Comment favoriser l’apprentissage de la langue
française à travers les textes littéraires francophones
Auteur : BÙI Khánh Linh
Promoteur(s) : Mme. Silvia LUCCHINI
M. TRẦN Văn Công
Année académique : 2018-2019 – session de septembre
Master [120] en langues et lettres françaises et romanes,
orientation français langue étrangère, à finalité spécialisée
Remerciements
Qu’il me soit permis de remercier en premier lieu mes promoteurs : Madame Silvia
LUCCHINI et Monsieur TRẦN Văn Công. Je souhaite leur adresser ma profonde gratitude
pour leur enthousiasme, leur patience, leur disponibilité́ et leurs conseils judicieux au cours
de la rédaction de mon mémoire. Je leur suis aussi reconnaissante pour leur franchise et leur
sympathie. Sans eux, ce mémoire n’aurait jamais pu voir le jour.
J’adresse également mes chaleureux remerciements à Monsieur le Professeur VŨ Văn
Đại d’avoir fait tout son possible pour nous offrir la chance d’étudier en Belgique.
Je tiens à remercier mes professeurs au Département de français de l’Université de
Hanoï et à la Faculté de philosophie, arts et lettres de l’Université Catholique de Louvain
pour toutes les inspirations qu’ils m’ont apportées.
Un grand merci à ma famille pour leur soutien et leurs affections infinies. Je tiens à
remercier ma mère d’avoir toujours de la confiance en moi ; et à mon père d’être toujours le
phare de ma vie.
Un ultime merci à mes élèves de m’avoir donné la motivation pour mener à bien ce
mémoire.
1
0 Introduction
0.1 Raison du choix du sujet
L’apprentissage, bien qu’il soit important pour notre vie, n’est malheureusement pas
facile pour tout le monde. Pour une partie des apprenants, l’apprentissage est un plaisir. Pour
bien d’autres, ce processus d’analyse et d’exploitation est au contraire une bataille de chaque
jour. Dans le cadre de notre recherche, nous, en tant qu’anciens étudiants en français langue
étrangère (FLE) et maintenant professeurs de français langue étrangère, voudrions travailler
pour trouver la réponse à la grande question de tous les enseignants/apprenants de FLE :
Comment mieux étudier le français en tant que langue étrangère ?
Krashen (1985) met en évidence l’importance du filtre affectif dans l’acquisition d’une
langue étrangère chez l’apprenant. Plus précisément, il a dit avec justesse que plus le filtre
affectif (anxiété, manque de motivation et confiance) chez l’apprenant est bas, plus ce
dernier est susceptible d’acquérir de nouvelles connaissances.
Partant de cette théorie, nous nous demandons ce qui pourrait minimiser le filtre
affectif et susciter la motivation chez l’apprenant d’une langue étrangère, en l’occurrence le
français. Les dispositifs pédagogiques qui le permettent sont nombreux. Pourtant, dans le
cadre de ce mémoire, nous nous inscrivons dans la réflexion d’un enseignement efficace du
français par le biais de la littérature. Mais comme la littérature est un domaine trop vaste,
nous nous concentrerons seulement sur l’un de ses produits : des textes littéraires
francophones.
En effet, les textes littéraires s’avèrent être l’un des meilleurs moyens pour découvrir
tous les aspects d’une langue (sémantique, lexique et surtout pragmatique).
Selon Majtánová (2009), les capacités linguistiques ne se composent pas d’un simple
processus de déchiffrage des signes. Il faut que l’apprenant réfléchisse aussi sur leur sens,
tout en utilisant leur fond culturel et social. Prenons l’exemple des exercices d’entraînement
dans les manuels FLE : ils pourront améliorer nos connaissances sur le lexique. Pourtant,
c’est en lisant les petites histoires mises en contexte et insérées dans le programme d’études
que l’apprenant découvre que le sens d’un mot n’est pas toujours ce qu’on définit dans le
dictionnaire. Effectivement, le mot « partir » ne signifie pas toujours « quitter un lieu »,
mais aussi « mourir » :
2
« J'suis ben heureux de marier ma fille, dit-il d'une voix étouffée. D'autant plus qu'avec ma
maladie, c'est peut-être mon dernier mariage. » Mme Desrosiers fut trop surprise pour réagir.
Jamais son mari n'exprimait d'émotions en public. Même lors de ses hospitalisations, il n'avait fait
allusion à la mort. Elle conclut qu'il se sentait partir.
(Bombardier, 2007, p. 92)
Force est de constater qu’apprendre une nouvelle langue c’est apprendre une nouvelle
culture. Les textes littéraires ont donc un rôle important à jouer dans la découverte
interculturelle de l’apprenant, vu qu’elle réunit apport culturel et apport linguistique (AllamIddou, 2015).
