Tài liệu Vận dụng tâm lý học ứng dụng trong giải quyết các xung đột ở trường thpt như thanh

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài Quản lí nói chung và quản lí hoạt động giáo dục nói riêng là hoạt động, là tác động có mục đích của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích. Sau Đổi mới (1986) nước ta có sự chuyển biến sâu sắc cả về chính trị, kinh tế- xã hội. Đất nước tăng cường mở rộng quan hệ hợp tác với các nước trên thế giới. Quản lí nhà nước nói chung và quản lí ngành giáo dục nói riêng cũng phải thay đổi nhằm đưa nền kinh tế- xã hội nước ta hội nhập với khu vực và thế giới. Hoạt động quản lí đã trở thành một trong những yếu tố có tầm quan trọng hàng đầu đối với việc phát triển kinh tế - xã hội ở nước ta. Đã đến lúc chúng ta cần phải nâng cao năng lực của đội ngũ cán bộ quản lí, nâng cao hiệu quả hoạt động của các tổ chức trong mọi lĩnh vực của cuộc sống xã hội. Những yêu cầu trên đã đặt ra cho chúng ta cần phải nghiên cứu về tâm lí của những người lãnh đạo, những người dưới quyền… trong tổ chức. Bởi lẽ mỗi con người, mỗi tổ chức xã hội là một thế giới tâm lí rất phức tạp và phong phú. Trường THPT Như Thanh là ngôi trường có bề dày truyền thống về chất lượng dạy và học trong hơn 50 năm xây dựng và phát triển. Trong giai đoạn hiện nay, nhà trường luôn dẫn đầu trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và luyện thi Đại học - cao đẳng của khu vực miền núi Thanh Hóa. Xuất phát từ những yêu cầu thực tiễn, tôi đã vận dụng tâm lý học ứng dụng trong tổ chức và quản lý giáo dục để thực hiện đề tài sáng kiến kinh nghiệm của mình “Vận dụng tâm lý học ứng dụng trong giải quyết các xung đột ở trường THPT Như Thanh”. 2. Mục đích nghiên cứu: Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, sáng kiến kinh nghiệm đề xuất các biện pháp giải quyết các xung đột trong lựa mục tiêu, chọn đội ngũ, lựa chọn học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy thêm- học thêm và công tác bồi dưỡng học sinh giỏi của trường THPT Như Thanh. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu: 3.1.Khách thể: Công tác nâng cao chất lượng bồi dưỡng, lựa chọn đội ngũ giảng dạy và 1 lựa chọn đối tượng học sinh của trường THPT Như Thanh. 3.2.Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng tâm lý học ứng dụng trong quản lý giáo dục nói chung vào giải quyết xung đột công tác dạy thêm- học thêm và công tác bồi dưỡng học sinh giỏi nói riêng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường. 4.Nhiệm vụ nghiên cứu: 4.1.Nghiên cứu cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm. Tổng quan nghiên cứu về vấn đề nhận thức, chất lượng đội ngũ, chất lượng học sinh, công tác bồi dưỡng học sinh giỏi của nhà trường trong những năm gần đây. Làm rõ một số khái niệm: -Khái niệm quản lý giáo dục; khái niệm về giáo dục, giáo dục nhà trường; -Khái niệm về nhận thức của cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên. 4.2.Thực trạng công tác quản lý xung đột trong dạy thêm- học thêm và công tác bồi dưỡng học sinh giỏi trong các trường THPT trên địa bàn huyện Như Thanh nói chung và trường THPT Như Thanh nói riêng. 4.3.Đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng công tác quản lý xung đột trong dạy thêm- học thêm và công tác bồi dưỡng học sinh giỏi của trường THPT Như Thanh. 5.Giới hạn và thời gian thực hiện của sáng kiến kinh nghiệm 5.1.Giới hạn: Sáng kiến kinh nghiệm tập trung đánh giá thực trạng công tác quản lý xung đột trong công tác dạy thêm, học thêm và công tác bồi dưỡng học sinh giỏi của trường THPT Như Thanh giai đoạn 2014 đến 2019. 5.2.Thời gian thực hiện: Từ tháng 09 năm 2014 đến tháng 01 năm 2019. 6.Phương pháp nghiên cứu: 6.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu lý luận và các văn bản pháp quy về quản lý hoạt động giáo dục. 6.2.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: 2 -Quan sát, khảo sát, phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia, cán bộ quản lý, đội ngũ giáo viên, học sinh. Phân tích, tổng kết kinh nghiệm. 7. Ý nghĩa nghiên cứu của đề tài Hệ thống hóa và vận dụng lý luận quản lý giáo dục để đề ra các biện pháp quản lý các mâu thuẫn trong hoạt động dạy thêm, hoạt động giáo bồi dưỡng học sinh giỏi của trường THPT Như Thanh hiện nay phù hợp với thực tế. 8.Cấu trúc của sáng kiến kinh nghiệm Ngoài phần bảng chữ cái viết tắt, mục lục, danh mục tài liệu tham khảo sáng kiến kinh nghiệm dự kiến được trình bày trong 3 phần: Phần I: Đặt vấn đề Phần II: Giải quyết vấn đề Phần III: Kết luận 3 PHẦN II: GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ I. CƠ SỞ LÝ LUẬN. 1. Các khái niệm cơ bản. 1.1.Quản lý giáo dục: Quản lý giáo dục là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà mục tiêu là hội tụ quá trình dạy học- giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất. Như vậy về bản chất hoạt động quản lý giáo dục là quản lý hệ thống giáo dục, là sự tác động có mục đích, có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý theo các quy luật khách quan nhằm đưa hoạt động sự phạm của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả mong muốn. 1.2.Quản