Tài liệu Dạy học giáo dục ở đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN –––––––––––––––– LÊ THÙY LINH DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục Mã số: 62 14 01 02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ 2. PGS.TS. Nguyễn Thị Tính THÁI NGUYÊN - 2013 Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan: - Đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. - Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận án Lê Thùy Linh Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ ii LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ và PGS.TS. Nguyễn Thị Tính đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành công trình nghiên cứu này. Tôi xin cảm ơn Ban đào tạo Sau đại học - Đại học Thái Nguyên, Ban giám hiệu trƣờng Đại học Sƣ phạm, Ban chủ nhiệm khoa Tâm lý Giáo dục và khoa Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành luận án này. Tôi cũng xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến gia đình, ngƣời thân, các bạn đồng nghiệp, những ngƣời luôn động viên, khuyến khích và giúp đỡ về mọi mặt để tôi có thể hoàn thành công việc nghiên cứu của mình. Thái Nguyên, ngày ….. tháng … năm 2013 Tác giả luận án Lê Thùy Linh Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ...............................................................................................................ii MỤC LỤC .................................................................................................................. iii DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT ...........................................................................vi DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ ................................................................vii MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ......................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 3 6. Phạm vi giới hạn của đề tài ...................................................................................... 4 7. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4 8. Các luận điểm bảo vệ ............................................................................................... 6 9. Những đóng góp mới của luận án ............................................................................ 6 10. Cấu trúc của luận án ............................................................................................... 7 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN ................ 8 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực thực hiện .......................................................................................................... 8 1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài .................................................................... 8 1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nƣớc ................................................................... 11 1.2. Bản chất của quá trình dạy học ở đại học ........................................................... 17 1.3. Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ........................................................... 20 1.3.1. Năng lực và năng lực thực hiện .................................................................... 20 1.3.2. Tiếp cận năng lực thực hiện.......................................................................... 25 1.3.3. Tiếp cận năng lực thực hiện và “chuẩn đầu ra” ........................................... 27 1.3.4. Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện trong quá trình đào tạo giáo viên ..... 35 Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ iv 1.4. Dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực thực hiện .................................... 38 1.4.1. Vai trò và nhiệm vụ của môn Giáo dục học trong chƣơng trình dạy học ở trƣờng đại học sƣ phạm ..................................................................... 38 1.4.2. Các kiểu tổ chức dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực thực hiện ...... 41 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................... 48 CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TỪ GÓC ĐỘ TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN ...................... 49 2.1. Một số vấn đề chung về khảo sát thực trạng dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH ..................................................................................................... 