Sur ce point, les textes littéraires nous semblent vraiment utiles en classe de FLE, car
ils donnent à l’enseignant la chance d’enseigner le français grâce à des histoires se référant
aux situations tirées de la vraie vie. L’enseignant évite donc de se concentrer seulement sur
le point de vue utilitaire dans son enseignement, ce qui est jugé trop démodé par Majtánová
(2009).
Certes, l’utilisation des textes littéraires apportera plusieurs avantages. Il faudra aussi
identifier les enjeux et difficultés auxquels des apprenants de FLE devront faire face et
auxquels des enseignants de FLE devraient faire attention. Pour résoudre les difficultés
causées par le lexique très souvent trop large pour des apprenants, nous préparerons une
stratégie de lecture, dans laquelle des apprenants sont invités à utiliser leurs connaissances
acquises pour rendre plus facile la compréhension du texte.
Notre travail a pour but d’améliorer l’apprentissage du lexique et de la grammaire du
français à travers des textes littéraires adaptés au niveau de l’apprenant. Ensuite, nous
veillerons aussi à transmettre l’amour pour la langue française aux apprenants, leur donner
la motivation et le plaisir à apprendre le français.
C’est pourquoi nous avons décidé de faire de l’exploitation des textes littéraires
francophones dans l’enseignement du français le sujet de notre mémoire de master. Notre
mémoire portera sur trois aspects principaux : la situation actuelle de l’enseignement du
français par des textes littéraires dans deux grandes universités de langue de Hanoï, les points
forts incontournables de la littérature dans l’apprentissage d’une langue étrangère et enfin
des propositions pour exploiter au mieux ce dispositif pédagogique. Dans la dernière partie,
nous allons analyser la question du choix des textes adaptés au niveau des apprenants mais
aussi selon leurs intérêts dans la vie. Nous privilégions le rôle des apprenants dans ce
processus et leur donnerons la chance de choisir ce qu’ils étudient en classe. À noter
3
également que des textes utilisés dans le cours doivent être authentiques et rédigés en langue
française. Pour que la lecture ne soit pas trop compliquée pour les apprenants, nous
proposons de créer une séquence didactique de trois étapes principales : avant la lecture
(travail en amont), pendant la lecture et après la lecture (travail en aval). Chaque étape est
réservée à une fonction spécifique et contribue à l’acquisition du contenu du cours par les
apprenants.
0.2
Sujet de recherche
Le sujet de notre recherche porte sur le renforcement de l’apprentissage de la langue
de Molière dans le milieu universitaire à travers des textes littéraires français. Ainsi, le titre
de ce mémoire est « Comment favoriser l’apprentissage de la langue française à travers des
textes littéraires francophones ? ».
0.3
Problématique et questions principales
Une enquête récente a montré que de nombreux étudiants éprouvent des difficultés
lorsqu’ils se trouvent confrontés aux textes littéraires dans leurs cours de pratique de la
langue française. Les raisons en sont nombreuses : trop de mots nouveaux, de jeux de mots
et trop d’implicites que les étudiants n’arrivent pas à saisir, faute d’une connaissance
préalable de la culture cible. Or la littérature est une arme très efficace qu’il ne faut pas
mettre de côté dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Cette situation nous a menés à
rédiger ce mémoire, dans lequel nous envisageons donc de trouver des moyens pour
exploiter au mieux les textes littéraires au service de l’apprentissage de la langue française
dans les universités.
Ainsi, nous nous posons les questions suivantes : « Comment améliorer
l’apprentissage et l’enseignement du français à travers les textes littéraires ? » et « La
méthode d’enseignement proposée est-elle efficace ? »
0.4
Cadre contextuel
Afin de pouvoir trouver une façon adéquate d’enseigner le français à travers des textes
littéraires au Vietnam, prenons le temps de faire un bilan de la situation actuelle du français
4
dans la société vietnamienne. Dans la partie suivante, nous aborderons dans un premier
temps la place de la langue française au sein de la société vietnamienne, à travers deux
périodes : avant 1945 et après 1945. Dans un second temps, nous parlerons de la chute du
français dans les écoles vietnamiennes. Enfin, nous ferons l’état de lieux de l’enseignement
et de l’apprentissage du français dans le milieu universitaire au Vietnam.
0.4.1
Place de la langue française dans la société vietnamienne
0.4.1.1
Place du français avant 1945 : colonisation française
Pham (1963), dans son œuvre intitulée « Việt Nam cách mạng cận sử »1, fait savoir
que le Vietnam a été dominé pendant soixante-et-un ans par la France (à partir de l’année
1884 jusqu’à l’année 1945). Pendant ce temps-là, la langue vietnamienne (le Quốc Ngữ) a
été interdite. Dans des écoles, on apprenait le français. C’est ainsi compréhensible que
pendant cette période coloniale, le français a occupé une place vraiment importante au sein
de la société vietnamienne. Le français a été considéré comme langue officielle du Vietnam
pendant cette époque.
