ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
VŨ THANH NGA
\
BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC
SINH TRƢỜNG HỮU NGHỊ T78 THÔNG QUA
CHƢƠNG ESTE – LIPIT VÀ CHƢƠNG
CACBOHIĐRAT – HÓA HỌC 12
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
HÀ NỘI – 2013
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
VŨ THANH NGA
BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO
HỌC SINH TRƢỜNG HỮU NGHỊ T78 THÔNG
QUA CHƢƠNG ESTE – LIPIT VÀ CHƢƠNG
CACBOHIĐRAT – HÓA HỌC 12
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN HOÁ HỌC
Mã số: 60 14 10
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS Lê Kim Long
HÀ NỘI – 2013
LỜI CẢM ƠN
“Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh Trường Hữu Nghị T78 thông qua
chương Este-Lipit và chương Cacbohiđrat – Hóa học 12” đã được hoàn thành
dưới sự hướng dẫn trực tiếp của PGS.TS Lê Kim Long – Trường Đại học Giáo dục
- Đại học Quốc Gia Hà Nội
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Lê Kim
Long đã hướng dẫn tận tình trong suốt quá trình tôi hoàn thành luận văn, đồng
thời đã bổ sung cho tôi nhiều kiến thức chuyên môn và kinh nghiệm quý báu trong
nghiên cứu khoa học.
Tôi cũng xin chân thành cám ơn PGS.TS Đặng Thị Oanh đã dành nhiều thời gian
giúp đỡ, đưa ra nhiều gợi ý sâu sắc cũng như cung cấp nhiều tài liệu quý giá giúp
tôi hoàn thành tốt luận văn.
Cuối cùng tôi cũng chân thành gửi lời cảm ơn tới Phòng Quản lí khoa học, Ban
chủ nhiệm Khoa Sư phạm, các thầy cô giáo trong Bộ môn Lí luận và Phương pháp
dạy học Khoa học Tự nhiên và nhóm Hóa học - Trường Đại học Giáo dục - Đại
học Quốc Gia Hà Nội, Ban Giám hiệu, các đồng nghiệp và học sinh Trường Hữu
Nghị T78 đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt luận văn này.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, tháng 12 năm 2013
Học viên
Vũ Thanh Nga
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
i
Lời cảm ơn
ii
Mục lục
iii
Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt
iv
Danh mục các bảng
v
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
vi
MỞ ĐẦU........................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.......................................................................... 5
1.2. Cơ sở lí luận về bồi dưỡng năng lực tự học …………………….............
6
1.2.1.Tự học………………………………………………............................... 6
1.2.2. Năng lực tự học………………………………………………................ 9
1.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực .......................................
10
1.3.1. Grap ...................................................................................
11
1.3.2. Kĩ thuật sơ đồ tư duy ..............................................................................
13
1.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun………….........................
14
1.4.1.Môđun ...................................................................................................... 14
1.4.2 .Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun ..............................................
17
1.4.3. Hướng dẫn học sinh tự học theo môđun .................................................
18
1.5. Thực trạng vấn đề tự học của học sinh trường dân tộc nội trú ..................
21
1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lí – nhu cầu – giao tiếp của học sinh miền núi trong 21
quá trình tự học .................................................................................................
1.5.2.Tổ chức tự học trong trường phổ thông dân tộc nội trú ........................... 25
1.5.3.Thực trạng vấn đề tự học của học sinh trường Hữu Nghị T78 ............ 25
Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................
33
Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC TỰ 34
HỌC CHO HỌC SINH DÂN TỘC NỘI TRÚ TRƢỜNG HỮU NGHỊ
T78 THÔNG QUA CHƢƠNG ESTE – LIPIT VÀ CHƢƠNG
CACBOHIĐRAT HÓA HỌC 12.
2.1. Phân tích chương trình, nội dung chương este – lipit và chương 34
cacbohiđrat
2.1.1. Chương este – lipit ……………………………………………………
34
2.1.2. Chương cacbohiđrat …………………………………………………… 34
2.2. Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học.............................................
36
2.2.1. Nội dung của quá trình tự học ................................................................
36
2.2.2. Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trường Hữu 37
Nghị T78 ...........................................................................................................