49 2.1.1. Mục đích khảo sát ......................................................................................... 49 2.1.2. Đối tƣợng khảo sát ........................................................................................ 50 2.1.3. Nội dung khảo sát ......................................................................................... 50 2.1.4. Phƣơng pháp khảo sát ................................................................................... 50 2.2. Kết quả khảo sát .................................................................................................. 51 2.2.1. Nhận thức của giảng viên về vai trò của môn GDH và dạy học GDH trong nhà trƣờng sƣ phạm ............................................................................ 51 2.2.2. Nhận thức của giảng viên về dạy học GDH theo tiếp cận NLTH ............... 54 2.2.3. Thực trạng dạy học Giáo dục học ở trƣờng đại học sƣ phạm ...................... 60 2.2.4. Thực trạng nhận thức của SV về vai trò của môn GDH và các yếu tố ảnh hƣởng đến tổ chức hoạt động dạy học môn GDH ................................ 74 2.2.5. Khó khăn của giảng viên và SV khi dạy học GDH theo hƣớng tiếp cận NLTH ........................................................................................................... 76 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ........................................................................................... 80 CHƢƠNG 3: QUY TRÌNH DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN ................................. 81 3.1. Một số nguyên tắc định hƣớng thiết kế quy trình dạy học Giáo dục học theo tiếp cận năng lực thực hiện ......................................................................... 81 3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống .................................................................................. 81 3.1.2. Đảm bảo tính hiệu quả .................................................................................. 82 Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ v 3.1.3. Đảm bảo thống nhất giữa lý luận và thực tiễn ............................................. 82 3.2. Quy trình dạy học Giáo dục học ở đại học sƣ phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện .............................................................................................................. 83 3.2.1. Thiết kế quy trình dạy học Giáo dục học ở đại học sƣ phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện ................................................................................. 83 3.2.2. Các bƣớc thực hiện quy trình dạy học Giáo dục học ở đại học sƣ phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện .................................................................. 85 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ......................................................................................... 118 CHƢƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 119 4.1. Mô tả thực nghiệm sƣ phạm.............................................................................. 119 4.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 119 4.1.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 119 4.1.3. Quy trình thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 119 4.1.4. Phƣơng thức và tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm .............. 123 4.2. Kết quả và bàn luận ........................................................................................... 126 4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm..................................................... 126 4.2.2. Một vài ý kiến bàn luận của tác giả ............................................................ 144 KẾT LUẬN CHƢƠNG 4 ......................................................................................... 145 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 146 1. Kết luận................................................................................................................. 146 2. Khuyến nghị ......................................................................................................... 147 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN .......................................................................................... 