0.4.1.2
Place du français après 1945 : Indépendance du pays
Après la Révolution d’août en 1945, la place dominante de la langue vietnamienne a
été restaurée. On apprenait le Quốc Ngữ (langue officielle du Vietnam) dans des écoles.
L’utilisation du français a été supprimée. Pourtant, le français occupe toujours une place
indéniable dans la société vietnamienne, et ce, pour les raisons suivantes.
Tout d’abord, comme le Vietnam a été longtemps dominé par la France, la culture
vietnamienne a été fortement influencée par celle de la France. On continue, jusqu’à
présent, d’employer des mots empruntés à la langue française (la tasse – cái tách, les gants
– đôi găng tay, la gare – nhà ga etc).
Ensuite, pendant la période coloniale, la France a construit bon nombre
d’infrastructures pour le Vietnam. Concernant ces infrastructures, nous pouvons constater
qu’il existe jusqu’à présent des descriptions en vietnamien, mais aussi en français.
1
Tra. Fr: Vietnam: l’Histoire de la Révolution [notre traduction]
5
Enfin, comme la plupart des Vietnamiens ont fait des études en français à l’époque,
le français reste toujours pour eux un souvenir, un rappel du passé qu’ils veulent
absolument transmettre à la génération suivante.
0.4.1.3 Chute incontournable du français au Vietnam
Pourtant, force est de constater que le français n’occupe plus une place aussi
importante que dans le passé. Bien que maintenant il y a toujours une partie d’élèves qui
choisit d’apprendre le français comme langue étrangère, la majorité opte souvent pour
l’anglais.
De plus, avec la mondialisation, à l’heure où l’anglais connaît une montée en
puissance dans tous les pays, le français reste une option peu choisie par les Vietnamiens.
Les débouchés des francophones dans le marché de l’emploi sont beaucoup plus restreints
par rapport à ceux des anglophones. Bon nombre d’étudiants en français témoignent une
difficulté importante lors de leur recherche de travail.
0.4.1.4
Enseignement de la littérature dans le milieu universitaire au Vietnam
Dans le milieu universitaire au Vietnam, l’enseignement d’une langue étrangère par
le biais de la littérature existe depuis longtemps.
On accorde toujours une certaine place à la littérature dans l’enseignement de
langues. Au département de français de l’Université de Hanoï, les étudiants de quatrième
année ont un cours obligatoire de littérature belge dans leurs cursus. À noter que ce cours
est réservé seulement à des étudiants qui possèdent déjà un niveau intermédiaire/avancé en
français.
Pour les étudiants en première, deuxième et troisième années, il n’y a pas de cours
de littérature dans leur cursus. Ils travaillent seulement avec des textes littéraires présentés
dans les manuels de FLE, ou bien avec des livres complémentaires données par des
enseignants. La littérature ne figure pas vraiment dans leur programme d’études.
0.4.2.
Conclusions
Bien que le français occupe aujourd’hui moins de place dans la société vietnamienne,
il est toujours présent. Comme a dit un de nos professeurs à l’Université de Hanoï : « le
6
français c’est comme un amant. On ne peut vivre avec lui, mais on ne pourrait jamais s’en
débarrasser ».
Par ailleurs, ces derniers temps, le français a connu une montée en force. Il y a de
plus en plus de familles vietnamiennes qui veulent que leurs enfants apprennent le français,
car cela leur donnera l’opportunité d’aller faire leurs études en France, là où le coût de
l’éducation est plutôt modeste. De plus, comme l’anglais n’est plus un atout mais plutôt un
pré-requis obligatoire dans la vie actuelle, l’apprentissage de la langue français contribuera
à donner aux étudiants un profil de distinction et garantira par conséquent de meilleurs
débouchés sur le marché d’emploi.
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PARTIE 1. CADRE THÉORIQUE
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CHAPITRE 1. ÉFFICACITÉ DES TEXTES LITTÉRAIRES DANS
L’ACQUISITION D’UNE LANGUE ÉTRANGÈRE
1. Théories sur l’acquisition d’une langue
1.1
Input compréhensible
1.1.1
LAD
1.1.1.1
Noam Chomsky
Noam Chomsky est l’un des plus importantes figures de la linguistique et de la
philosophie de la langue. En tant que linguiste et professeur de linguistique à l’Institut de la
Technologie de Massachusettes, il a fondé la linguistique générative et la grammaire
universelle.
1.1.1.2
Comment l’homme acquiert-il les compétences langagières ?
Selon Braun-Lamesh (1972), au cours des premières années du XX siècle, de
nombreux linguistes tels que Watson (1913), Skinner (1938), Tavris et Wade (1999), etc.
ont envisagé le processus d’acquisition de langue comme le résultat des imitations des autres.
Selon Tavris et Wade (1999), l’enfant apprend à parler en écoutant ce que disent ses parents.
L’enfant écoute et puis il répète ce que ses proches lui disent, comme s’il apprenait par cœur
les tables de multiplication. Après une certaine période d’accumulation, il possédera luimême une capacité de compréhension et de production langagière. Ce processus
d’acquisition du langage est soutenu par les béhavioristes.