lý nhà trường. Quan điểm của chủ tịch Hồ Chí Minh về nhà trường ở Việt Nam: “Sự học tập trong nhà trường có ảnh hưởng rất lớn cho tương lai của thanh niên và tương lai của thanh niên là tương lai của đất nước mình. Vì vậy cốt nhất là phải dạy cho học trò biết yêu nước thương nòi… phải dạy cho họ có ý chí tự lập tự cường quyết không chịu thua kém ai, quyết không chịu làm nô lệ”. Người cho rằng học tập ở nhà trường chính là yếu tố quyết định đến việc xây dựng đất nước, phục vụ đắc lực cho nâng cao dân trí, đẩy lùi giặc dốt. Tầm quan trọng của nhà trường là không thể phủ nhận. Như vậy, nhà trường có thể coi là một thiết chế tổ chức chuyên biệt trong hệ thống tổ chức xã hội, đóng vai trò tái tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự duy trì và phát triển của xã hội. Đặc điểm của giáo dục nhà trường: Mang tính tự giác và tính mục đích rõ ràng.  Giáo dục nhà trường được tổ chức và diễn ra theo một kế hoạch đào tạo xác định. Nhà trường có kế hoạch cụ thể cho từng môn học, từng loại hình đào tạo,… trong khoảng thời gian hàng ngày, hàng tuần, hàng tháng, hàng năm,… cho từng lớp. Bởi vì kế hoạch là một văn bản pháp quy, kế hoạch đào tạo xác định được những trạng thái của nhà trường trong từng giai đoạn. Có tính logic: nội dung giáo dục của nhà trường được chọn lọc một cách khoa học cơ bản và được sắp xếp một cách có hệ thống. 4 Hoạt động giáo dục, quá trình giáo dục (giáo dục theo nghĩa rộng) của nhà trường do cán bộ quản lý nhà trường, giáo viên, những người được đào tạo một cách bài bản về chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm thiết kế, tổ chức và vận hành, kiểm tra và điều chỉnh trên cơ sở của khoa học giáo dục. Phương pháp và phương tiện giáo dục nhà trường về nguyên tắc là tôn trọng học sinh, được lựa chọn và sử dụng trên cơ sở khoa học phù hợp với trình độ, tâm sinh lý học sinh và nội dung giáo dục cho phép đem lại kết quả bằng con đường ngắn nhất.  1.3. Khái niệm về xung đột Xung đột là quá trình trong đó một bên nhận ra rằng quyền lợi của mình hoặc đối lập hoặc bị ảnh hưởngng tiêu cực bởi một bên khác. Xung đột có thể mang đến những kết quả tiêu cực hoặc tích cực, phụ thuộc vào bản chất và cường độ của xung đột. Dựa vào lợi ích của tổ chức, người ta có thể chia xung đột thành hai loại: Xung đột chức năng: là kiểu xung đột có ích cho quyền lợi của tổ chức, chúng hỗ trợ cho tổ chức đạt mục tiêu, cải thiện thành quả hoạt động của tổ chức Xung đột phi chức năng: là kiểu xung đột cản trở, phương hại đến hoạt động, thành quả và sự đạt đến mục tiêu của tổ chức. 1.4. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về công tác dạy thêm học thêm và công tác bồi dưỡng học sinh giỏi. 1.4.1.Đối với cán bộ quản lý Dạy thêm, học thêm là nhu cầu có thực của học sinh nhằm bổ sung các kiến thức thiếu hụt đồng thời nâng cao năng lực cá nhân. Công tác bồi dưỡng học sinh giỏi là nhiệm vụ quan trọng của các cơ sở giáo dục nhằm mang lại thương hiệu cho các nhà trường về chất lượng giảng dạy. Vì vậy người làm công tác quản lý cần phải đưa ra những giải pháp về lựa chọn đội ngũ, như: Cần phải phân công chuyên môn một cách hợp lý, lựa chọn giáo viên có năng lực chuyên môn giỏi, có kinh nghiệm, tinh thần trách nhiệm, cố gắng phân công theo hướng ổn định để phát huy kinh nghiệm của giáo viên. Cần tạo mọi điều kiện cho giáo viên tham gia các lớp học tập nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Có những chế độ động viên, khuyến khích khen thưởng đối với giáo viên và học sinh tham gia bồi dưỡng học sinh giỏi. 1.4.2.Đối với đội ngũ giáo viên 5 Muốn có HSG phải có Thầy giỏi, vì thế người thầy phải luôn luôn có ý thức tự rèn luyện, tích lũy tri thức và kinh nghiệm, trau dồi chuyên môn, luôn xứng đáng là “người dẫn đường tin cậy” cho học sinh noi theo. Phải thường xuyên tìm tòi các tư liệu, có kiến thức nâng cao trên các phương tiện, đặc biệt là trên mạng Internet. Lựa chọn trang Web nào hữu ích nhất, tiện dụng nhất, tác giả nào hay có các chuyên đề hay, khả quan nhất để sưu tầm tài liệu… 1.4.3.Đối với học sinh Trong công tác BDHSG khâu đầu tiên là khâu tuyển chọn học sinh khâu này rất quan trọng. Phát hiện và xây dựng nguồn bắt đầu từ lớp 10, cử giáo viên có kinh nghiệm dạy bồi dưỡng. Bước tiếp theo, sau khi lựa chọn được học sinh, chúng ta lập kế hoạch cho học sinh và cho nhà trường một cách cụ thể tránh tình trạng thích đâu dạy đó. 2.Cơ sở lý luận về tâm lý học ứng dụng 2.1.Sự khác biệt của các cá nhân trong một tổ chức: Người cán bộ quản lý cần hiểu sự khác biệt của cá nhân trong tổ chức, đặc biệt hiểu rõ các thuộc tính tâm lí thuộc hai chiều khác biệt (sơ cấp và thứ cấp). Trong hoạt động quản lí, đối tượng mà người lãnh đạo tác động tới chính là con người - con người với các thuộc tính tâm lí phong phú và phức tạp. Quản lí về bản chất là quản lí con người và tập thể những con người. Để hoạt động quản lí có hiệu quả, thì người lãnh đạo nhất thiết phải hiểu biết đối tượng mà mình tác động vào - con người, tập thể người, tức là hiểu biết các thuộc tính tâm lí quan trọng của họ. Khi hiểu biết các thành viên trong tổ chức như một con người, một nhân cách, một