148 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 149 PHỤ LỤC Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ vi DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT CĐR Chuẩn đầu ra ĐHSP Đại học Sƣ phạm ĐC Đối chứng ĐTB Điểm trung bình GDH Giáo dục học GV Giáo viên NLTH Năng lực thực hiện SV Sinh viên TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ vii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1: So sánh mô hình đánh giá truyền thống và mô hình đánh giá theo tiếp cận NLTH ................................................................................................. 34 Bảng 2.1: Nhận thức của giảng viên về vai trò của môn GDH trong nhà trƣờng sƣ phạm ..................................................................................................... 52 Bảng 2.2: Quan niệm của giảng viên về dạy học GDH ............................................. 52 Bảng 2.3: Nhận thức về ý nghĩa của việc dạy học GDH có hiệu quả ....................... 53 Bảng 2.4: Nhận thức của GV về biểu hiện của dạy học theo tiếp cận NLTH ......... 55 Bảng 2.5: Ƣu điểm của dạy học theo tiếp cận NLTH ............................................... 56 Bảng 2.6: Sự cần thiết phải dạy học GDH theo tiếp cận NLTH ............................... 57 Bảng 2.7: Nhận thức của GV về các yếu tố ảnh hƣởng đến dạy học theo NLTH .... 58 Bảng 2.8: Đánh giá của giảng viên về mức độ quan trọng của từng mục tiêu dạy học trong quá trình dạy học GDH ............................................................ 61 Bảng 2.9: Ý kiến của giảng viên về mức độ quan trọng của các căn cứ để xác định mục tiêu dạy học ............................................................................... 63 Bảng 2.10: Mức độ thực hiện mục tiêu dạy học môn GDH của giảng viên ............. 64 Bảng 2.11: Cách thức và mức độ thiết kế nội dung dạy học của giảng viên ........... 68 Bảng 2.12. Mức độ sử dụng bƣớc tiến hành dạy học GDH ..................................... 69 Bảng 2.13: Mức độ sử dụng các biện pháp đánh giá KQHT GDH của giảng viên ...... 73 Bảng 2.14: Nhận thức của SV về vai trò của môn GDH trong nhà trƣờng sƣ phạm .... 74 Bảng 2.15: Ý kiến của SV về các yếu tố ảnh hƣởng đến hứng thú và KQHT GDH .... 75 Bảng 2.16: Khó khăn của giảng viên khi dạy học GDH ........................................... 76 Bảng 2.17: Khó khăn của SV khi tổ chức hoạt động học tập môn GDH .................. 77 Bảng 3.1: Tiêu chí đánh giá mức độ đạt đƣợc của nội dung chƣơng trình GDH so với chuẩn NLTH của chƣơng trình đào tạo ......................................... 86 Bảng 3.2: Mức độ NLTH có thể đạt đƣợc sau khi học xong môn GDH .................. 87 Bảng 3.3. Kỹ năng đƣợc hình thành qua dạy học GDH góp phần hình thành NLTH cho sinh viên ................................................................................. 88 Bảng 3.4. Chuẩn NLTH của môn GDH sau đối chiếu với chuẩn NLTH của CTĐT... 91 Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ viii Bảng 4.1. Bảng tần suất điểm đánh giá NLTH của hai lớp TN-1 và ĐC-1 lần 1 ... 126 Bảng 4.2. Mô tả những tham số thống kê kết quả hình thành NLTH sau thực nghiệm..... 127 Bảng 4.3. So sánh 2 giá trị trung bình ( X ) điểm NLTH của lớp TN-1 và ĐC-1 ... 128 Bảng 4.4. Phân tích giá trị phƣơng sai (2) điểm NLTH của lớp TN-1 và ĐC-1... 129 Bảng 4.5. Bảng tần suất KQHT của hai lớp TN-1 và ĐC-1 lần 1 ........................... 129 Bảng 4.6. Mô tả những tham số thống kê KQHT của lớp TN và ĐC ..................... 130 Bảng 4.7. So sánh giá trị trung bình KQHT ( X ) của lớp TN và ĐC ..................... 131 Bảng 4.8. Phân tích giá trị phƣơng sai (2) KQHT của lớp TN-1 và ĐC-1 .......... 132 Bảng 4.9. Mối tƣơng quan giữa điểm đầu vào với điểm NLTH và điểm KQHT của lớp TN-1 và ĐC-1 ............................................................................ 133 Bảng 4.10. Bảng tần suất điểm đánh giá NLTH của hai lớp TN-2 và ĐC-2 .......... 134 Bảng 4.11. Mô tả một số tham số thống kê kết quả hình thành NLTH sau thực nghiệm . 135 Bảng 4.12. Phân tích giá trị phƣơng sai (2) điểm NLTH của lớp TN-2 và ĐC-2 ..... 135 Bảng 4.13. Bảng tần suất KQHT của hai lớp TN-2 và ĐC-2 lần 2 ......................... 136 Bảng 4.14. Mô tả một số tham số thống kê KQHT của lớp TN-2 và ĐC-2 ........... 136 Bảng 4.15. Phân tích giá trị phƣơng sai (2) KQHT của lớp TN-2 và ĐC-2 ......... 