Schleifer (1977) montre le point de vue opposé de Noam Chomsky dans ce domaine.
Il a cité la question de Chomsky concernant le béhaviorisme : si vraiment l’acquisition du
langage chez l’enfant est déterminée par l’imitation des autres personnes, comment peut-il
formuler lui-même de nouvelles phrases qu’il n’a jamais entendues ? D’où vient cette
créativité ?
Selon Paret (1983), la lacune dans la théorie béhavioriste a amené Noam Chomsky à
proposer une nouvelle hypothèse dans son livre Structure syntaxique (1957). Paret a
brièvement présenté cette hypothèse, dans laquelle l’acquisition de la langue chez l’enfant
s’explique par les intuitions des grammaticalités qui résident dans son système
neurobiologique. Autrement dit, l’enfant naît avec une capacité langagière innée. Pour
donner une base à sa théorie, Chomsky a supposé qu’il existe dans chaque personne un
système facilitant la compréhension et la production langagière appelé le LAD.
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L’hypothèse de Chomsky (cité dans Bronckart, 1984) a défini le LAD (Langage
Acquisition Device) comme un module hypothétique de l'esprit humain qui explique la
prédisposition innée à l'acquisition du langage. Tout le monde possède d’une manière innée
une grammaire minimaliste dans le cerveau. Le linguiste américain appelle cette grammaire
de base la Grammaire Universelle. Au cours du temps, les facteurs environnementaux qui
entourent l’enfant vont générer la langue particulière qui sera la langue maternelle.
Chomsky (1965) est convaincu que dans toutes les langues il y a une structure
universelle et une structure de surface (cité dans Juignet, 2017). La structure universelle
(grammaire universelle) se compose de tous les traits communs des langues du monde. Au
contraire, ce qui différencie les langues est appelé la structure de surface. La structure de
surface est propre à chaque langue et est engendrée par la transformation de la structure
universelle.
1.2.
Une capacité innée du langage : hypothèse controversée
L’hypothèse de Chomsky (cité dans Bronckart, 1984) suppose que tout locuteur
possède une intuition de la grammaticalité de la langue. Cette capacité innée générée par le
LAD permet à l’enfant l’acquisition du langage. Vu qu’il est impossible pour un enfant de
l’âge de trois à quatre ans d’acquérir quelque chose aussi complexe que la langue,
l’hypothèse de Chomsky s’avère jusqu’ici fiable.
Néanmoins, les avis sont partagés sur la théorie de Chomsky. Tout d’abord, Watson
(1972 / 1930) a raison de considérer qu’une croyance irrationnelle à l’existence d’un facteur
inné signifie le retour à l’époque de la superstition et de la magie. De plus, Watson confirme
aussi que les psychologues introspectifs se basent sur des hypothèses fausses (esprit,
instinct) ; par conséquent, ils ne peuvent pas aboutir à des théories scientifiquement
vérifiables. En effet, selon Watson, une théorie ne peut se baser seulement sur les
suppositions favorisant l’idée de l’auteur. Une théorie doit être fondée à partir de recherches
scientifiques et de données exactes. Jusqu’à maintenant il y a aucune recherche scientifique
qui confirme l’existence du système LAD. Tout se base seulement sur l’hypothèse de
Chomsky.
Le deuxième point qui peut être critiqué dans la théorie de Chomsky est le fait que
l’auteur affirme que le système syntaxique de la langue est déterminé par l’esprit humain,
autrement dit par les facteurs biologiques (cité dans Bronckart, 1984). Selon Bronckart
10
(1984), Chomsky confirme que, dès sa naissance, l’Homme hérite une capacité d’acquisition
langagière. Un enfant peut comprendre des phrases grammaticales et en formule plusieurs
sans avoir besoin d’aller à l’école. Pourtant on peut constater que les règles syntaxiques des
langues humaines ne sont pas du tout déterminées par le système biologique mais par les
règles établies par l’Homme. Alors comment peut-on dire que le langage est le fruit d’une
structure biologique ?
Enfin, si nous allons un peu plus loin, nous voyons que la notion d’instinct inné se fait
fortement critiquer par des béhavioristes. En effet, pour Watson (1972), il n’y a rien
d’héréditaire dans le talent et la compétence. Il existe bien sûr des variations structurales
individuelles qui sont héréditaires, mais le talent, les compétences, le tempérament sont
construits grâce à l’apprentissage dès la première enfance.
1.3.