cá tính thì chúng ta sẽ trân trọng hơn sự khác biệt của mỗi cá nhân, tạo điều kiện cho họ phát huy được năng lực và hạn chế được những nhược điểm để từ đó sử dụng họ một cách hợp lí nhằm thực hiện các mục đích chung của tổ chức. Đã có một thời kì dài đất nước ta duy trì kiểu nền “kinh tế thời chiến” quan liêu bao cấp.Căn bệnh quan liêu, giáo điều đã làm cho những người lãnh đạo xa rời quần chúng, không hiểu biết họ, đặc biệt là mỗi cá nhân với tư cách là chủ thể của một thế giới tâm lí đầy phức tạp. Phong cách lãnh đạo hành chính, mệnh lệnh đã biến những người bị lãnh đạo thành những người thừa hành máy móc và thiếu sáng tạo. Trong những năm gần đây, yếu tố con người đã và đang được chú ý. 6 Những tiềm năng của con người đã bắt đầu được các nhà lãnh đạo khai thác. Tìm hiểu các thuộc tính tâm lí của con người và sử dụng chúng đã trở thành yêu cầu đầu tiên đối với người lãnh đạo trong cơ chế mới, trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước hiện nay. Thực tiễn của hoạt động quản lí cho thấy, khi người lãnh đạo nắm vững các thuộc tính tâm lí của những người lao động thì họ đã nắm được chìa khóa mở ra những tiềm năng mới trong việc nâng cao năng suất và chất lượng lao động. Khi người lãnh đạo coi nhẹ những hiểu biết đó sẽ dẫn đến chỗ thiếu tin tưởng vào khả năng sáng tạo của mọi người, việc tổ chức sinh động lại thay bằng những biện pháp hành chính, mệnh lệnh. 2.2.Người cán bộ quản lý cần quan tâm và tác động vào đúng nhu cầu, động cơ của người dưới quyền trong tổ chức. Đối với người lãnh đạo, nhu cầu của các cá nhân nổi lên như một trong những vấn đề cần được quan tâm hàng đầu. Bởi vì, nhu cầu có vai trò hết sức quan trọng đối với hoạt động của con người. Con người không thể tồn tại mà thiếu nhu cầu, trước hết là những nhu cầu vật chất tối thiểu như ăn, mặc, ở. K. Mác viết: "Người ta phải có khả năng sống đã rồi mới làm ra lịch sử. Nhưng muốn sống được thì trước hết phải có thức ăn, thức uống, nhà ở, quần áo". Sự thoả mãn nhu cầu là động lực thúc đẩy hoạt động của mỗi cá nhân và tập thể. Nhu cầu quy định xu hướng lựa chọn ý nghĩ, tình cảm và ý chí của con người. Chính vì vậy người cán bộ quản lý cần hiểu rõ nhu cầu của từng thành viên trong tổ chức để có những biện pháp tác động phù hợp đem lại hiệu quả cao. Cùng với yếu tố nhu cầu, động cơ là một yếu tố tâm lí quan trọng của những người thừa hành mà người lãnh đạo cần hiểu và nắm được để biến nó trở thành động lực làm việc của các thành viên trong tổ chức. Động cơ là cái thúc đẩy hành động, gắn liền với việc thoả mãn nhu cầu của chủ thể, là toàn bộ những điều kiện bên trong và bên ngoài có khả năng khơi dậy tính tích cực của chủ thể. Động cơ làm việc chính đáng là động cơ kết hợp một cách hài hoà giữa lợi ích của cá nhân và lợi ích của tập thể, ở phạm vi rộng hơn, nó phải hài hoà với lợi ích của xã hội. Động cơ làm việc không chính đáng là động cơ chỉ xuất phát từ lợi ích của cá nhân mà không phù hợp với lợi ích chung của tổ chức. Nó mang tính "vụ lợi" rõ rệt. 2.3.Để trở thành một người cán bộ quản lý tốt ngoài trình độ, năng lực, phẩm chất tốt người cán bộ quản lý cần có uy tín. 7 Uy tín của người lãnh đạo một vấn đề không còn mới mẻ về mặt lí luận nhưng lại rất cần thiết trong hoạt động quản lí. Thuật ngữ "uy tín" rất quen thuộc đối với chúng ta trong cuộc sống hàng ngày, cũng như trong tổ chức. Song để trở thành người lãnh đạo có uy tín thực sự trong tập thể và sử dụng uy tín đó để nâng cao hiệu quả quản lí thì là một công việc không dễ dàng. Người lãnh đạo có uy tín càng cao thì ảnh hưởng của người đó với tổ chức càng lớn, tính chất thuyết phục đối với những người dưới quyền càng tăng lên. Tuy nhiên để bảo toàn và nâng cao được uy tín tổ chức thì người lãnh đạo phải tự tạo ra được uy tín cho cá nhân bằng chính nhân cách lãnh đạo của mình bằng con đường gây dựng những biện pháp nâng cao uy tín cu thể như sau: Một là: Uy tín là “hữu xạ tự nhiên hương” để có được điều đó mỗi cán bộ quản lý cần rèn luyện phẩm chất, năng lực theo yêu cầu nhiệm vụ được giao. Hai là: Tự kiểm tra, tự phê bình và dựa vào sự phê bình để tìm ra nguyên nhân mất uy tín hoặc suy giảm uy tín, từ đó có chương trình cụ thể sửa chữa khuyết điểm xây dựng lại củng cố lại uy tín. Ba là: Rèn luyện uy tín cá nhân người lãnh đạo không tách rời việc bảo vệ uy tín của tổ chức, uy tín của tập thể và ngược lại tập thể có trách nhiệm bảo vệ giữ gìn uy tín của tập thể đó. Bốn là: Muốn gây dựng và nâng cao uy tín phải thật sự hiểu mình hiểu người bị điều kiển, điều chỉnh mình để nâng cao uy tín của tổ chức của lãnh đạo cấp trên, của dân tộc, của lãnh tụ. Tháng 11 năm 2013, Hội nghị Trung ương lần thứ 8 Khoá XI đã nhất trí thông qua đề án đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu CNH,HĐH đất nước, hội nhập quốc tế. Đổi mới căn bản giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục- đào tạo cùng các cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo việc thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, quản lí của Nhà nước đến đổi mới các cơ sở giáo dục- đào tạo và sự tham gia của gia đình, cộng đồng xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học, ở cả trung ương và địa phương. Thực hiện đổi mới với định hướng: Xây dựng nền giáo dục mở, thực học, thực nghiệp, dạy tốt, quản lí tốt; có cơ cấu và phương thức giáo dục hợp lí, gắn với xây dựng xã hội học tập; bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng; chuẩn hoá, hiện đại hoá, dân chủ hoá, xã hội hoá và hội nhập quốc tế hệ thống giáo dục và đào tạo; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa và bản sắc dân tộc. Phấn đấu đến năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực. Từ đây, "nhà trường mới" là nhà 8 trường phải tạo cho người học khả năng phân tích, suy luận, phê phán, nên phải định hướng cho người học khả năng tự học và biết cách học để có thể học tập suốt đời. Chuyển từ mục tiêu dạy học chủ yếu coi trọng kiến thức sang mục tiêu chú trọng phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Với bối cảnh này, giáo dục nói chung, nhà trường nói riêng sẽ đối mặt với nhiều thay đổi. Nhà quản lí có uy tín dám nghĩ, dám làm, xác định vấn đề không thay đổi thì nhà trường khó hoàn thiện, khó tồn tại và phát triển. Uy tín và chất lượng nhà trường chỉ có thể có được khi có sự tham gia đóng góp của từng cá nhân trong tổ chức. Xác định cho từng cá nhân trong tổ chức điều kiện cho sự thay đổi thành công trong nhà trường hiện nay là: -Được xã hội đồng thuận và ủng hộ: Bối cảnh có vai trò quan trọng, ảnh hưởng đến quá trình thay đổi của nhà trường. Huy động được sự ủng hộ rộng rãi từ những người liên quan đến giáo dục nói chung, nhà trường nói riêng từ đó tạo ra động lực cho sự thay đổi. Các thay đổi của giáo dục của nhà trường nếu không được xã hội đồng thuận và ủng hộ thì khó có thể thành công. -Phát huy tốt nội lực của cơ sở giáo dục, nhà trường: Người quản lý cần có sự hiểu biết về quá trình phát triển của nhà trường, hiện tại của nhà trường. Cần tạo được nhận thức chung về việc phải thay đổi để đáp ứng tốt hơn; Tạo được sự cam kết đồng lòng trong việc thực hiện thay đổi để đi đến đích; Tạo được áp lực và động lực cho mọi thành viên tham gia vào sự thay đổi, ghi nhận kịp thời các thành quả trong quá trình thay đổi và phát huy tác dụng của nó cho thương hiệu nhà trường. - Giải quyết tốt các mâu thuẫn, xung đội xảy ra khi thực hiện thay đổi: Giải quyết xung đột trước tiên phải làm cho các bên xung đột "hiểu nhau", có thể tự dàn xếp và đi đến đồng thuận. Người quản lý phải tạo điều kiện, môi trường để mọi người trong nhà trường đều phải cảm thấy rằng họ là một phần của quá trình thay đổi và rằng quan điểm của họ được xem xét. Để giảm thiểu xung đột cần: Làm tốt công tác truyền thông, tôn trọng các ý kiến khác nhau, thậm chí là trái chiều; Chuẩn bị chu đáo nhất cho việc triển khai sự thay đổi; Cần coi trọng hài hòa lợi ích khi thực hiện thay đổi; Công khai các tiêu chí đánh giá kết quả đạt được của các nội dung thay đổi đối với mọi người, các bộ phận đề có cơ chế thưởng phạt công minh. -Có lộ trình xác đáng cho sự thay đổi để tận dụng thời cơ, động lực và hạn chế thách thức, rào cản: Cần xác định bước đi thích hợp, lường trước các khó khăn, các yếu tố cản trở sự thay đổi. Xây dựng hệ thống cây mục tiêu và xác định thứ bậc ưu tiên của từng mục tiêu trong quá trình xác định lộ trình cho sự 9 thay đổi. Tạo đô ̣ng lực cho sự thay đổi và giảm thiểu rào cản khi thực hiê ̣n thay đổi. (Lộ trình đi đến đích “xác đáng” phù hợp với đặc điểm của tổ chức mình và khả thi trong bối cảnh cụ thể). Phải chỉ đạo việc thực hiện một cách quyết liệt, liên tục nhưng không "đốt cháy giai đoạn" vì mọi thay đổi trong GD đều khá phức tạp và liên quan đến nhiều người trong xã hội. -Nâng cao năng lực quản lý sự thay đổi cho cán bộ quản lý nhà trường: Lãnh đạo có quyết tâm và có cam kết, cần sự chỉ đạo quyết liệt cho “sự thay đổi”. Cần tăng cường cho cán bộ quản lý một số năng lực sau đề quản lý sự thay đổi thành công: - Năng lực dự báo và khả năng thích ứng: Biết rõ mình muốn đạt được điều gì và khả năng đạt được nó. - Năng lực giao tiếp, truyền thông và hóa giải xung đột trong quá trình thay đổi - Phát huy bầu không khí thích hợp. - Vận dụng tốt một số nguyên tắc trong quá trình quản lý thay đổi: Nguyên tắc phù hợp thích ứng, nguyên tắc kế thừa và phát triển. - Làm tốt 5 vai trò của người quản lý thay đổi (Cổ vũ, "xúc tác" kích thích sự thay đổi; Hỗ trợ suốt quá trình sự thay đổi; Xử lý tốt các tình huống xảy ra trong qua trình thay đổi; Liên kết các nguồn lực cho sự thay đổi; Duy trì sự ốn định trong sự thay đổi). Như vậy, uy tín của người lãnh đạo không phải được tạo nên bởi quyền lực được trao, mà phải được tạo nên bằng chính năng lực tổ chức, trình độ chuyên môn và các phẩm chất đạo đức của người đó. Uy tín của người lãnh đạo không phải được tạo ra bằng sự áp đặt, khống chế mà bằng sự cảm nhận, sự kính phục, và tôn trọng của những người dưới quyền đối với nhân cách của người lãnh đạo. Chỉ có uy tín như vậy mới có ảnh hưởng tốt đến các thành viên trong tập thể, có sức ám thị và cảm hoá họ. 3.Cơ sở lý luận về xung đột và giải quyết xung đột Trong quá trình hoạt động của một tổ chức thì việc xảy ra xung đột giữa tổ chức với tổ chức, giữa tổ chức với các bộ phần hợp thành, giữa tổ chức với cá nhân, giữa cá nhân với cá nhân …là tất yếu. 3.1.Xung đột trong một tổ chức là tất yếu Xung đột là quá trình trong đó một bên nhận ra rằng quyền lợi của mình hoặc đối lập hoặc bị ảnh hưởngng tiêu cực bởi một bên khác. Xung đột có thể 10 mang đến những kết quả tiêu cực hoặc tích cực, phụ thuộc vào bản chất và cường độ của xung đột. Dựa vào lợi ích của tổ chức, người ta có thể chia xung đột thành hai loại: Xung đột chức năng: là kiểu xung đột có ích cho quyền lợi của tổ chức, chúng hỗ trợ cho tổ chức đạt mục tiêu, cải thiện thành quả hoạt động của tổ chức Xung đột phi chức năng: là kiểu xung đột cản trở, phương hại đến hoạt động, thành quả và sự đạt đến mục tiêu của tổ chức. 3.2.Nguyên nhân của các xung đột Có một số nhân tố tạo nên xung đột trong nhóm hoặc giữa các nhóm. Nguồn lực khan hiếm. Khi giữa các thành viên, hoặc giữa các nhóm phải cạnh tranh gay gắt để có được nguồn lực khan hiếm đang cạn kiệt dần, mâu thuẫn là điều không tránh khỏi. Sự mơ hồ về phạm vi quyền hạn. Xung đột cũng sẽ nảy sinh khi giới hạn của công việc cũng như trách nhiệm về công việc không rõ ràng. Khi trách nhiệm về nhiệm vụ, về công việc được xác định tường minh, người ta sẽ biết mình đang ở đâu. Giao tiếp bị sai lệch. Giao tiếp (truyền thông) đôi lúc bị lỗi. Sự giao tiếp (truyền thông) nghèo nàn kém cỏi sẽ dẫn đến nhận thức sai lệch, dẫn đến hiểu lầm của các thành viên khác trong nhóm và của các nhóm khác. Bất đồng nhân cách. Sự bất đồng nhân cách xảy ra khi người ta không hoà hợp , “ăn cánh” với nhau, thậm chí không nhìn mặt nhau trong bất cứ vấn đề gì. Bất đồng nhân cách xảy ra do có sự khác nhau cơ bản về nhân cách, giá trị, thái độ. Trong trường hợp này, cách tốt nhất và đơn giản nhất là làm cho họ xa nhau ra, để họ khỏi phải tương tác với nhau nữa. Sự khác biệt về địa vị,nhân thân và quyền lực. Sự khác biệt về địa vị, nhân thân và quyền lực xảy ra khi một bên có những ảnh hưởng, tác động có thể gây tranh cãi đối với một bên khác. Những thành viên hoặc bộ phận có uy thế thấp có thể sẽ phản đối tình thế thấp kém mà họ phải chịu. Con người có thể bị lôi cuốn vào những xung đột để nâng cao quyền lực và ảnh hưởng của mình trong nhóm hoặc trong tổ chức. Sự khác biệt về mục tiêu. Xung đột, mâu thuẫn có thể xảy ra chỉ vì con người ta theo đuổi những mục tiêu đối lập, mâu thuẫn nhau. Xung đột do khác biệt về mục tiêu gần nh có tính tự nhiên trong một tổ chức. 11 Những con người khác nhau với những mục đích và nhu cầu hoàn toàn khác nhau luôn dễ dẫn đến xung đột. Kết quả của xung đột có thể dẫn đến thù oán lẫn nhau. Tuy nhiên xung đột có thể là động lực của sự phát triển. Nếu biết giải quyết chúng một cách khoa học thì biết đâu chúng là một trong những động lực mang tính đột phá cho tổ chức. Để giải quyết thành công xung đột nảy sinh trong công việc là điều không hề đơn giản nó đòi hỏi người lãnh đạo phải nhận biết một cách chính xác nguồn gốc nảy sinh xung đột và đưa ra hướng giải quyết khoa học, hợp lý. II.THỰC TRẠNG XUNG ĐỘT TRONG NHÀ TRƯỜNG. 1.Thực trạng xung đột về quyền lợi trong dạy thêm. Trong điều hành hoạt động giáo dục của trường THPT Như Thanh có nhiều tình huống xung đột xảy ra. Xin đưa ra một tình huống xung đột cụ thể về vấn đề dạy thêm, học thêm mà với vai trò của người cán bộ quản lí tôi đã giải quyết xung đột mà đến nay là năm thứ ba thực hiện theo cách giải quyết xung đột các thành viên trong tổ chức thấy hợp lí. Theo quy định tại Thông tư 17/2012/TT-BGD ĐT ngày 16 tháng 10 năm 2012 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành quy định về dạy thêm, học thêm; Quyết định của Chủ tịch UBND tỉnh Thanh Hóa về Ban hành Quy định một số điểm cụ thể về dạy thêm, học thêm trên địa bàn tỉnh; các văn bản Hướng dẫn dạy thêm, học thêm…của Sở GD&ĐT Thanh Hóa. Các văn bản này có nội dung cơ bản như sau: Dạy thêm theo nguyện vọng của học sinh (không bao gồm dạy phụ đạo học sinh yếu, kém). Giáo viên dạy thêm phải là người có năng lực chuyên môn, kinh nghiệm giảng dạy…và đặc biệt phải được cấp phép dạy thêm (giấy phép do cơ quan quản lí giáo dục cấp) Phân hóa học sinh theo đối tượng (Giỏi, khá, Tb) Không dạy quá 3 buổi trên tuần, sỹ số lớp không quá 40 học sinh. Tình huống xung đột xảy ra khi thực hiện: Từ năm học 2012- 20143 trở về trước, nhà trường thường sắp xếp thành các lớp sau đó phân chia đều cho tất cả các giáo viên trong trường được Sở GD&ĐT cấp phép dạy (chia đều). Tuy nhiên khi thực hiện theo cách này thấy 12 không hiệu quả vì năng lực chuyên môn giữa các cá nhân khác nhau, trách nhiệm không rõ ràng, chưa vì mục đích lợi ích của học sinh là trên hết. Vì vậy năm học 2014- 2015 nhà trường quyết định cho phép học sinh làm đơn, lựa chọn thầy cô dạy thêm. Mâu thuẫn phát sinh: Một số thầy cô có nhiều học sinh học thêm thì tăng nguồn thu nhập, uy tín được củng cố. Ngược lại, nhiều thầy cô không không có học sinh theo học dẫn đến không có thu nhập, uy tín chuyên môn, nghề nghiệp bị ảnh hưởng. Các thầy cô không có học sinh học thêm thì ra sức phản đối cách thay đổi của nhà trường, cho rằng cách làm như vậy là thiếu công