Tài liệu Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề vào dạy môn y vật lý tại trường đại học y thái bình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI --------------------------------------- Nguyễn Viết Cƣờng VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY MÔN Y – VẬT LÝ TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH Chuyên ngành : Sƣ phạm kỹ thuật điện LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC KỸ THUẬT NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS. NGUYỄN XUÂN LẠC Hà Nội – 2012 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan, những gì mà tôi đã viết trong luận văn này là do sự tìm hiểu và nghiên cứu của bản thân. Mọi kết quả nghiên cứu cũng nhƣ ý tƣởng của tác giả khác nếu có đều đƣợc trích dẫn đầy đủ. Luận văn này cho đến nay vẫn chƣa hề đƣợc bảo vệ tại bất cứ hội đồng bảo vệ luận văn thạc sĩ nào trên toàn quốc cũng nhƣ ở nƣớc ngoài, và cho đến nay chƣa hề đƣợc công bố trên bất kỳ một phƣơng tiện thông tin nào. Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi đã cam đoan ở trên đây. Hà Nội, ngày tháng Tác giả luận văn Nguyễn Viết Cƣờng năm LỜI CẢM ƠN Tác giả xin chân thành cảm ơn ban giám hiệu, các Giáo sƣ, giảng viên của trƣờng Đại Học Bách Khoa Hà Nội và các Giáo sƣ, giảng viên thuộc các trƣờng Đại học, viện nghiên cứu đã tham gia giảng dạy lớp Cao học Sƣ phạm kỹ thuật khóa 2010 – 2012, đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả đƣợc học tập nghiên cứu, làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài. Đặc biệt, với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả xin chân thành cảm ơn GS.TS.Nguyễn Xuân lạc về sự hƣớng dẫn tận tình, chỉ bảo và hƣớng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập, làm việc và thực hiện luận văn này. Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp quý báu của thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp, những ngƣời thân trong gia đình đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp đỡ để tác giả có thể đi đến kết quả ngày hôm nay. Hà Nội, ngày tháng Tác giả luận văn Nguyễn Viết Cƣờng năm MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN MỤC LỤC ................................................................... Error! Bookmark not defined. DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ........................................................... 7 DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ ............................................................... 8 MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 6 CHƢƠNG1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ............................................................ 9 1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 9 1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước .................................................................................. 9 1.1.2. Nghiên cứu trong nước ................................................................................. 15 1.2. Một số khái niệm cơ bản...................................................................................... 16 1.2.1. Giáo dục....................................................................................................... 16 1.2.2. Dạy học ........................................................................................................ 16 1.2.3. Quá trình dạy học......................................................................................... 16 1.2.4. Cấu trúc QTDH ............................................................................................ 17 1.2.5. Nguyên tắc DHĐH ..................................................................................... 174 1.2.6. Nội dung DHĐH........................................................................................... 18 1.3. Tiếp cận hiện đại LLDH .................................................................................... 185 1.3.1. Tiếp cận công nghệ..................................................................................... 185 1.3.2. Tiếp cận sư phạm tương tác.......................................................................... 20 1.3.2.1. Bộ ba tác nhân......................................................................................... 207 1.3.2.2. Bộ ba thao tác ......................................................................................... 207 1.3.2.3. Bộ ba tương tác ......................................................................................... 21 1.3.2.4. Các định hướng ......................................................................................... 22 1.3.2.5. Các nguyên lý cơ bản ............................................................................ 2420 1.3.2.6. Cách ứng xử liên đới ................................................................................. 24 1.4. Công nghệ dạy học Đại học ............................................................................... 251 1.4.1. CNDH hiện đại........................................................................................... 251 1.4.2. Phương tiện DH (PTDH) ............................................................................ 251 1.4.3. Phương pháp dạy học( PPDH) ................................................................... 262 1.4.4. Hình thức tổ chức DHĐH ........................................................................... 273 1.4.5. Những nguyên công chính của hoạt động dạy ............................................... 27 1.5. Một số phƣơng pháp dạy học tƣơng tác ............................................................. 274 1.5.1. Phương pháp giải quyết vấn đề .................................................................. 284 1.5.2. Phương pháp chương trình hoá .................................................................... 30 1.5.3. Phương pháp dạy học angorit hoá ................................................................ 32 1.5.4. Phương pháp dự án .................................................................................... 339 1.6. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề giải pháp quan trọng để nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học .................................................................................................. 351 1.6.1. Bản chất của phương pháp dạy học nêu vấn đề ( DHNVĐ) ........................ 351 1.6.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học nêu vấn đề ........................................ 373 1.6.3. Bài toán Ơrixtic .......................................................................................... 