Input compréhensible
Si Noam Chomsky ne s’intéresse qu’à la compétence innée de langage dans la langue
première (L1), Krashen (1985) continue le chemin vers l’acquisition de la langue seconde
(L2) (cité dans Hilton, 2014). D’après lui, le plus important élément dans l’acquisition de la
L2 est l’exposition à la langue cible c’est-à-dire à l’input. L’input joue un rôle primordial
dans le développement de la compétence en L2 chez l’apprenant. Il importe donc que l’input
soit compréhensible pour que ce processus soit efficace. Selon Krashen (1985), l’input
compréhensible se compose de 5 hypothèses :
- L’hypothèse de l’acquisition
- L’hypothèse de l’ordre naturel
- L’hypothèse du contrôle (monitoring)
- L’hypothèse de l’input
- L’hypothèse du filtre affectif
a.
Hypothèse de l’acquisition
Selon cette hypothèse, l’acquisition est un processus inconscient et implicite.
L’acquisition en L2 se fait de la même manière qu’en L1, c’est-à-dire elle est présidée par
le LAD. Par contre, l’apprentissage est un processus conscient et explicite de la mise en
pratique de ce qu’on a appris et de correction des erreurs éventuelles.
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b.
Hypothèse de l’ordre naturel
On a constaté qu’il y a certains processus en commun entre les apprenants en ce qui
concerne l’apprentissage d’une langue étrangère. Par exemple, un apprenant d’anglais peut
retenir la terminaison exprimant la continuité « –ing » du verbe avant de retenir sa
conjugaison à la troisième personne au singulier.
c.
Hypothèse du contrôle (monitoring)
L’élève est en mesure de formuler une phrase grâce à son acquisition, autrement dit
grâce à sa compétence acquise de manière inconsciente.
Par contre, c’est grâce à sa connaissance consciente que l’élève peut réfléchir et
contrôler sa phrase avant la production.
Pour y parvenir, il faut d’abord que l’élève ait assez de temps pour bien formuler sa
phrase et pour s’auto-corriger en cas de besoin. Il doit être concerné par l’importance de la
correction et doit disposer d’un niveau de langue approprié.
d.
Hypothèse de l’input
Cette hypothèse soutient l’idée que tout le monde acquiert le langage d’une même
manière : en comprenant ce que les autres lui disent, autrement dit, en recevant un input
compréhensible. Krashen (1985) affirme que la production est le fruit du processus
d’acquisition inconsciente. L’acquisition n’est pas générée par la production.
Pour que l’élève fasse des progrès dans son apprentissage, l’input doit être à la fois
compréhensible et légèrement au-dessus de son niveau à ce moment-là. Ce processus est
expliqué par Krashen (1985) comme suit : L’élève va de i, ce qui signifie son niveau à un
moment donné, au niveau i+1, grâce à la compréhension d’un input i+1. Même si l’input se
trouve au-dessus du niveau de l’élève, ce dernier peut toujours saisir le sens de la phrase
grâce au contexte.
En effet, pour que l’apprenant puisse profiter au mieux des cours, il faut d’abord que
les contenus du cours soient adaptés à son niveau, c’est-à-dire légèrement difficiles pour
l’apprenant. Il suffit d’expliquer les mots nécessaires à la compréhension, de choisir le
niveau adéquat pour l’apprenant et d’expliquer la grammaire du texte.
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Partant de nos propres expériences en tant que professeur de FLE et étudiante en FLE,
dans une classe de langue, si le cours est trop difficile, l’apprenant se sentira « noyé » et
n’aura plus envie de continuer d’apprendre. L’enseignant doit donc contrôler son ambition.
Il ne peut pas forcer l’apprenant à apprendre par cœur 30 mots nouveaux chaque jour. Et
même si l’apprenant y arrive, il va les oublier après quelques jours. Il suffit de donner un «
i+1 » conforme aux normes de Krashen.
Il ne nous reste qu’à définir le « i+1 ». On ne peut donner un i+1 à tous les apprenants
dans la classe car chacun possède son niveau d’acquisition et d’apprentissage. Pour que le
travail des enseignants soit le plus efficace, l’homogénéité de la classe semble indispensable.
e.
Hypothèse du filtre affectif
Les facteurs affectifs jouent un rôle important dans l’apprentissage de l’élève. En effet,
selon Krashen (1985), l’anxiété, le stress, la peur peuvent empêcher la compréhension de
l’input.
Alors comment fait-on pour minimiser le filtre affectif chez l’apprenant ? Tout
d’abord, à notre avis, il suffit de créer une ambiance agréable entre enseignant-apprenant /
apprenant-apprenant dans la classe. L’apprenant doit se sentir à l’aise pour donner sa réponse
sans avoir peur d’être jugé. Beaucoup d’apprenants nous ont dit qu’ils n’étaient pas capables
d’étudier et qu’ils n’étaient bons dans aucun domaine. Nous leur disions toujours que c’était
parce qu’on ne savait pas tous qu’on avait besoin d’aller à l’école. L’école n’était pas faite
que pour les hauts potentiels.
Par ailleurs, un problème qui nous préoccupe aussi est la fossilisation chez l’apprenant.