137 Bảng 4.16. Mối tƣơng quan giữa điểm đầu vào với điểm NLTH và điểm KQHT của lớp TN-2 và ĐC-2 ............................................................................ 137 Bảng 4.17. Mô tả một số tham số thống kê KQ NLTH và KQHT của lớp TN-1 và TN-2 ........................................................................................................ 139 Bảng 4.18. Đánh giá của GV về sự phù hợp và tính khả thi của quy trình ............. 140 Bảng 4.19. Tổng hợp kết quả tự đánh giá của SV khi tham gia làm việc nhóm..... 142 Bảng 4.20. Tổng hợp kết quả tự đánh giá nhóm...................................................... 143 Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ ix DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ HÌNH SƠ ĐỒ: Sơ đồ 1.1: Các khối về kiến thức, kỹ năng và phẩm chất cần thiết để có 4 NLTH cốt lõi......................................................................................................... 36 Sơ đồ 3.1: Quy trình tổng thể dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện .................. 84 HÌNH: Hình 4.1: Biểu đồ kết quả thi giữa kì của nhóm SV lớp GDH N07 và N08 ........... 120 Hình 4.2: Biểu đồ KQ thi giữa kỳ của nhóm Ngữ văn lớp N11 và N12 khi chƣa làm cân bằng ........................................................................................... 121 Hình 4.3: Biểu đồ KQ thi giữa kì của nhóm SV Ngữ Văn 2 lớp N11 và N12 sau khi lựa chọn để thực nghiệm .................................................................. 122 Hình 4.4: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm NLTH của lớp TN-1 và ĐC-1 ............ 126 Hình 4.5: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm KQHT của lớp TN-1 và ĐC-1 ........... 130 Hình 4.6: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm NLTH của lớp TN-2 và ĐC-2 ............ 134 Hình 4.7: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm KQHT của lớp TN-2 và ĐC-2 ........... 136 Hình 4.8: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm NLTH của lớp TN-1 và TN-2 ............ 138 Hình 4.9: Biểu đồ tần suất hội tụ tiến điểm KQHT của lớp TN-1 và TN-2 ........... 138 Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Bƣớc vào kỷ nguyên của kinh tế tri thức và hội nhập quốc tế, yêu cầu về nguồn nhân lực có khả năng cạnh tranh ngày càng trở nên bức thiết và gay gắt hơn bao giờ hết, nó quyết định sự thành công hay thất bại của một quốc gia. Nhận thức đƣợc bối cảnh đó, văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc XI đã nhấn mạnh “Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đẩy mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời”. Nhƣ vậy, đào tạo theo nhu cầu phát triển xã hội đƣợc khẳng định là quan điểm để định hƣớng phát triển và đánh giá chất lƣợng giáo dục - đào tạo. Điều này đặt ra cho hệ thống giáo dục nói chung và hệ thống giáo dục đại học nói riêng phải có sự thay đổi căn bản để giữ vững vị trí then chốt trong việc đảm bảo chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực cho đất nƣớc. Quá trình đào tạo đại học phải giúp sinh viên hình thành và phát triển những năng lực trong cuộc sống thực, trong bối cảnh thực. Sinh viên tốt nghiệp đại học phải nhanh chóng hoà nhập, thích ứng và đáp ứng đƣợc những đòi hỏi thực tiễn nghề nghiệp. 1.2. Thời gian gần đây, các nhà khoa học và nhà quản lý đang trao đổi rất nhiều xung quanh vấn đề tìm hƣớng tiếp cận mới trong việc xây dựng, đổi mới chƣơng trình giáo dục. Tiếp cận năng lực thực hiện (competency based approach) trong giáo dục - đào tạo là hƣớng tiếp cận đƣợc nhiều nhà nghiên cứu giáo dục quan tâm bởi hệ thống lý luận về Giáo dục - Đào tạo theo tiếp cận năng lực thực hiện (NLTH) và thực tiễn giáo dục của nhiều quốc gia trên thế giới đã khẳng định đây là hƣớng tiếp cận có thể đảm bảo cho giáo dục đại học đào tạo đƣợc nguồn nhân lực chất lƣợng cao để thúc đẩy sự phát triển của xã hội. Nếu nhƣ trƣớc đây, khi xây dựng chƣơng trình giáo dục, chúng ta tập trung vào trả lời câu hỏi: “chúng ta muốn người học biết những gì? hay chúng ta muốn Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ 2 người học biết và có thể làm những gì?” thì theo tiếp cận NLTH chúng ta phải trả lời đƣợc câu hỏi: “người học biết làm những gì từ những điều đã biết?” điều này nhấn mạnh đến khả năng “làm”,“thực hiện” của ngƣời học [dẫn theo 87]. 