bằng. Các thầy cô chống đối bằng cách không tham gia các phong trào thi đua của nhà trường hoặc nếu có tham gia thì làm cho có lệ, chỉ trích cán bộ quản lí có lợi ích nhóm, cho học sinh không đăng ký học thêm mình điểm thấp trên lớp học chính khóa…Các thầy cô có nhiều học sinh theo học thì ra sức bảo vệ quyết định của lãnh đạo nhà trường vì đây là giải pháp tối ưu, mang lại lợi ích cho người học. Cũng từ đây, các hoạt động bị đình trệ, chỉ còn lại hoạt động dạy học theo quy chế tồn tại nhưng mất hết linh hồn vốn có của nó, nên nhà trường có nguy cơ tụt hậu. 2.Thực trạng về xung đột trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi. Ngay từ đầu năm học nhà trường đã phân công các thầy cô giáo tham gia bồi dưỡng học sinh giỏi của cả 10 đội tuyển, trong đó có nhiều em học sinh của các lớp được chọn vào 2 đội tuyển có em cả 3 đội tuyển cùng lựa chọn, khi đó các giáo viên cũng đã trao đổi với nhau để tìm các giải pháp, nhưng chưa tìm được giải pháp hợp lí, đã nhờ đến Ban giám hiệu. Vấn đề đặt ra là: Không muốn học sinh phải chọn lựa một trong 2 hay 3 môn (vì ảnh hưởng đến tình cảm thầy - trò); các thầy, cô giáo đều muốn học sinh có năng lực thuộc đội tuyển của mình; em học sinh không thể tham gia học tập ở cả 2, 3 môn một lúc (vì sẽ ảnh hưởng đến chất lượng học tập, kết quả thi của học sinh vì chỉ được dự thi ở một môn). III. CÁC GIẢI PHÁP GIẢI QUYẾT XUNG ĐỘT Để tiến hành giải quyết xung đột nêu trên thì người quản lý cần nắm rõ lý luận khoa học về các phong cách cơ bản để giải quyết xung đột. 1.Các phong cách xử lý xung đột 1.1.Phong cách đối đầu/cạnh tranh gay gắt: 13 Phản ánh tính quyết đoán cao độ để đạt được con đường, cách thức của chính mình, phong cách này có thể phải sử dụng khi phải hành động cương quyết, khẩn trương, chẳng hạn nh khi gặp phải tình trạng khẩn cấp hay khi chi phí cho hoạt động bị căt giảm đột ngột. 1.2.Phong cách né tránh: Phản ánh tính không quyết đoán mà cũng chẳng hợp tác. Phong cách này thường gặp khi vấn đề chẳng có gì là nghiêm trọng, hoặc khi không có cơ hội để chiến thắng, khi sự trì hoãn, chậm chạp trong việc thu thập thông tin là cần thiết hoặc khi cái giá phải trả cho những sự lộn xộn là quá đắt. 1.3.Phong cách thoả hiệp: Phản ánh tính quyết đoán và tính hợp tác vừa phải, cầm chừng. Phong cách này thích hợp khi mục tiêu cả hai phía là quan trọng như nhau, khi các bên đối nghịch có quyền lực ngang bằng và cả hai đều muốn chia sẻ phân cắt sự khác biệt hoặc khi con ngời ta cần phải đạt đến những giải pháp tạm thời hoặc thiếu tính nguyên tắc do áp lực của thời gian. 1.4.Phong cách dàn xếp ổn thoả: Phản ánh mức độ cao về tính hợp tác, nhờ đó công việc sẽ đạt kết quả tốt nhất khi người ta nhận ra mình sai, khi vấn đề là quan trọng hơn đối với người khác so với mình, khi xây dựng những sự tin cậy xã hội để sử dụng vào những thảo luận sau này, cũng như khi phải duy trì sự hài hòa như một vấn đề đặc biệt quan trọng. 1.5.Phong cách hợp tác: Phản ánh mức độ cao của cả hai cách tiếp cận: tính quyết đoán và tính hợp tác. Phong cách hợp tác tạo điều kiện cho cả hai bên đều thắng lợi, dù có phải tranh cãi hay thương thảo. Phong cách hợp tác rất cần thiết khi cả hai mối quan tâm đều quan trọng và cần phải đi đến nhượng bộ, khi sự khác biệt bên trong cần phải khoả lấp để đi đến giải pháp chung cũng như khi cam kết của cả hai phía là cần thiết để đi đến một sự nhất trí. 2. Vận dụng lý luận về giải quyết xung đột vào thực tiễn xung đột xảy ra tại nhà trường. 2.1.Xác định nguyên nhân xung đột. Có hàng trăm lý do dẫn đến xung đột, vì vậy để kỹ năng giải quyết xung đột đầu tiên người quản lý cần phải tìm hiểu nguyên nhân chính của nó. Việc xác định được nguyên nhân dẫn đến mâu thuẫn là vấn đề quan trọng đầu tiên 14 người quản lí phải làm, bởi nếu không biết được nguyên nhân xung đột sẽ không biết phải bắt đầu từ đâu, phải giải quyết vấn đề gì và làm thế nào để các bên cùng cảm thấy được đối xử công bằng, không thiên vị. Như vậy, trong tình huống về dạy thêm học thêm: nguyên nhân xung đột là quyền và lợi ích của các cá nhân, uy tín, danh dự nghề nghiệp giữa 2 nhóm giáo viên có học sinh học thêm và không có học sinh học thêm. Trong tình huống bồi dưỡng học sinh giỏi: Có được lựa chọn học sinh cho đổi tuyển mình phụ trách chất lượng tốt nhất. Khi xung đột hiện diện với bản chất của nó liên quan đến sự khác biệt công việc chứ không phải sự xung khắc cá nhân và khi tổ chức kiểm soát được quá trình phát triển của nó, xung đột có thể là cơ sở của những hệ quả tích cực nhất định như: - Khích lệ thay đổi: ý tưởng mới và sự sáng tạo. - Làm cho các tổ chức trở nên sống động hơn, thật hơn, các cá nhân cũng có cảm giác sống thật hơn chứ không phải là 'đóng kịch'. - Tăng cường sự gắn kết của cá nhân với tổ chức: cảm giác "vào cuộc", cảm giác cần đấu tranh cho quan điểm của mình chứ không phải là cảm giác thấy nhạt nhẽo, buồn tẻ, một chiều. - Giúp cá nhân và nhóm học được cách đề cao sự khác biệt, đặc thù. - Giúp tạo nên dấu ấn cá nhân, nhóm. Khi xây dựng ở mức độ không kiểm soát nổi, phát triển nhanh, với tần suất lớn, hệ lụy của nó rất lớn: - Đe dọa sự bình ổn của