Les raisons en sont nombreuses : selon Krashen (1985), à un certain niveau (souvent élevé),
le i+1 n’existe plus. L’apprenant comprend tout ce que les autres lui disent. Il cesse
d’apprendre. C’est là où intervient le filtre affectif. L’apprenant n’a plus de motivation, il est
satisfait de ses connaissances. Nos propres observations montrent que pour les étudiants,
aller de 1->7 est facile, mais qu’aller de 8->10 demande beaucoup plus de temps et d’efforts.
Pour conclure, les 5 hypothèses de Krashen s’avèrent fiables, pourtant la première
concernant les deux notions « acquisition » et « apprentissage » reste controversée. C’est
inévitable vu que Krashen est lui-même adepte de l’école de Chomsky. Les deux linguistes
affirment l’existence du LAD sans avoir vraiment la preuve.
13
De plus, selon El Euch, Groleau & Samson (2017), bien que les théories de l’input
compréhensible de Krashen aient exercé un impact important sur la didactique de la L2 au
cours de la dernière moitié du XX siècle, elles sont critiquées sur deux points. Tout d’abord,
la distinction entre l’acquisition et l’apprentissage ne font pas l’unanimité. D’ailleurs,
certains jugent que les théories de Krashen minimisent l’importance de la réflexion sur
l’apprentissage de la langue. En effet, selon lui, la réflexion n’intervient que pour contrôler
et corriger la production. Toujours selon El Euch, Groleau & Samson (2017), à la différence
de Krashen, de nombreux travaux visent à mettre en avant la place de la réflexion (Leow,
2015 ; Li, 2014 ; Pinto et El Euch, 2015). Ces linguistes montrent que la réflexion en amont
permet à l’apprenant d’être conscient de son utilisation de la langue et ainsi d’améliorer sa
production langagière.
1.4.
Application de la théorie du filtre affectif dans l’enseignement
On ne peut nier le fait que la théorie élaborée par Krashen joue un rôle efficace dans
l’apprentissage d’une langue étrangère ou seconde. Parmi ces 5 hypothèses, les trois
dernières (l’hypothèse du contrôle (monitoring) l’hypothèse de l’input et l’hypothèse du
filtre affectif) nous semblent les plus importantes dans le processus d’apprentissage d’une
langue seconde.
En outre, nous sommes particulièrement intéressés à l’hypothèse du filtre affectif. En
effet, partant de nos propres expériences, les émotions ont un rôle important à jouer dans le
processus d’apprentissage. Le stress, la démotivation, l’anxiété peuvent bloquer la capacité
d’étudier chez l’apprenant. Il n’y a pas que la compétence qui compte mais aussi les
émotions.
C’est pourquoi nous avons décidé d’utiliser la théorie du filtre affectif comme base de
notre méthode d’enseignement du FLE, ce qui consiste à proposer un moyen pour rendre
plus intéressants l’enseignement et l’apprentissage du FLE.
Il existe plusieurs moyens pour motiver l’apprentissage d’une langue étrangère chez
des apprenants. Dans le cadre de notre recherche, nous voudrions travailler sur une méthode
qui est déjà employée dans l’enseignement de langues au Vietnam mais dont les résultats
laissent encore à désirer. Nous parlons ici de la méthode d’enseignement du français à travers
des textes littéraires en français.
14
Que signifie la notion « textes littéraires » ? Quel rôle les textes littéraires jouent-ils
dans la minimisation du filtre affectif chez des apprenants de langue? Comment des textes
littéraires pourraient-ils améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage du
français ? Telles sont les questions auxquelles nous nous efforcerons de répondre dans les
parties qui suivent.
2. Vers un enseignement motivant du FLE : enseigner à travers des textes littéraires
2.1 Essai de définition du terme texte littéraire
Il convient d’abord de mettre l’accent sur le texte littéraire qui est considéré comme
un dispositif efficace dans l’apprentissage et l’enseignement de la langue française. Dans
cette partie, nous nous intéresserons à définir le concept de texte littéraire.
Découpons d’abord le terme texte littéraire en deux parties : texte et littéraire. Partons
d’abord de la définition du mot texte (du latin textus : tissu). Selon le Centre national de
ressources textuelles et lexicales (CNRTL), le texte est un « Fragment, morceau choisi d'une
œuvre (considéré comme caractéristique de la pensée ou du style d'un auteur); passage d'une
œuvre ». Bathers (1974), dans son ouvrage Théorie du texte, ajoute que le texte peut être
aussi des dessins linéaires et que le texte suggère plus que la parole. Il compare le texte avec
l’entrelacs d’un tissu.
Quant à l’adjectif littéraire, toujours selon le Centre national de ressources textuelles
et lexicales (CNRTL), se dit littéraire tout « ce qui s'exerce dans le domaine de la littérature,
des lettres; qui a rapport à ce domaine », « ce qui appartient à la langue plutôt écrite que
parlée ». Dans Le Petit Robert, l’adjectif littéraire est décrit comme tout ce « qui répond aux
exigences esthétiques de la littérature ».