2.2.3. Hướng dẫn học sinh kĩ thuật đọc và xử lí thông tin qua SGK và tài liệu 41
cần thiết .............................................................................................................
2.2.4. Hướng dẫn học sinh sử dụng phương pháp Grap và kĩ thuật sơ đồ tư duy 48
để tự học....................................................................................................................
2.2.5. Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun .................................
57
Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................
72
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
73
3.1. Mục đích thực nghiệm..........................................................................
73
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm..........................................................................
73
3.3. Đối tượng thực nghiệm..........................................................................
73
3.4. Tiến hành thực nghiệm .........................................................................
74
3.4.1. Thực nghiệm thăm dò..........................................................................
74
3.4.2. Thực nghiệm chính thức.......................................................................... 74
3.5. Kết quả thực nghiệm..............................................................................
76
3.5.1. Đánh giá về mặt định lượng
76
3.5.2. Đánh giá về mặt định tính
86
Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................
87
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................
88
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 90
PHỤ LỤC
93
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTCT
:
Công thức cấu tạo
CTĐGN
:
Công thức đơn giản nhất
CTPT
:
Công thức phân tử
dd
:
Dung dịch
DH
Dạy học
DTNT
Dân tộc nội trú
đktc
:
Điều kiện tiêu chuẩn
ĐC
:
Đối chứng
g
:
gam
GV
:
Giáo viên
HS
:
Học sinh
KT
:
Kiểm tra
Kĩ thuật dạy học
KTDH
KT- ĐG
:
Kiểm tra - đánh giá
ND
:
Nội dung
NDDH
Nội dung dạy học
NLTH
Năng lực tự học
NXB
Nhà xuất bản
PP
:
phương pháp
PPDH
:
phương pháp dạy học
PTHH
:
phương trình hóa học
Phương pháp tự học
PPTH
SGK
:
SĐTD
Sách giáo khoa
Sơ đồ tư duy
TN
:
thực nghiệm
TH
:
tự học
THPT
:
Trung học phổ thông
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng
Nội dung
2.1
Phân loại, đặc điểm cấu tạo, tính chất hóa học đặc trưng của các hợp
chất Cacbohiđrat
Trang
46
2.2
So sánh các tính chất hóa học các hợp chất Cacbohiđrat
47
3.1
Các lớp TN - ĐC
74
3.2
Số HS đạt điểm Xi của các nhóm TN và ĐC
77
3.3
Bảng tần suất của các nhóm TN và ĐC
77
3.4
Bảng tần suất lũy tích của các nhóm TN và ĐC
78
3.5
Tổng hợp các tham số đặc trưng ở từng cặp TN - ĐC
79
3.6
Số %HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém
79
3.7
Tổng hợp các tham số đặc trưng các lớp TN và ĐC
80
3.8
Số HS đạt điểm Xi ở các nhóm TN và ĐC trong bài KT độ bền kiến thức.
82
3.9
Bảng tần suất các nhóm TN và ĐC trong bài KT độ bền kiến thức.
82
3.10
Bảng tần suất lũy tích các nhóm TN và ĐC trong bài KT độ bền kiến thức.