tổ chức. - Dẫn đến sự xao nhãng, lệch trọng tâm: thay vì chú trọng vào các nhiệm vụ trọng tâm vào công việc, tổ chức bị phát triển thiên lệch vào các "quan hệ" và tổn thất nguồn lực cho việc tìm kiếm các biện pháp hòa giải các vấn đề mang tính cá nhân, cảm tính chứ không phải là để cải thiện các vấn đề gắn với thực thi nói chung. - Làm cho không khí làm việc ngột ngạt, căng thẳng, thậm chí thù địch. - Phá vỡ sự gắn kết tổng thể, tạo thành các bè phái đối lập nhau. - Giảm năng suất. - Dẫn đến những xung đột khác. 15 Chính vì vậy, chỉ ra được các nguyên nhân dẫn đến xung đột là điều kiện mang tính chìa khóa để quản lý chúng theo hướng tạo ra những hệ quả mang tính tích cực cho tổ chức. Người quản lý phán đoán và xác định những nguyên nhân cơ bản dần đến xung đột. - Nguồn lực khan hiếm. Đây là nguyên nhân có thể bởi hai nhóm giáo viên nghi ngờ nhau về quyền được hưởng lợi có sự chênh lệch. -Sự mơ hồ về phạm vi quyền hạn. Trên thực tế toàn bộ quyền lực tập trung trong tay Hiệu trưởng (BGH). Tình huống này hai nhóm giáo viên nhầm lẫn giữa nhiệm vụ, quyền lợi cá nhân và quyền quyết định. - Giao tiếp bị sai lệch. Nhà trường vốn là một xã hội thu nhỏ chứa trong mình tính chất phức tạp của nó. Một mặt những thành viên xấu có thể lợi dụng kích động, gây bè phái, mất đoàn kết, mặt khác có thể là những trò đùa thâm thuý tạo ra sự hiểu sai lầm nếu phân tích hời hợt. Sự khác biệt về năng lực, nhân thân và quyền lực. Ở trường học nhiệm vụ nâng cao chất lượng chuyên môn là nhiệm vụ chính trị hàng đầu. Chính vì vậy người giỏi chuyên môn (Theo tâm lý chung) bao giờ cũng được nể trọng. Như vậy người có năng lực chuyên môn yếu hơn - Người có uy thế thấp có thể sẽ phản đối tình thế thấp kém của mình bằng cách tạo ra xung đột để nâng cao quyền lực và ảnh hưởng của mình trong trong tổ chức.  2.2. Giải pháp giải quyết xung đột cho cả 2 tình huống. 2.2.1.Ra quyết định chấm dứt xung đột (phong cách đối đầu) Xuất phát từ nhận định trên, ở tình huống này cần ứng dụng phong cách đối đầu : Hiệu trưởng với tư cách thủ trưởng đơn vị ,người chịu trách nhiệm cao nhất trước Đảng và Nhà nước về cơ sở cần quyết đoán cao độ đó là cương quyết, khẩn trương, chấm dứt tình trạng chống đối, trù dập học sinh đối với các thầy cô không có học sinh học thêm. Nếu thầy cô nào tiếp tục không thực hiện quyết định thì đình chỉ giảng dạy, cuối năm xét không hoàn thành nhiệm vụ đối với đánh giá chuẩn giáo viên. Nếu là Đảng viên tiến hành kiểm điểm trong Đảng. 2.2.2.Thuyết phục kết hợp thương thảo riêng để đạt được những cam kết riêng - Trước hết cần chọn thời điểm thích hợp để gặp gỡ từng thầy cô không có học sinh học thêm và thuyết phục họ bằng lý lẽ, lô gic và sự kiện.Tức là chỉ ra cho họ những sai lầm mà họ ngộ nhận. 16 - Kêu gọi (khơi gợi) khéo léo: Cần phải đánh giá cao công lao đóng góp của tất cả các thầy cô vào phong trào chung. Bộc lộ niềm tin của mình vào họ,với mình và nhà trường không thể thiếu các thầy cô. - Gây áp lực tạo sức ép từ bên trên: Nhẹ nhàng nhắc nhở cho họ biết họ là  nếu vấn đề phát triển rộng thì những nguy cơ về thanh danh và vị trí công tác cùng với hình ảnh của họ trước cơ quan chủ quản chắc chắn là bị biến dạng. Học sinh, phụ huynh học sinh sẽ có đánh giá nhận xét không hay về mình. - Chiến thuật trao đổi : Nếu chấp nhận cách giải quyết bằng thương thảo thì sẽ đứng ra dàn xếp và hứa sẽ làm cho sự việc trở nên nhẹ nhàng êm đẹp. - Chiến thuật tạo đồng minh: Dùng các tổ chức đoàn thể - các nhà giáo có uy tín tham gia thuyết phục từng thầy cô theo kịch bản đã dàn dựng, ở nhiều thời điểm khác nhau có chủ ý. Nội dung của quá trình này cần đạt được là: - Xác định nhu cấp thiết  là hình ảnh tốt, danh dự, nhân phẩm của người thầy và lợi ích vật chất được hưởng. Trong quá trình phải buộc được đối tượng nhận ra sai lầm. -Thiết kế các thoả thuận (dự kiến) với từng đối tượng,đồng thời cam kết ủng hộ họ khi những vấn đề quyền lợi của họ là chính đáng. 2.2.3.Dùng phong cách hợp tác thông qua con đường thương thảo chung. - Thương thảo là quá trình cho - và - nhận giữa các bên liên quan đang xung đột. Trong tình huống cụ thể này, Hiệu trưởng (BGH) cần xác định chọn kiểu thương thảo hoà hợp, tức là làm sao cho cả hai nhóm thầy cô của mình  cùng thắng lợi . Bước 1: Làm rõ lợi ích . Đến giai đoạn này, người Hiệu trưởng cần đóng một lúc ba vai : Tư vấn - Hoà giải -Trọng tài. Giải pháp lựa chọn là nhẹ nhàng, nhấn mạnh những điểm chính, khen chê công bằng và bộc lộ niềm tin vào hai nhóm thầy cô như nhau. Đề cao mục tiêu chung là sự nghiệp của nhà trường, đồng thời xác định cụ thể mục đích giải quyết quyền lợi của hai người. Trong tương lai nếu các thầy cô cố gắng họ tập nâng cao năng lực chuyên môn, đổi mới phương pháp giảng dạy…thì học sinh sẽ tự tìm đến. Cần phải đặt lợi ích của học sinh, nhà trường lên trên lợi ích cá nhân. Nhà trường nêu cách thức chọn đội tuyển thi cấp tỉnh, số lượng, cơ cấu giải của từng môn, phân tích lợi thế, ưu điểm khi cho học sinh tham gia đội tuyển này mà 17 không phải đội tuyển kia, thành tích của mỗi đội là thành tích chung của nhà trường. Để đáp ứng nhiều nhất nguyện vọng của cả các