuộc cách mạng về nhận thức”. Những đóng góp của ông đặc biệt quan trọng và có tầm ảnh hưởng lớn trong lĩnh vực giáo dục. Các tác phẩm “Quá trình giáo dục” (The Process of Education) và “Tiến tới một học thuyết về giảng dạy” (Towards a Theory of Instruction) của ông được rất nhiều người đọc và đã trở thành những tác phẩm kinh điển trong giáo dục. Chương trình nghiên cứu xã hội “Con người: Một quá trình nghiên cứu” (Man: A Course of Study (MACOS)) của ông vào giữa những năm 1960 được xem là một bước ngoặt trong sự phát triển chương trình giảng dạy. Theo ông, học là một quá trình mang tính chủ quan mà thông qua đó, người học hình thành nên các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức có sẵn của mình. Việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân sử dụng quá trình tư duy để phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ. Để có được điều này, người học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ ý nghĩa số liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước đó. GV cần cố gắng và khuyến khích HS tự khám phá ra các nguyên lý, cả GV và HS cần phải thực sự hoà nhập trong quá trình dạy học (xem [58]). Trong tác phẩm “Quá trình giáo dục”, Jerome Bruner đã chỉ ra ba yếu tố cơ bản của PPDH khám phá. Thứ nhất, GV nghiên cứu nội dung bài học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm những yếu tố tạo tình huống, tạo cơ hội cho hoạt động khám phá, tìm tòi. Thứ hai, GV thiết kế các hoạt động của học sinh, trên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn cơ sở đó xác định các hoạt động chỉ đạo, tổ chức của GV. Thứ ba, GV khéo léo đặt người học vào vị trí của người khám phá (khám phá cái mới của bản thân), tổ chức và điều khiển cho quá trình này được diễn ra một cách thuận lợi để từ đó người học tự xây dựng kiến thức (xem [58]). Geofrey Petty cho rằng, có hai cách tiếp cận trong dạy học đó là: dạy học bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi. Với dạy học bằng cách đặt câu hỏi, GV đặt câu hỏi hoặc giao bài tập yêu cầu HS phải tự tìm ra kiến thức mới - mặc dù vậy vẫn có sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt. Kiến thức mới này được GV chỉnh sửa và khẳng định lại. Khám phá có hướng dẫn là một ví dụ của cách tiếp cận này. Dạy học khám phá chỉ có thể được sử dụng nếu người học có khả năng rút ra được bài học mới từ kiến thức và kinh nghiệm sẵn có (xem [57]). Trong tác phẩm nghiên cứu về giảng dạy ngôn ngữ và ngữ văn ứng dụng, các tác giả Jacke Richards, John Platt và Heidi Platt cho rằng, dạy học khám phá là phương pháp dạy và học dựa trên năm quy luật cơ bản sau: Thứ nhất, người học phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy luận. Thứ hai, GV sử dụng một PPDH đặc trưng hỗ trợ quá trình khám phá và tìm hiểu. Thứ ba, giáo trình giảng dạy không phải là nguồn thông tin, kiến thức duy nhất cho người học. Thứ tư, kết luận được đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là khẳng định cuối cùng. Sau cùng, người học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của mình với sự hỗ trợ của GV (xem [22]). Các tác giả và nhóm tác giả khác nhau có các nghiên cứu về phương pháp dạy học khám phá từ nhiều góc độ khác nhau. Pierre-A Mandrin, Daniel Preckel nghiên cứu về hiệu quả trong hình thành khái niệm của PPDH khám phá có hướng dẫn dựa trên phép tương đương (xem [56]). David Dean và Deanna Kuhn nghiên cứu sự tương phản giữa hướng dẫn trực tiếp và khám phá trong dài hạn. Ngoài những công trình nghiên cứu tiêu biểu nêu trên, dạy học tích cực nói chung và dạy học khám phá nói riêng vẫn tiếp tục được nhiều nhà nghiên cứu triển khai ứng dụng. 1.3. Dạy học khám phá Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn 1.3.1. Các khái niệm khám phá Trong [23, tr.610], khám phá là tìm ra, phát hiện ra cái còn dấu, cái bí mật. Trong [21, tr.159], khám phá là quá trình hoạt động và tư duy, có thể bao gồm quan sát, phân tích, nhận định, đánh giá, nêu giả thuyết, suy luận… nhằm đưa ra các khái niệm, phát hiện ra những tính chất, quy luật… trong sự vật hiện tượng và mối liên hệ giữa chúng. Trong tiếng Anh, khám phá (discover) được giải nghĩa là tìm ra, phát hiện ra, nhận ra, vỡ lẽ ra, nhận thức ra; hay khám phá là tìm ra những sự vật, hiện tượng bị che khuất. Hoạt động khám phá (discovery) được giải nghĩa là một hoạt động hay quá trình tìm thấy hoặc biết về những sự vật hiện tượng trước đó chưa được biết tới; là quá trình xác định sự tồn tại, sự hiện diện hay một thực tế; khám phá còn là nhìn thấy lần đầu tiên, mang đến một sự thật, là tìm thấy cái mong muốn, thực hiện một tìm kiếm mới [51, tr. 434-435]. Trong giáo dục, nói đến khám phá, người ta thường hiểu đó là quá trình hoạt động tư duy tích cực của chủ thể nhằm tìm kiếm những cái mới, bên trong của vấn đề nghiên cứu. Hoạt động khám phá trong dạy học gồm ba kiểu, đó là: khám phá dẫn dắt (guided discovery) – GV đưa ra vấn đề, đáp án và dẫn dắt HS tìm cách giải quyết vấn đề đó; khám phá hỗ trợ (modified discovery) – GV đưa ra vấn đề và gợi ý HS trả lời và khám phá tự do (free discovery) – vấn đề, đáp án và phương pháp giải quyết do HS tự lực tìm ra. Hai kiểu khám phá đầu được gọi là “khám phá có hướng dẫn”. Cụ thể, theo David Dean và Deanna Kuhn thì khám phá mở (open inquiry hay free discovery) là việc người học khám phá một lĩnh vực mới nhằm thu được hiểu biết tốt hơn về lĩnh vực đó mà không có sự định trước mục tiêu về kiến thức cần khám phá của GV. Còn khám phá có hướng dẫn (guided discovery learning) là một kiểu chỉ dẫn theo đó người học được dẫn dắt để khám phá ra mục tiêu đã định trước (xem [51]). Ở bậc phổ thông, hoạt động dạy học khám phá giúp người học tìm thấy, phát hiện ra những tri thức mới, đồng thời giúp họ tích cực, chủ động chiếm lĩnh những tri thức đó. Tuy nhiên, do trình độ HS phổ thông còn hạn chế nên hoạt Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn động dạy học khám phá ở bậc học này không phải là quá trình tự nghiên cứu, tìm tòi của người học mà thường là quá trình khám phá được tổ chức, hướng dẫn hoặc điều khiển bởi GV (xem [52], [54]). Vì vậy, PPDH khám phá ở bậc phổ thông được hiểu là PPDH trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, thông qua các hoạt động, HS khám phá ra một tri thức nào đấy trong chương trình môn học, hay đó chính là “PPDH khám phá có hướng dẫn” và ở đây ta gọi tắt là PPDH khám phá (xem [53]). Trong dạy học khám phá, hoạt động của người thầy bao gồm: định hướng phát triển tư duy cho HS; lựa chọn nội dung của vấn đề và bảo đảm mức độ phù hợp đối với HS; tổ chức cho HS trao đổi theo nhóm trên lớp với sự hỗ trợ cần thiết của các phương tiện trực quan… GV phải hoạt động, chỉ đạo như thế nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận một cách tích cực. Đó là yêu cầu không dễ đáp ứng, đòi hỏi người GV phải đầu tư công phu vào nội dung bài giảng. Trong dạy học khám phá, HS tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với các bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; GV kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho HS tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân, tiếp cận với tri thức khoa học của nhân loại. Trong [10, tr.30] đưa ra khái niệm chung về khám phá và dạy học khám phá như sau: - Khám phá là một quá trình có mục đích của việc chiếm lĩnh tri thức, giải quyết vấn đề. - Dạy học khám phá là một quá trình, trong đó dưới vai trò định hướng của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng công việc nghiên cứu, tìm kiếm; từ đó xây dựng nên những hiểu biết và tri thức mới. Những kiến thức này giúp cho người học trả lời các câu hỏi, tìm kiếm các phương pháp khác nhau để giải quyết vấn đề, chứng minh một định lý hay một quan điểm. 1.3.2. Cơ sở khoa học của PPDH khám phá Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn 1.3.2.1. Cơ sở tâm lý học Quá trình tích lũy kiến thức của con người chủ yếu là tự học, tự khám phá về thế giới. J.Richard Suchman đã nói rằng khám phá là cách mọi người học khi họ đơn độc. Theo ông, khám phá là cách tự nhiên mà loài người tìm hiểu về môi trường của mình. Hãy nghĩ đến đứa trẻ một mình ở một sân chơi với một số đồ vật để em tự do khám phá. Đứa trẻ không cần sự dỗ dành, sẽ bắt đầu khám phá đồ vật bằng cách ném, sờ, kéo, đập chúng và cố lấy chúng đi. Đứa trẻ học về các vật dụng đó, và tìm hiểu xem các vật dụng đó tương tác với nhau như thế nào, bằng cách khám phá chúng, bằng cách phát triển những ý tưởng của bản thân về đồ vật đó nói tóm lại tìm hiểu các đồ vật bằng cách tự khám phá (trong [10, tr.28]). Ở lứa tuổi nhỏ trẻ khám phá các đồ vật, cảm nhận và phân biệt chúng từ hình thức bên ngoài. Ở lứa tuổi như HS phổ thông nhu cầu cao tìm hiểu và nhận thức thế giới bên ngoài với sự chủ động và tự giác, đối với các em việc tri thức về các đồ vật không chỉ là hình thức bên ngoài mà còn nội dung bên trong của nó, một cách cụ thể hơn là trong lứa tuổi này các em đã biết tách nội dung và hình thức của vật. Theo J. Piaget giai đoạn phát triển trí tuệ ở lứa tuổi này là giai đoạn thao tác hình thức (trong [19, tr.417]). Đặc trưng trong sự phát triển cấu trúc trí tuệ của trẻ em từ 13- 15 tuổi là tính thống nhất trong cấu trúc trí tuệ thời kỳ trước được giải phóng khỏi vật cụ thể và chuyển vào các mệnh đề. Đây là sự hoàn tất của quá trình chuyển trọng tâm ra bên ngoài, giúp đứa trẻ chuẩn bị bước vào tuổi thanh xuân với đặc trưng không phụ thuộc vào cái cụ thể để hướng vào tương lai, cái phi hiện thực. Tất cả sự biến đổi ấy đều do tư duy của trẻ sử dụng những giả thuyết, những suy luận bằng những mệnh đề được trừu xuất khỏi những nhận biết cụ thể và thực tế của giai đoạn trước. Thành tựu trí tuệ này được biểu hiện qua hình thành cấu trúc tư duy và trí tuệ mới. Dạy học khám phá (DHKP) lấy lý thuyết hoạt động làm cơ sở, do đó theo các nhà tâm lý học, con người bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề, hay nói như Rubinstein: Tư duy sáng tạo luôn bắt đầu từ tình huống gợi vấn đề [37]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – Đại học Thái Nguyên http://lrc.tnu.edu.vn