83
3.11
Tổng hợp các tham số đặc trưng bài KT độ bền kiến thức của các lớp TN và ĐC
83
3.12
Số HS đạt điểm Xi ở các lớp TN và ĐC trong bài KT năng lực TH
84
3.13
Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém bài KT NLTH
84
3.14
Tổng hợp các tham số đặc trưng trong bài KT đánh giá NLTH
84
3.15
Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn nội dung lí thuyết
95
3.16
Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn nội dung bài tập
96
3.17
Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn
96
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình
Nội dung
1.1
Chu trình tự học
7
1.2
Sơ đồ Grap
11
1.3
Grap có hướng
11
1.4
Cấu trúc môđun dạy học
15
1.5
Sơ đồ cấu trúc hệ ra của môđun
16
1.6
Phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun
18
1.7
Mô hình tổ chức tự học ở trường phổ thông DTNT
25
2.1
Cấu trúc nội dung chương Este - Lipit
34
2.2
Cấu trúc nội dung chương Cacbohiđrat
35
2.3
Sơ đồ Grap về Lipit
49
2.4
Sơ đồ Grap về Glucozơ
50
2.5
Sơ đồ Grap tổng kết chương Este – Lipit
51
2.6
Sơ đồ tư duy phần Tinh bột
54
2.7
Sơ đồ tư duy phần Glucozơ
54
2.8
Sơ đồ tư duy của HS phần Glucozơ
55
2.9
Sơ đồ tư duy tổng kết chương Este – Lipit và chương Cacbohiđrat
56
3.1
Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 ở lớp TN – ĐC (12A,B – HNT78)
80
3.2
Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 ở lớp TN – ĐC (12A,B – HNT78)
80
3.3
Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 ở lớp TN – ĐC (12A,B – HNT80)
81
3.4
Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 ở lớp TN – ĐC (12A,B – HNT80)
81
3.5
Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 ở lớp TN – ĐC (12C,D – HNT78)
81
3.6
Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 ở lớp TN – ĐC (12AC,D – HNT78)
81
3.7
Đồ thị lũy tích bài KT môđun 1 ở lớp TN – ĐC (12C,D – HNT80)
81
3.8
Đồ thị lũy tích bài KT môđun 2 ở lớp TN – ĐC (12C,D – HNT80)
81
3.9
Đồ thị lũy tích bài KT độ bền kiến thức của các lớp TN và ĐC
83
Trang
MỞ ĐẦU
1.
Lí do chọn đề tài
Tri thức là vô tận mà thời gian đến trường của con người thì có hạn, mặt khác xã
hội ngày càng phát triển, yêu cầu về chất lượng nguồn lao động ngày càng cao. Chỉ
có tự học, tự bồi đắp tri thức bằng nhiều con đường, bằng nhiều cách thức khác
nhau con người mới có thể bù đắp được những thiếu hụt tri thức về khoa học, về
đời sống xã hội.
Năng lực tự học, tính tích cực hoạt động, sự tư duy sáng tạo của con người cần phải
được rèn luyện và bồi dưỡng ngay từ khi còn học ở trường phổ thông. Mặt khác
việc rèn luyện thói quen tự học, tự nghiên cứu, cũng giúp học sinh chủ động trong
việc tiếp thu kiến thức, nâng cao năng lực tư duy và sáng tạo trong học tập góp
phần nâng cao chất lượng học tập.
Vì vậy, “ Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong trường sư phạm nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập , phát huy tính chủ động , sáng tạo và năng lực tự
học, tự nghiên cứu của học sinh ....” [6] là nhiệm vụ quan trọng của ngành giáo dục.
Và “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy
sáng tạo của người học ; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực
hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [37, tr.25]
Với đặc điểm học sinh trường Hữu Nghị T78 là con em các dân tộc thiểu số của
nhiều tỉnh, thành miền núi phía Bắc đến học tập và sinh hoạt nội trú. Để thuận lợi
cho công tác quản lí, nhà trường tổ chức cho các em lên lớp ba buổi /ngày với hai
buổi là các em tự học. Đa số trong các em đều có ý thức kỉ luật và tự lực cao nhưng
lại hay mặc cảm, tự ti, khả năng giao tiếp cũng như tiếp thu còn hạn chế khi Tiếng
Việt là ngôn ngữ thứ hai. Vì vậy việc bồi dưỡng năng lực tự học cho các em bằng
những phương pháp phù hợp là rất cần thiết để nâng cao chất lượng học tập và tăng
cường khả năng tự học, tự nghiên cứu cho học sinh đồng thời góp phần nâng cao
hiệu quả quản lí ngoài giờ cho nhà trường. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi
lựa chọn và tiến hành nghiên cứu đề tài "Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
trường Hữu Nghị T78 thông qua chương Este-Lipit và chương Cacbohiđrat –
Hóa học 12”
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Góp phần bồi dưỡng năng lực tự học phần Hóa hữu cơ nói riêng và năng lực tự học
bộ môn Hóa học nói chung cho học sinh, qua đó góp phần nâng cao chất lượng học
tập môn Hóa học ở trường Hữu Nghị T78.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những cơ sở lý luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng năng lực tự học,
phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lí của học sinh dân tộc miền núi phía Bắc và thực
trạng về tự học của học sinh trong trường trung học phổ thông dân tộc nội trú trường Hữu Nghị T78.