À partir de ces définitions académiques, se dégagent des notions clés concernant le
texte littéraire : le texte littéraire est un morceau d’une œuvre écrite, qui porte le trait de la
pensée de l’auteur, qui contient des effets stylistiques et dont le sens dépasse de manière
importante les paroles. À la différence des autres types de textes, les textes littéraires n’ont
pas pour but d’être le véhicule des informations, comme ce que sont un manuel de
mathématique ou un atlas. En effet, les textes littéraires portent des traits poétiques et
abordent surtout autre chose que les informations de la réalité.
15
Pour y parvenir, le langage utilisé dans des textes littéraires est ainsi différent. Certes,
ils ont une charge narrative, mais cette charge-là ne doit pas être dissociée de sa fonction
poétique.
Ainsi, pour reconnaître un texte littéraire, il suffit de prendre en compte les figures de
style résidant dans le texte. Par exemple, cet extrait tiré du journal Le Monde : « M. Macron,
qui y restera une quinzaine de jours, a décidé de réinvestir cette résidence, assimilée dans
l’esprit des Français à l’intimité des présidents. Nicolas Sarkozy lui préférait la demeure des
Bruni-Tedeschi au cap Nègre » n’est pas un texte littéraire mais un texte informatif sans
aucune intention esthétique. Par contre, « Rien n’était si beau, si leste, si brillant, si bien
ordonné que les deux armées. Les trompettes, les fifres, les hautbois, les tambours, les canons
formaient une harmonie telle qu’il n’y en eut jamais en enfer » (Voltaire, 1991) est un texte
littéraire car l’auteur a cherché à exprimer ses vouloir-dire avec soin et beauté tout en
utilisant une certaine figure de style et des phrases bien élaborées.
Il nous paraît ensuite vraiment important de distinguer les deux notions suivantes :
texte littéraire et littérature.
Commençons par la définition de la littérature. Pour Allam-Iddou (2015), dans sa
recherche intitulée De l’usage des textes littéraires comme outil didactique, la littérature
signifie « l’écriture » puisqu’appréhender la littérature « c’est appréhender d’abord l’écriture
d’un texte ou un texte et son écriture ».
Prenons ensuite la définition de la notion littérature dans les dictionnaires. Selon le
dictionnaire Le Petit Robert, la littérature est considéré comme un ensemble d’« œuvres
écrites, dans la mesure où elles portent la marque de préoccupations esthétiques ;
connaissances, activités qui s’y rapportent ». Quant au Dictionnaire de didactique du
français, la « littérature » est décrite comme « l'ensemble des œuvres écrites, qu’elles soient
de fiction ou qu'elles s’inspirent de la réalité, qui portent dans leur expression même la
marque de préoccupations esthétiques ». Le Larousse définit « la littérature » comme un
ensemble d’« œuvres écrites ou orales auxquelles on reconnait une finalité esthétique ». Tran
(2017, p.10), affirme que « la littérature est un ensemble d’œuvres, écrites ou orales, qui
peuvent être de la fiction ou s’inspirer de la réalité et qui ont pour l’objectif principalement
esthétique ».
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Passons maintenant à la définition du texte littéraire. Selon Peytard (1986 : 247, cité
par Allam-Iddou, 2015), le texte littéraire est considéré comme un produit linguistique, un
espace à observer, à interroger, comme révélateur du fonctionnement multiple du système
de la langue. Allam-Iddou (2015, p.6) arrive même à affirmer que le texte littéraire est ce
qui résulte d’une énonciation, « activité menée en amont de sa production ». Cervera (2009,
p.15), parle du texte littéraire comme un produit du « langage et pas seulement comme un
modèle esthétique ou comme témoin d’une société ». Cette phrase-ci pourrait être une bonne
définition du texte littéraire.
2.2 Les genres littéraires
Pour mener à bien l’exploitation des textes littéraires, il nous semble indispensable de
faire une recherche sur la notion de genres littéraire. Comme l’a dit Jauss (1978, cité par
Tran, 2017), le fait d’identifier le genre littéraire d’un texte littéraire est vraiment important,
car le genre sert à créer un « horizon d’attente ». Pour mieux comprendre ce terme, en voici
l’explication de Jauss (1978) dans son ouvrage intitulé Pour une esthétique de la réception :
« Même au moment où elle paraît, une œuvre littéraire ne se présente pas comme une
nouveauté absolue surgissant dans un désert d’informations, par tout un jeu d’annonce, [...], de
références implicites, de caractéristiques déjà familières, son public est prédisposé à un certaine
mode de réception. Elle évoque des choses déjà lues, met le lecteur dans telle ou telle disposition,
[...] attente qui peut, à mesure que la lecture avance, être entretenue, modulée, réorientée, [...] selon
des règles de jeu consacrées par la poétique explicite ou implicite des genres et des styles » (Jauss,
1978, p.50)
Alors, comment peut-on comprendre la notion d’« horizon d’attente » ?