1.3. Báo cáo kết quả nghiên cứu “Thực trạng công tác đào tạo giáo viên phổ thông”, [1] đã chỉ ra những ƣu điểm và những hạn chế, bất cập trong công tác đào tạo giáo viên (GV) ở các trƣờng sƣ phạm hiện nay. Cụ thể: - Nhìn chung chất lƣợng sinh viên (SV) sƣ phạm hiện nay chƣa tốt, giáo viên trung học chƣa đáp ứng đƣợc tất cả năng lực nghề nghiệp theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học. - Sinh viên sƣ phạm có những điểm mạnh về những mặt: kiến thức chuyên môn vững, có phẩm chất đạo đức tốt, kỹ năng giao tiếp sƣ phạm và có ý thức tự học, phấn đấu về chuyên môn. Bên cạnh đó, sinh viên sƣ phạm có những điểm yếu về những mặt: tìm hiểu đặc điểm, hoàn cảnh của học sinh, giáo dục học sinh, phối hợp với cha mẹ học sinh và cộng đồng, giúp đỡ học sinh cá biệt, sử dụng đồ dùng dạy học, áp dụng công nghệ thông tin và giảng dạy và giải quyết các tình huống sƣ phạm. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng, trong đó những nguyên nhân cơ bản là: Tính định hƣớng đào tạo nghề, đặc biệt là kĩ năng nghề không đƣợc thể hiện tƣờng minh trong mục tiêu đào tạo. Các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo còn rời rạc, thiếu nhất quán trong việc hƣớng tới hình thành các yếu tố cấu thành phẩm chất năng lực nghề nghiệp giáo viên… Trong đó đáng chú ý là nguyên nhân: Nội dung, hình thức, phƣơng pháp đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm còn hàn lâm, chƣa gắn với quá trình hành nghề ở nhà trƣờng phổ thông. Các môn học nghiệp vụ sƣ phạm (đặc biệt quan trọng là Giáo dục học và lý luận dạy học bộ môn) là đặc trƣng cho chƣơng trình đào tạo của các trƣờng sƣ phạm vừa không đáp ứng về thời lƣợng, vừa không trực tiếp tác động đúng mức đến hình thành năng lực dạy học và năng lực giáo dục. Đó chính là nguyên nhân yếu kém của GV, SV về năng lực giáo dục, năng lực tìm hiểu học sinh, năng lực thiết kế và triển khai các hoạt động dạy học, năng lực đánh giá, …các kĩ năng mềm nhƣ kỹ năng giao tiếp, kỹ năng phản hồi tích cực, kỹ năng thuyết phục, kỹ năng kiềm chế cảm xúc… chƣa thành thạo. Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ 3 1.4. Với những nhận thức ở trên, chúng tôi hy vọng vận dụng tiếp cận NLTH vào dạy học Giáo dục học - một môn học nghiệp vụ quan trọng mang tính chất đặc thù của trƣờng sƣ phạm là một hƣớng nghiên cứu hứa hẹn sẽ góp phần thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo và sử dụng, giữa lý thuyết và thực hành trong quá trình đào tạo giáo viên của nhà trƣờng sƣ phạm. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Dạy học Giáo dục học ở Đại học Sƣ phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu thiết kế quy trình dạy học GDH ở đại học sƣ phạm (ĐHSP) theo tiếp cận NLTH nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, làm phong phú thêm hệ thống lý luận dạy học GDH và góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo GV của trƣờng ĐHSP. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học GDH ở trƣờng ĐHSP. 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu: Quá trình dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH. 4. Giả thuyết khoa học Sự hình thành NLTH nghề dạy học của SV có mối quan hệ chặt chẽ với quá trình dạy học môn GDH. Nếu quy trình dạy học GDH đƣợc thiết kế theo tiếp cận NLTH và khả thi sẽ đảm bảo hình thành đƣợc NLTH nghề dạy học tốt hơn cho SV và góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo giáo viên. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH. 5.2. Khảo sát thực trạng dạy học GDH ở ĐHSP từ góc độ tiếp cận NLTH 5.3. Thiết kế quy trình dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH 5.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm nghiệm kết quả tác động của quy trình thiết kế đến sự hình thành NLTH của SV và chất lƣợng dạy học GDH. Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ 4 6. Phạm vi giới hạn của đề tài - Trong Luận án, quy trình dạy học GDH ở ĐHSP đƣợc thiết kế theo tiếp cận NLTH với những chỉ dẫn cụ thể để mỗi giảng viên có thể áp dụng vào thiết kế hoạt động dạy học của bản thân. - Phần thiết kế mẫu hoạt động dạy học GDH trong Luận án tập trung ở nội dung: Nguyên tắc dạy học, phƣơng pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học. - Việc khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học GDH đƣợc thực hiện tại 5 trƣờng ĐHSP và khoa sƣ phạm: ĐHSP - Đại học Thái Nguyên, ĐHSP Xuân Hòa, khoa Sƣ phạm - Đại học Hồng Đức, khoa Sƣ phạm - Đại học Cần Thơ, ĐHSP Vinh. - Các nội dung thực nghiệm đƣợc tiến hành trên khách thể là SV trƣờng đại học sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Phƣơng pháp luận 7.1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống Tiếp cận hệ thống cho phép nhìn nhận một cách sâu sắc, toàn diện và khách quan về quá trình dạy học GDH ở đại học sƣ phạm, thấy đƣợc mối quan hệ giữa các thành tố cấu thành quá trình dạy học GDH và thấy đƣợc mối quan hệ của quá trình trên với các đối tƣợng khác trong hệ thống lớn hơn. Cụ thể: - Nghiên cứu dạy học GDH một cách toàn diện dựa vào sự phân tích đối tƣợng thành nhiều bộ phận có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. - Nghiên cứu dạy học GDH trong mối quan hệ chặt chẽ với các môn học khác nằm trong chƣơng trình đào tạo GV. - Nghiên cứu dạy học GDH trong mối quan hệ giữa năng lực giảng dạy của giảng viên và tính tích cực học tập của SV. - Trình bày kết quả nghiên cứu rõ ràng, khúc chiết theo một hệ thống chặt chẽ, có tính logic cao. Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ 5 7.1.2. Quan điểm thực tiễn Thực tiễn giáo dục là nguồn gốc của đề tài nghiên cứu, là động lực thúc đẩy quá trình triển khai nghiên cứu và là tiêu chuẩn để đánh giá kết quả nghiên cứu. Cụ thể: - Nghiên cứu dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH phải dựa trên khảo sát thực trạng quá trình đào tạo, thực trạng trình độ năng lực ngƣời học và nhu cầu của họ. - Chƣơng trình dạy học GDH ở ĐHSP phải hƣớng tới đáp ứng yêu cầu thực tiễn giáo dục của nhà trƣờng và từng bậc học. 7.1.3. Quan điểm tiếp cận dựa trên chuẩn đầu ra: Năng lực thực hiện Dạy học GDH phải chuyển từ tiếp cận mục tiêu - nội dung sang tiếp cận mục tiêu - chuẩn đầu ra. Trong đó, các chuẩn đầu ra phải đƣợc xác định dựa trên các chuẩn NLTH. Nhƣ vậy, trƣớc hết cần nghiên cứu xác định hệ thống chuẩn NLTH làm cơ sở để thiết kế mục tiêu dạy học, chƣơng trình và quy trình dạy học, hƣớng tới hình thành ở SV những năng lực cần thiết để sau khi tốt nghiệp ĐHSP, giúp SV có thể thực hiện đƣợc những nhiệm vụ và công việc của ngƣời GV. 7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau: 7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận để xây dựng cơ sở lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu. Cụ thể: Phân tích, so sánh, hệ thống hoá, khái quát hoá lý thuyết từ các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài luận án. 7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn nhằm thu thập những thông tin về thực trạng dạy học GDH theo NLTH và kết quả thực nghiệm sư phạm + Phƣơng pháp quan sát: Quan sát, ghi chép, nhận xét, đánh giá thực trạng dạy học GDH theo tiếp cận NLTH và kết quả thực nghiệm sƣ phạm (TNSP). + Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng bảng hỏi đối với giảng viên và SV để khảo sát thực trạng dạy học GDH theo tiếp cận năng lực thực hiện. Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ 6 + Phƣơng pháp đàm thoại: Đàm thoại với giảng viên giảng dạy GDH và SV để tìm hiểu nhận thức, thái độ của họ về những vấn đề có liên quan đến đề tài nghiên cứu. + Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu chƣơng trình dạy học GDH của các trƣờng ĐHSP, giáo án và hồ sơ lên lớp cùa giảng viên, bài kiểm tra, bài tiểu luận của SV. + Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia: Thu thập ý kiến của các giảng viên giảng dạy GDH và các nhà khoa học nghiên cứu về GDH nhằm tìm ra hƣớng nghiên cứu tối ƣu nhất. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Thực nghiệm quy trình dạy học GDH theo tiếp cận NLTH nhằm khẳng định tính hiệu quả, khả thi của quy trình đã xây dựng. 7.2.3. Các phương pháp bổ trợ Sử dụng các công thức thống kê toán học để phân tích định lƣợng và định tính các kết quả nghiên cứu 8. Các luận điểm bảo vệ - Tiếp cận NLTH trong quá trình dạy học GDH ở ĐHSP giúp quá trình dạy học GDH đạt kết quả cao hơn và góp phần giúp quá trình đào tạo giáo viên của trƣờng sƣ phạm đáp ứng đƣợc yêu cầu của thực tiễn xã hội đối với nghề dạy học. - Dạy học GDH ở ĐHSP theo tiếp cận NLTH đòi hỏi quá trình dạy học phải tiến hành theo quy trình từ khảo sát năng lực thực hiện, đến xác định chuẩn NLTH, đến xác định mục tiêu chƣơng trình, thiết kế chƣơng trình, tổ chức đào tạo và cuối cùng là đánh giá theo chuẩn NLTH. 9. Những đóng góp mới của luận án 9.1. Về lý luận - Nghiên cứu của đề tài đã mở rộng lý luận về dạy học theo tiếp cận NLTH. Làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận mới nhƣ: mối quan hệ giữa tiếp cận NLTH và Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ 7 “chuẩn đầu ra”, dạy học theo tiếp cận NLTH trong quá trình đào tạo GV, dạy học GDH theo tiếp cận NLTH. - Xác định đƣợc quy trình dạy học theo tiếp cận NLTH ở cấp độ chƣơng trình đào tạo và cấp độ môn học. - Xác định các nguyên tắc và thiết kế quy trình dạy học GDH theo tiếp cận NLTH với các bƣớc tiến hành cụ thể. Trong từng bƣớc tiến hành của quy trình đã mô tả rõ mục tiêu, cách thức thực hiện và điều kiện thực hiện. 9.2. Về thực tiễn - Kết quả điều tra, khảo sát đã phát hiện và đánh giá thực trạng dạy học GDH ở ĐHSP từ góc độ tiếp cận NLTH. - Kết quả thực nghiệm sƣ phạm (TNSP) đã có giá trị khẳng định tính khả thi của quy trình dạy học GDH theo tiếp cận NLTH. - Thiết kế đƣợc bài soạn minh họa nhằm hƣớng dẫn cho giảng viên sử dụng quy trình dạy học mà đề tài đề xuất. 10. Cấu trúc của luận án Luận án gồm 4 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của dạy học Giáo dục học ở đại học sƣ phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện. Chƣơng 2: Thực trạng dạy học Giáo dục học ở đại học sƣ phạm từ góc độ tiếp cận năng lực thực hiện. Chƣơng 3: Quy trình dạy học Giáo dục học ở đại học sƣ phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện. Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm. Ngoài ra, luận án còn có phần Mở đầu, Kết luận, Danh mục các tài liệu tham khảo và Phụ lục. Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ 8 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIÁO DỤC HỌC Ở ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC THỰC HIỆN 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện và dạy học Giáo dục học 1.1.1. Những nghiên cứu ở nƣớc ngoài Trên thế giới, việc nghiên cứu và triển khai đào tạo theo tiếp cận NLTH (competency based - approach) đã đƣợc tiến hành từ rất sớm ở một số nƣớc công nghiệp phát triển. Dần dần, do có ƣu điểm phù hợp với yêu cầu của đào tạo kỹ thuật nghề nghiệp nên phƣơng thức đào tạo theo tiếp cận NLTH đƣợc vận dụng ở nhiều nƣớc trên thế giới. [dẫn theo 97], [dẫn theo 98]. Năm 1983, Viện hàn lâm khoa học quốc gia Mỹ đã có một báo cáo đề cập đến việc các hội nghiên cứu, các chủ doanh nghiệp cần nghiên cứu và thay đổi các yêu cầu về giáo dục đào tạo, cần thay đổi các chƣơng trình dạy học, các yêu cầu chƣơng trình phải dựa trên NLTH hơn là dựa theo thời gian. Ở Canađa, sự phát triển kinh tế - xã hội đã gây sức ép phải thay đổi phƣơng thức đào tạo, đặc biệt là đào tạo nghề. Những cải cách trong lĩnh vực đào tạo nghề đã chỉ ra những phƣơng thức linh hoạt hơn trong đào tạo, chỉ ra mối quan hệ đến sự thực hiện hơn là thời gian đào tạo, đó chính là đào tạo dựa trên NLTH. Ban đầu chỉ có các tổ chức đào tạo nhận ra lợi thế của phƣơng thức này trong đào tạo nghề. Trong những năm gần đây, các nhà sản xuất, kinh doanh, dịch vụ ở đây đã cùng ngành giáo dục có sự quan tâm hơn, đầu tƣ nhiều hơn cho phƣơng thức đào tạo dựa trên NLTH song song với việc xây dựng các chuẩn quốc gia về đào tạo nghề nghiệp [sđd, 97]. Ở nhiều nƣớc châu Á nhƣ Singapore, Ấn Độ, Philippin, Brunei, Malaixia, Hàn Quốc, Nhật Bản,… phƣơng thức đào tạo nghề dựa trên NLTH cũng đã và đang vận dụng ở các mức độ khác nhau. Các bộ chƣơng trình kế hoạch đào tạo nghề dựa trên NLTH cho các trƣờng chuyên nghiệp, nhất là các trƣờng kỹ thuật, đã đƣợc soạn thảo và sử dụng có kết quả trong một vài năm trở lại đây. Nhìn một cách khái quát có thể nhận thấy điểm nổi bật của các chƣơng trình này là đào tạo nhằm việc hình thành các kiến thức và kỹ năng để ngƣời học có thể thực hiện đƣợc, có năng lực vận dụng ngay vào thực tiễn [sđd, 97]. Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ 9 Chúng tôi điểm qua một vài công trình nghiên cứu sau: (1). William E. B. (Mỹ) “Handbook for developing competency-based training programs” [127]. (Tạm dịch là: Sổ tay cho việc phát triển các chƣơng trình đào tạo dựa trên NLTH). Mục đích của cuốn sách này là giúp phát triển có hiệu quả các chƣơng trình giáo dục và đào tạo. Nó dành cho các giảng viên, ngƣời làm công tác đào tạo, các nhà nghiên cứu và những ngƣời tham gia vào việc đào tạo nghề trong các tổ chức. Cuốn sách này đƣa ra những gợi ý làm thế nào để phát triển các chƣơng trình dựa trên NLTH, bao gồm: Mô tả rõ chuẩn đầu ra (CĐR), sắp xếp chúng một các cẩn thận theo một trình tự. Xây dựng chƣơng trình cẩn thận bằng cách phân loại tài liệu, sắp xếp và tập hợp thành một gói chƣơng