- Xây dựng một số biện pháp trong dạy học phần Este – Lipit và Cacbohiđrat (Hóa
học 12) nhằm bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh.
+ Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực như: Grap, kĩ thuật sơ
đồ tư duy, ... hướng dẫn học sinh tự học.
+ Vận dụng phương pháp tự học có hướng dẫn theo mođun
- Biên soạn tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun bao gồm các vấn đề lí thuyết,
bài tập chương Este - Lipit và chương Cacbohiđrat (Hóa học 12) giúp học sinh
trường Hữu Nghị T78 tự học có hiệu quả. Trong các môđun đó sẽ thiết kế hệ thống
các bài tập kiểm tra kiến thức học sinh sau khi đã tự đọc tài liệu theo các hướng
dẫn( PRETEST- Bài kiểm tra trước) và bài kiểm tra để tự đánh giá sau khi đã chuẩn
kiến thức mới( POSTTEST- bài kiểm tra sau). Thiết kế một số bài dạy học tự học
chương Este – Lippit và chương Cacbohiđrat.
- Thử nghiệm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc vận dụng các phương
pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại như: Grap, kĩ thuật sơ đồ tư duy, và việc sử dụng
tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun trong dạy học tự học cho đối tượng học
sinh dân tộc thiểu số học nội trú ở trường Hữu Nghị T78.
+ Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
+ Xử lý thống kê các số liệu và rút ra kết luận.
4. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần hóa học hữu cơ (cụ thể là
chương Este-lipit và chương Cacbohiđrat - Hóa học 12).
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
trường dân tộc nội trú như: vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực, thiết kế và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.
5. Phạm vi nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 12, chương Este – Lipit và chương
Cacbohiđrat cho học sinh nội trú ở trường Hữu Nghị T78.
6. Giả thuyết khoa học
Thiết kế tốt tài liệu tự học có hướng dẫn (lý thuyết và bài tập) theo môđun, sử dụng
một cách hợp lí, có hiệu quả và kết hợp với một số biện pháp khác sẽ phát huy
được tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh phổ thông đặc biệt học sinh
dân tộc nội trú ở trường Hữu Nghị T78, đồng thời bồi dưỡng cho các em năng lực
tự học, tự đọc, tự kiểm tra, tự nghiên cứu - một công cụ có tính chiến lược giúp học
sinh tự học, tự hoàn thiện suốt đời.
7. Các phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống
hóa, chuyên gia, mô hình hóa...
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài: tự học, đổi mới phương
pháp dạy học, ...
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Quan sát, trò chuyện với học sinh nhằm đánh giá khả năng tự học của học sinh
hiện nay nói chung và học sinh trường Hữu Nghị T78 nói riêng.
- Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, các giáo viên về kinh nghiệm dạy
học....
- Điều tra bằng phiếu để lấy ý kiến của học sinh và giáo viên về vấn đề: So sánh
phương pháp dạy học truyền thống và phương pháp dạy học hiện đại, phương pháp
tự học theo môđun.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Bằng thực nghiệm sư phạm để đánh giá so sánh chất lượng của phương pháp dạy
học truyền thống với phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun trên cùng một
đối tượng học sinh.
7.4. Các phương pháp thống kê toán học.
8. Điểm mới của luận văn
8.1 Hệ thống hóa cơ sở lí luận về năng lực của học sinh phổ thông đặc biệt năng lực
tự học, cơ sở lý luận về phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực và cơ sở lý luận
về phương pháp tự học có hướng dẫn cho học sinh trường phổ thông dân tộc nội
trú.
8.2 Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học cho học sinh trường phổ
thông dân tộc nội trú - trường Hữu Nghị T78 thông qua việc vận dụng phương pháp
và kĩ thuật dạy học tích cực như Grap, kĩ thuật sơ đồ tư duy, thiết kế và sử dụng tài
liệu tự học có hướng dẫn....