En effet, le genre littéraire permet au lecteur d’avoir une idée préconçue d’une œuvre.
Les normes du genre entretiennent des rapports implicites avec l’œuvre. Le genre littéraire
nous offre ainsi la possibilité de reconnaître à l’avance l’esprit de l’œuvre et nous oriente
dans son interprétation. Ainsi, un énoncé peut être interprété de plusieurs façons, selon qu’il
se trouve dans un conte pour enfants, une œuvre psychologique ou un poème d’amour.
Selon le dictionnaire Larousse :
« Un genre littéraire est un ensemble d’œuvres littéraires ou artistiques possédant des caractères
communs »
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Selon Combe (1992, cité par Branca-Rosoff, 1999), les textes littéraires sont
classés en quatre genres :
« - Fiction narrative : roman, nouvelle, conte, récit
- Poésie : en vers ou en prose
- Théâtre : tragédie, comédie, drame
- Essai : discours philosophique ou théorique, mémoires, journal intime, correspondance, récit de
voyage... » (Combe, 1992, p.3)
À partir de ces définitions, nous pouvons conclure que le genre littéraire est un
ensemble d’œuvres littéraires, qui s’inscrivent dans une même catégorie de la littérature,
dont la poésie, le théâtre, l’essai etc.
Pourquoi le texte littéraire est-il un outil précieux dans l’enseignement du
2.3
FLE ?
Selon Reuter (1999, cité par Richard, p.7) :
« La variété des objectifs et finalités assignés à l’enseignement et l’apprentissage de la
littérature est impressionnante : développer l’esprit d’analyse, développer les compétences
linguistiques, développer les compétences en lecture et en écriture, développer les savoirs en
littérature, développer le bagage culturel de l’apprenant, développer son esprit critique, lui
permettre de s’approprier un patrimoine, développer son sens de l’esthétique et sa sensibilité, lui
faire prendre du plaisir, participer à la formation de sa personnalité ».
Ainsi, l’utilisation des textes littéraires comme matériel authentique dans les classes
de FLE n’a pas pour but d’enseigner seulement la littérature étrangère mais aussi d’enseigner
la culture de la langue cible et de développer chez les apprenants des compétences tant sur
le plan linguistique que sur le plan esthétique. Concernant ce point, Mekhnache (2010, p.78)
affirme:
« […] Enseigner la littérature n’équivaut pas ou ne doit pas équivaloir à enseigner un savoir sur
la littérature, exactement de la même façon et un peu les mêmes raisons, qu’enseigner une langue
ne signifie pas en faire apprendre la grammaire ».
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2.3.1 Valeur culturelle incontournable du texte littéraire
Le texte littéraire pourrait être considéré comme le miroir de la vie. Il raconte ce qui
se passe dans la société dans laquelle l’auteur se trouve. Apprendre une langue, c’est
apprendre aussi la culture de cette langue-là.
« Learning a foreign language always entails learning a second culture to some degree, even if
you never actually set foot in the foreign country where the language is spoken. Language and
culture are bound up with each other and interrelated ». (Bourgain, 1989, p. 65).
Brumfit et Carter (1986) relèvent également que "of course literature is one major
aspect of culture" (cité par Mokh, 2014). Pour entrer en contact avec la culture d’un pays, il
suffit d’apprendre sa langue, et pour se perfectionner dans une langue, il vaut mieux se
rapprocher de sa culture. Ainsi, la littérature pourrait être considérée comme un outil efficace
pour que les apprenants puissent se familiariser avec la culture du pays dont ils apprennent
la langue.
Selon Collès (2013, cité par Atmaca, 2016), « le texte est considéré comme une mise
en forme esthétique de représentations partagées par les membres d’une même communauté.
Cela signifie qu’une de ses particularités est de refléter à la fois une part de la personnalité
de son auteur et le monde dans lequel il s’inscrit. Autrement dit le texte littéraire est un
véhicule de culture ».
Vu que le texte littéraire s’inscrit dans la littérature, il porte une valeur culturelle et
historique très importante. Par exemple, à travers des œuvres de Nam Cao (Vợ nhặt, Chí
Phèo, Một bữa no), on pourrait avoir une image plus ou moins exacte de la société
vietnamienne après la Révolution d’août en 1945. Cette idée rejoint l’opinion de Tran (2017,
p.13), qui a dit avec justesse:
« La deuxième grande caractéristique du texte littéraire, c’est sa dimension culturelle. Si on
comprend « culture » comme un «ensemble des usages, des coutumes, des manifestations
artistiques, religieuses, intellectuelles qui définissent et distinguent un groupe, une société »
(Larousse), on verra que aucun type de texte ne le véhicule mieux que le texte littéraire. »
Cervera (2009, p.46) partage également l’importance du texte littéraire en ce qui
concerne la transmission culturelle :
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