trình hoàn chỉnh. Xác định mục tiêu của chƣơng trình là hƣớng vào việc học của ngƣời học chứ không hƣớng vào hoạt động dạy. Chƣơng trình sẽ đảm bảo rằng ngƣời học có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ (công việc) sau khi tốt nghiệp và tham gia vào hoạt động nghề nghiệp. Chƣơng trình đƣợc cá nhân hoá để mỗi ngƣời có thể tự hoàn thành công việc bằng cách tìm hiểu nhận thức vấn đề và đề xuất cách giải quyết một vấn đề. Và cuối cùng, có thể đánh giá đƣợc hiệu quả đào tạo với từng cá nhân ngƣời học, ngƣời học cũng có thể tự đánh giá đƣợc mức độ đạt đƣợc của bản thân so với mục tiêu của chƣơng trình. (2). Tháng 11 năm 1991, trung tâm Quốc gia về đào tạo dựa trên năng lực (NCCBT) của Australia [120] đã tổ chức hội thảo về đào tạo dựa trên NLTH. Mục đích của hội thảo là để cung cấp một diễn đàn cho các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực đào tạo dựa trên NLTH có thể trao đổi những ý kiến, quan điểm về vấn đề này. Các bài tham luận bao gồm: Các báo cáo về cách giải quyết vấn đề đào tạo dựa trên NLTH; Các báo cáo về những dự án nghiên cứu của cá nhân. Hội thảo cũng đã thảo luận về các vấn đề nảy sinh trong quá trình nghiên cứu, trao đổi về hệ thống lý luận đào tạo theo NLTH đang có. Chƣơng trình hội thảo đƣợc tổ chức thành nhiều phiên họp với các chủ đề là: 1- Phát triển và cung cấp các chƣơng trình đào tạo dựa trên năng lực, 2 - Phát triển hệ thống các tiêu chuẩn NLTH. 3 - Các chƣơng trình đào tạo trong đào tạo theo NLTH; 4 - Đánh giá và công nhận các chƣơng trình đào tạo theo NLTH. Qua hội thảo này, một số vƣớng mắc trong tổ chức đào tạo theo NLTH đƣợc giải quyết và mở ra những hƣớng đi mới trong đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng với sự phát triển của xã hội. Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/ 10 (3). Tác giả Thomas Deissinger và Slilke Hellwig (Đức) [123] đã dựa trên những kinh nghiệm đào tạo nghề mà mình đang trực tiếp tiến hành để đƣa ra quan điểm về cấu trúc và chức năng của chƣơng trình đào tạo dựa trên NLTH. Điều này bắt đầu từ triết lý về đào tạo dựa trên NLTH, đó là việc cung cấp một mô tả về các tính năng trong cấu trúc và chức năng của chƣơng trình cũng nhƣ mục tiêu của nó. Việc xây dựng cấu trúc và chức năng của chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận NLTH cần phải đƣợc thảo luận rõ bao gồm cả kế hoạch xây dựng chƣơng trình, phát triển chƣơng trình và kiểm định chƣơng trình trƣớc khi thực thi. Cũng cần xem xét sự khác biệt, ƣu, nhƣợc điểm của việc xây dựng cấu trúc, chức năng chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận NLTH với các lý thuyết xây dựng chƣơng trình đào tạo nghề khác. Một điều nữa là những chƣơng trình xây dựng theo NLTH cần có sự đối sánh với hệ thống giáo dục đào tạo của hệ thống ở Úc, Anh, xứ Wales, Bắc Ireland và Scotland. Nhƣ vậy mới đảm bảo đƣợc chất lƣợng đào tạo và đƣợc công nhận ở quốc tế. (4). Cộng hòa Ghana (Republic of Ghana) là một quốc gia tại Tây Phi cũng có những nghiên cứu về đào tạo theo tiếp cận NLTH. Theo các tác giả Boahin, Peter Hofman, WH Adriaan, một số chƣơng trình đào tạo theo NLTH ở Ghana đã đƣợc công nhận và đảm bảo chất lƣợng. Trong bài viết, các tác giả đã đề cập đến việc tìm hiểu nhận thức của sinh viên và giảng viên về đào tạo theo NLTH và kiểm tra các yếu tố ảnh hƣởng đến việc thực hiện chƣơng trình đào tạo này trong các trƣờng cao đẳng ở Ghana. Thực tiễn đã cho thấy rằng bản thân ngƣời sử dụng lao động (những ngƣời quản lý công ty, nhà máy) và các trƣờng cao đẳng kỹ thuật đã có ảnh hƣởng đặc biệt đến việc thi hành đào tạo theo NLTH. Kết quả là, một vài chƣơng trình đào tạo theo tiếp cận NLTH đã đƣợc áp dụng đã nâng cao chất lƣợng đào tạo, chứng minh đƣợc đây là một hƣớng tiếp cận cần đƣợc quan tâm và nhân rộng [111]. (5). Tác giả Leesa Wheelahan (Úc) đã phát triển và mở ra một góc nhìn thực tế khác về đào tạo theo NLTH. Luận cứ quan trọng mà tác giả đƣa ra là sự hiểu biết (kiến thức) của ngƣời học phải đƣợc đặt vào vị trí trung tâm của chƣơng trình đào tạo nhƣng đào tạo theo tiếp cận NLTH lại không làm đƣợc điều đó. Bằng việc mô tả lại những yêu cầu của xã hội đối với một hoạt động nghề nghiệp, cách tiếp cận này đặt sự thực hiện công việc nghề nghiệp của ngƣời sinh viên vào vị trí trung tâm thay cho việc phải bắt đầu từ việc tiếp nhận hệ thống tri thức khoa học chuyên sâu. Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.lrc.tnu.edu.vn/