8.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá các biện pháp đề xuất.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mục lục, mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo,... luận
văn được trình bày trong 3 chương
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2. Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh dân tộc nội
trú trường Hữu Nghị T78 thông qua chương Este-lipit và chương Cacbohiđrat- Hóa
học 12
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC
TỰ HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề tự học, bồi dưỡng năng lực tự học bằng phương pháp và kĩ thuật dạy học
tích cực, thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun đã được rất nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm.
1.1.1. Các nghiên cứu về bồi dưỡng năng lực tự học:
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Thị Thủy: “Bồi dưỡng năng lực tự học cho học
sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao”, bảo vệ năm
2012 tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hoài Thanh:“ Bồi dưỡng năng lực tự học
cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao ”,
bảo vệ năm 2012 tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
1.1.2. Các nghiên cứu về thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun:
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Hoàng Hà: “Nâng cao chất lượng dạy học phần
Hoá hữu cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có hướng
dẫn theo môđun”, bảo vệ năm 2003 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Thị Tuyết Mai: “Nâng cao năng lực tự học cho
học sinh giỏi hoá học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (Chương
Ancol-phenol và chương Anđehit-xeton)”, bảo vệ năm 2007 tại trường ĐHSP Hà
Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Toàn: “Nâng cao năng lực tự học cho
học sinh chuyên hóa học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (phần hóa
học vô cơ lớp 12)”, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thanh Hà: “Thiết kế tài liệu tự học có
hướng dẫn theo môđun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi Hóa
học 12 THPT”, bảo vệ năm 2010 tại trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh.
1.1.3. Các nghiên cứu về áp dụng phương pháp dạy học tích cực:
- Luận văn thạc sĩ của tác giả Đỗ Thị Thanh Trâm: “Vận dụng phương pháp Graph
và sơ đồ tư duy trong dạy học chương nhóm Nitơ hóa học lớp 11 nâng cao trung
học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh”, bảo vệ năm
2012 tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Tiếp tục phát triển các nghiên cứu trên đi theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học
bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun kết hợp với một số phương
pháp, kĩ thuật dạy học tích cực như: Graph, kĩ thuật SĐTD chúng tôi nghiên cứu
mở rộng với đối tượng là học sinh trường dân tộc nội trú và đi sâu thêm phần Hoá
hữu cơ ở hai chương: “Este - Lipit” và “Cacbohiđrat” của lớp 12.
1.2 Cơ sở lí luận về bồi dƣỡng năng lực tự học
1.2.1. Tự học
1.2.1.1. Khái niệm
Theo GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử
dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ
bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình
cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến
thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi
đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi..vv...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó
của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình” [30, tr.59 - 60].
Còn theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách Khoa 2001: “Tự học là quá
trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành”
[14, tr – 67]
Từ những quan niệm trên đây có thể nhận thấy rằng, khái niệm TH luôn đi cùng,
gắn bó chặt chẽ với khái niệm tự thân. Tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng của mỗi cá
nhân chỉ được hình thành bền vững và phát huy hiệu quả thông qua các hoạt động
tự thân ấy. Như vậy có thể xem tự học (Self - learning) là quá trình nỗ lực chiếm
lĩnh tri thức của bản thân người học bằng hành động của chính mình, hướng tới
những mục đích nhất định.
1.2.1.2. Chu trình tự học của học sinh [32]
Chu trình TH của HS là một chu trình 3 thời:
Thời (1) : Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định hướng, giải
quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo ra sản
phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Thời (2) : Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các tình
huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của
mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy,
tạo ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
Thời (3) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi thầy
kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa sai,
tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
Tự kiểm
tra, tự
điểu
chỉnh
Tự
nghiên
cứu
Tự học
Tự thể
hiện
Hình 1.1.Chu trình tự học
1.2.1.3. Các hình thức tự học [23]
Hoạt động TH của HS có thể diễn ra dưới các dạng:
- TH có hướng dẫn trực tiếp: TH diễn ra dưới sự điều khiển trực tiếp của GV khi
đó, HS là chủ thể nhận thức tích cực, phát huy mọi năng lực cá nhân, tiến hành các
hành động học tập để lĩnh hội tri thức theo sự hướng dẫn của GV.