thầy, cô giáo, phương án giải quyết, đảm bảo sao cho đội tuyển của trường có lợi thế nhất, mỗi đội đều có nhân tố tích cực, tăng số học sinh thi vượt cấp, đội tuyển nào không có ưu thế trong tỉnh thì tham gia mức tối thiểu 02 hs/ đội. Những đội tuyển có môn thi khó yêu cầu kiến thức toàn cấp thì ưu tiên chọn học sinh khối 12 chẳng hạn như Toán, Vật lí…, còn lại mỗi đội tuyển đều có những cá nhân tích cực làm nòng cốt cho đội của mình. Bước 2: Xác định phương án lựa chọn. Ở bước này, cần thống nhất với các các thầy cô về những vấn đề mà họ  quan tâm bao gồm: Danh dự, nhân phẩm, đạo đức và quyền lợi. Bước 3: Thiết kế các thoả thuận. -Về danh dự: Hãy hành động cụ thể trong giảng dạy, kiểm tra đánh giá học sinh trên lớp, coi đây như lời xin lỗi học sinh không nói bằng lời. Tích cực tham gia các phong trào thi đua và coi đây như là lời xin lỗi với BGH nhà trường. Hiệu trưởng sẽ tìm một phương án nói có lợi nhất cho nhóm thầy cô trước cơ quan. - Về vật chất và quyền lực: Cần đàm luận để giải thích rõ các nguồn thu cá nhân và phần trách nhiệm quản lý mà hiệu trưởng giao phó của mỗi bên. Bước 4 : Lựa chọn thoả thuận. Người quản lý cần chủ động đưa ra phương án lựa chọn thoả thuận, để hoà giải được đối tượng và đảm bảo được sự bình ổn phát triển của nhà trường. Bước 5 : Hoàn thiện các thoả thuận. - Cán bộ quản lý cần khuyên các đồng sự của mình hãy bỏ qua những hành vi “không bình thường” vì nhân cách nhà giáo và vì tình đồng nghiệp đồng đội. - Xác định rõ nguyên tắc làm việc trong tương lai: không phát ngôn hoặc hành động cá nhân mà phải cùng nhau thống nhất được phương án giải quyết. Những giải pháp trên đã được vận dụng trong việc giải quyết câu chuyện của xung đột tại nhà trường. Các thầy cô không có học sinh học thêm đều thừa nhận những sai lầm của mình trong nhận thức, thái quá trong hành động với đồng nghiệp, học trò và lo ngại về sự việc vỡ lở. Các học sinh có năng lực xuất sắc được ưu tiên cho các môn thế mạnh trong công tác bồi dưỡng mũi nhọn. 18 Niềm mong mỏi của họ là được an toàn, được giải và gắn kết những bất hoà (kết luận thu được từ thuyết phục và thương thảo riêng). Người quản lý đã lấy đó làm cơ sở để giải quyết cuộc thương thảo chung tốt đẹp. Xung đột luôn hiện diện, ở các quy mô, phạm vi và tần suất khác nhau trong các tổ chức. Nhà trường với sự đa dạng và phức tạp về chức năng và quá trình giao tiếp có thể là một môi trường dễ làm nảy sinh xung đột. Vì vây, chính thức thừa nhận sự hiện diện của xung đột là một điều kiện quan trọng cho phép xử lý chúng một cách triệt để và thực chất. Nhận diện xung đột, các nguyên nhân của chúng, và do đó, quản lý được xung đột, một cách hiệu quả đòi hỏi nhiều kiến thức, kỹ năng và đặc biệt là thành ý. Tuy các kỹ thuật ứng dụng tâm lý học trong quản lý trong giáo dục sẽ là trọng tâm của một nghiên cứu khác, nhưng về cơ bản, do nhận diện được xung đột, xác định chúng thuộc kiểu gì, do nguyên nhân nào là chính là một việc không đơn giản, Quản lý và giải quyết xung đột càng không hề đơn giản. Nhưng về cơ bản, quản lý xung đột liên quan đến tâm và tính con người, tức là liên quan đến cá nhân và liên cá nhân và chịu ảnh hưởng của rất nhiều yếu tố. Chính vì vậy, quản lý xung đột, cần theo những nguyên tắc nhất định và trong khi cần thiết linh hoạt phối hợp các kỹ thuật cụ thể. Bài học rút ra là phải trang bị được những kiến thức tâm lý quản lý để: "biết khéo léo" và luôn xác định được mưu phạt tâm công là một công cụ hữu hiệu trong các công cụ quản lý và vì vậy khi bước vào học kỳ II năm học 20132014 tình huống xung đột của đơn vị đã được giải quyết triệt để. Đồng thời trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi của năm học học 2016- 2017 nhà trường đã lấy lại vị trí thứ 2 trong toàn tỉnh về chất lượng giải. IV.KẾT QUẢ CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM 1.Kết quả chung: Từ năm học 2014- 2015 tình huống xung đột của đơn vị đã được giải quyết triệt để. Đồng thời trong công tác bồi dưỡng học sinh giỏi của năm học học 2015- 2016 nhà trường đã lấy lại vị trí thứ 1 trong khu vực về chất lượng giải. 2.Kết quả cụ thể 2.1.Về Chất lượng hai mặt giáo dục học 2018- 2019 2.1.1. Hạnh kiểm 19 Tốt Lớp SL Khá Tỷ lệ SL TB Tỷ lệ SL Yếu Tỷ lệ SL Tỷ lệ Lớp 10 303 80,16 58 15,34 17 4,50 0 0,00 Lớp 11 284 71,54 72 18,14 32 8,06 9 2,27 Lớp 12 311 79,74 70 17,95 9 2,31 0 0,00 Tổng 898 77,08 200 17,17 58 4,98 9 0,77 2.1.2. Học lực Giỏi SL Khá Tỷ lệ SL TB Tỷ lệ SL Yếu Tỷ lệ SL Kém Tỷ lệ SL Tỷ lệ 15 3,97 285 75,40 77 20,37 1 0,26 0 0 31 7,81 278 70,03 88 22,17 0 0,00 0 0 83 21,28 304 77,95 3 0,77 0 0,00 0 0 129 11,07 867 74,42 168 14,42 1 0,09 0 0 2.2.Kết quả giáo dục mũi nhọn từ năm học 2014- 2015 đến năm học 2018- 2019: Năm học Số HS đạt giải Tổng số HS dự HSG QG Nhất Nhì Ba KK Tổng thi 2012-2013 92 2014- 2015 40 2015- 2016 Thứ hạng trong khu vực 1 12 23 46 6 0 5 4 12 21 3 45 1 4 15 12 32 2016- 2017 47 2 3 13 11 29 3 2017-2018 42 3 8 17 28 3 2018-2019 40 5 7 12 26 3 1 2.3.Kết quả các cuộc thi khác trong năm học 2018- 2019 2.3.1. Thi Nghiên cứu khoa học dành cho học sinh trung học: 01 giải (01 giải KK). PHẦN III- KẾT LUẬN 20 1