- TH có hướng dẫn: Hoạt động TH của học HS diễn ra dưới sự điều khiển gián tiếp
của GV, HS tự mình sắp xếp kế hoạch sử dụng điều kiện vật chất, củng cố, đào sâu,
mở rộng và hoàn chỉnh tri thức, hoàn thành các nhiệm vụ học tập. Trong hoạt động
này, kỹ năng tự tổ chức học tập có vai trò quan trọng đối với người học, nó vừa là
điều kiện làm cho mọi hoạt động học tập đạt kết quả cao, đồng thời là mục đích của
DH, GD hiện nay.
- TH không có hướng dẫn: Học sinh tiến hành tự học độc lập nhằm thoả mãn nhu
cầu hiểu biết riêng, bổ sung tri thức, mở rộng tri thức ngoài chương trình.
1.2.1.4. Vai trò của tự học [30]
- Tự học là mục tiêu cơ bản của quá trình dạy học.
Trong quá trình hoạt động dạy học GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những
tri thức có sẵn, chỉ cần yêu cầu HS ghi nhớ mà quan trọng hơn là phải định hướng,
tổ chức cho HS tự mình khám phá ra những qui luật, thuộc tính mới của các vấn đề
khoa học. Giúp HS không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn biết cách tìm đến
những tri thức ấy.
- Bồi dưỡng năng lực tự học là phương cách tốt nhất để tạo ra động lực mạnh mẽ
cho quá trình học tập.
Có thể xem tính tích cực (hình thành từ NLTH) như một điều kiện, kết quả của sự
phát triển nhân cách thế hệ trẻ trong xã hội hiện đại. Trong đó hoạt động TH là
những biểu hiện sự gắng sức cao về nhiều mặt của từng cá nhân người học trong
quá trình nhận thức thông qua sự hưng phấn tích cực. Mà hưng phấn chính là tiền
đề cho mọi hứng thú trong học tập. Có hứng thú người học mới có được sự tự giác
say mê tìm tòi nghiên cứu khám phá. Hứng thú là động lực dẫn tới tự giác.
- Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời.
Bằng con đường TH mỗi cá nhân sẽ không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc,
thích ứng và bắt nhịp nhanh với những tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại
mang đến, kể cả những thách thức to lớn từ môi trường nghề nghiệp. Không có khả
năng và PPTH, tự nghiên cứu thì khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học, cao
đẳng, … HS sẽ khó thích ứng do đó khó có thể thu được một kết quả học tập tốt.
TH đáp ứng được phương châm “Học suốt đời” mà Hội đồng quốc tế về GD đã đề
ra vào tháng 4 năm 1996.
- Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến
thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Nó giúp khắc phục nghịch lý : học
vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn.
Đối với HS miền núi, TH còn có ý nghĩa to lớn, luyện tập cho các em có thói quen
lao động trí óc, rèn luyện phẩm chất tự giác, tự GD trong môi trường học tập và
trong hoạt động thực tiễn sau này. Với những lí do nêu trên có thể nhận thấy, nếu
xây dựng được PPTH, đặc biệt là tính tự giác, ý chí tích cực chủ động sáng tạo sẽ
khơi dậy năng lực tiềm tàng, tạo ra động lực nội sinh to lớn cho HS.
1.2.2. Năng lực tự học [32]
1.2.2.1. Khái niệm:
NLTH chính là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức vào tình
huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao.
Để bồi dưỡng cho HS NLTH, cần phải xác định rõ các NLTH đó là gì và biểu hiện của
các NLTH đó để từ đó trong quá trình DH, GV sẽ hướng dẫn và tạo các cơ hội, điều
kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó.
1.2.2.2.Các năng lực tự học
Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Năng lực này đòi hỏi HS phải quan sát, phân tích, tổng hợp, so sánh, suy luận, khái
quát hóa sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên
cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu
thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung các bế tắc,
nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ,…
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách
thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập
và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận.
Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải
pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành
kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Vì vậy hướng dẫn cho
HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng so với các kĩ thuật
phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa trên logic của quá
trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu.
Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới)
HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến
thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới.
Năng lực đánh giá và tự đánh giá
HS phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình, cái đúng sai trong việc mình làm
mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường học tập chủ động của mình.
Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn
đề và áp dụng kiến thức đã học.
1.2.2.3. Các biểu hiện của năng lực tự học [2]
Thứ nhất, xác định được nhiệm vụ học tập, có tính đến kết quả học tập trước đây và
định hướng phấn đấu tiếp. Mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể.
Thứ hai, lập được kế hoạch và mục tiêu học, xác định và thực hiện các cách học,
lựa chọn và phối hợp các PP học, đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học, hình
thành được cách học tập riêng của bản thân.
Thứ ba, tự đánh giá và điều chỉnh việc học, tự nhận ra và điều chỉnh được những
sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình,
đúc kết kinh nghiệm để có thể chia xẻ, vận dụng vào các tình huống khác; trên cơ
sở các thông tin phản hồi vạch kế hoạch điều chỉnh cách học tập để nâng cao chất
lượng học tập.
1.2.2.4. Bồi dưỡng năng lực tự học
Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau đó cũng chính là năng lực
của người nghiên cứu khoa học. Vì vậy, rèn luyện các năng lực đó chính là HS phải
được đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học do đó đòi hỏi GV không
phải là truyền thụ kiến thức cho HS mà người phải đặt mình vào vị trí người hướng
dẫn HS nghiên cứu.
1.3. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.
Hiện nay, xu thế chung của việc đổi mới PPDH là sử dụng các PP có nhiều tiềm
năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS, chuyển từ hình
thức GV chỉ giới hạn vào việc truyền đạt thông tin cho trò sang hình thức tổ chức
hoạt động độc lập nhận thức của trò qua đó phát huy tích tích cực, độc lập và sáng
tạo của học sinh. GV đóng vai trò tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo tiếp cận
hướng vào người học, dạy cách học thông qua quá trình dạy, tạo năng lực học tập
cho HS qua đó vừa phát huy tính tích cực nhận thức vừa rèn luyện PPTH, chuyển
thành phong cách học tập độc lập sáng tạo, thành năng lực để TH suốt đời.
1.3.1. Graph (Grap)
1.3.1.1. Một số khái niệm
Một Grap (G) gồm một tập hợp điểm gọi là đỉnh (vertiex) của G cùng với một tập
hợp đoạn thẳng hay đường cong gọi là cạnh (edge) của grap, mỗi cạnh nối hai
đỉnh khác nhau và hai đỉnh khác nhau được nối bằng nhiều nhất là một cạnh..
- Grap có thể được biểu diễn dưới dạng sơ đồ, dạng biểu đồ quan hệ hoặc dạng bảng
(ma trận). Một G có thể có những cách thể hiện khác nhau, nhưng phải chỉ rõ được
mối quan hệ giữa các đỉnh.
- Trong một G có thể có đỉnh lại là một G thì những đỉnh đó gọi là G con (hình1.1)
A
g
e
C
h
B
Hình1.2: Sơ đồ Grap
- Grap vô hướng và Grap có hướng: Nếu với mỗi cạnh của G không phân biệt điểm
gốc (đầu) với điểm cuối (mút) thì đó là G vô hướng (Undirected grap). Nếu với mỗi
cạnh của G, ta phân biệt hai đầu, một đầu là gốc còn một đầu là cuối (hình1.2) thì
đó là G có hướng (Directed grap).
Trong sơ đồ G, sự sắp xếp trật tự trước sau của các đỉnh và cung (hoặc cạnh) có ý
nghĩa quyết định còn kích thước, hình dạng không có ý nghĩa. Trong DH, người ta
thường chỉ quan tâm đến G có hướng vì G có hướng cho biết cấu trúc của đối tượng
nghiên cứu.
- Xem thêm -