373 1.6.4. Phương pháp giải quyết vấn đề phụ thuộc vào mức độ và hình thức tổ chức dạy học nêu vấn đề, nghiên cứu trường hợp ................................................. 385 1.6.5. Các đặc trưng của một vấn đề ..................................................................... 417 1.6.6. Phương pháp tạo tình huố ng có vấ n đề ....................................................... 428 Kết luận chƣơng 1 .................................................................................................... 441 CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN Y-VẬT LÝ TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH ................................................................................................ 452 2.1. Giới thiệu chung về trƣờng Đại Học Y Thái Bình .............................................. 452 2.1.1. Mục tiêu chiến lược .................................................................................... 474 2.1.2. Đặc điểm quá trình đào tạo tại trường ....................................................... 485 2.1.3. Công bố chuẩn đầu ra ngành y và dược. .................................................... 507 2.2. Thực trạng dạy học môn Y Vật lý tại trƣờng đại học Y Thái Bình ....................... 54 2.2.1. Chương trình môn học Y-Vật lý .................................................................... 54 2.2.1.1. Mục tiêu môn học ...................................................................................... 54 2.2.1.2. Nội dung chính môn học .......................................................................... 551 2.2.1.3. Đặc điểm nội dung môn học .................................................................... 563 2.2.2. Thực trạng dạy môn Y-Vật lý tại khoa khoa học cơ bản tại trường đại học Y Thái Bình .............................................................................................. 54 2.2.2.1 Đội ngũ giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy môn Y –Vật lý ...... 54 2.2.2.2. Đối tượng đào tạo ........................................................................ 54 2.2.2.3. Mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp .......................... 56 2.2.2.4. Sử dụng phương tiện. ................................................................................. 60 2.2.2.5 Kết quả học tập của người học ................................................................. 629 Kết Luận chƣơng 2 ................................................................................................... 641 CHƢƠNG 3:VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO GIẢNG DẠY MÔN Y-VẬT LÝ TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC Y THÁI BÌNH .. 652 3.1. Sự phù hợp giữa mục tiêu, nội dung môn Y-Vật lý và phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề ...................................................................................................... 652 3.1.1. Mục tiêu môn học Y-Vật lý phù hợp với việc vận dụng dạy học nêu và giải quyêt vấn đề ...................................................................................................... 652 3.1.2. Nội dung môn Y-Vật lý phù hợp với việc vận dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề. ........................................................................................................ 663 3.2.Vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào dạy học môn YVật lý tại trƣờng Đại học Y Thái bình ...................................................................... 674 3.3. Thử nghiệm phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào quá trình giảng dạy môn học ................................................................................................... 874 3.3.1. Lựa chọn đối tượng thử nghiệm .................................................................. 874 3.3.2. Đánh giá quá trình ..................................................................................... 885 3.3.3 Đánh giá đầu ra .......................................................................................... 896 Kết luận chƣơng 3 .................................................................................................... 918 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................. 929 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................... 92 PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................... 93 PHỤ LỤC 2 ............................................................................................................... 95 DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT CNDH CNTT&TT DH ĐH ĐHYTB GV HS LLDH N&GQVĐ PP PPDH PTDH QTDH SPTT YHCT YHDP Công nghệ dạy học Công nghệ thông tin và truyền thông Dạy học Đại học Đại học Y Thái Bình Giáo viên Học sinh Lí luận dạy học Nêu và giải quyết vấn đề Phƣơng pháp Phƣơng pháp dạy học Phƣơng tiện dạy học Quá trình dạy học Sƣ phạm tƣơng tác Y học cổ truyền Y học dự phòng DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ Hình 1.1: Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề Hình 1.2: Sơ đồ cấu trúc dạy học chƣơng trình hóa Hình 1.2.1: Sơ đồ cấu trúc của chƣơng trình đƣờng thẳng Hình 1.2.2: Sơ đồ cấu trúc của chƣơng trình đƣờng phân nhánh Bảng 2.1: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của học sinh đối với môn học Y-Vật lý. Hình 2.2: Biểu đồ đánh giá mức độ hứng thú của học sinh với môn học Y – Vật lý Bảng 2.3: Bảng kết quả thăm dò về ý nghĩa của môn học đối với sinh viên. Hình 2.4: Biểu đồ đánh giá ý nghĩa môn học Y – Vật lý đối với sinh viên trƣờng ĐHYTB Bảng 2.5: Bảng kết quả thăm dò về mức độ sử dụng các phƣơng pháp dạy học cho môn Y – Vật lý tại trƣờng ĐHYTB Hình 2.6: Biểu đồ đánh giá về mức độ thƣờng xuyên sử dụng các phƣơng pháp dạy học cho môn Y – Vật lý Bảng 2.7: Kết quả thăm dò về mức độ sử dụng các phƣơng tiện dạy học cho môn Y-Vật lý tại trƣờng ĐHYTB Hình 2.8: Biểu đồ đánh giá về mức độ thƣờng xuyên sử dụng các phƣơng tiện dạy học cho môn Y- Vật lý Bảng 2.9: Đánh giá kết quả học tập của 100 sinh viên trong môn học Y-Vật lý tại trƣờng ĐHYTB Hình 2.10: Biểu đồ đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong môn Y – Vật lý Hình 3.1 : Sơ đồ nguyên lý tạo ảnh siêu âm để chuẩn đoán bệnh Hình 3.2: Sơ đồ cấu trúc sử dụng ATP Hình 3.3: Mô tả trạng thái cân bằng hóa học và trạng thái dừng Hình 3.4: Mô hình mô tả thí nghiệm leduc Hình 3.5: Sơ đồ liều chiếu và tỉ lệ sống sót của tế bào đơn bội và đa bội Hình 3.6: Sơ đồ sự mất khả năng phân bào Hình 3.7: Sơ đồ tác dụng bức xạ ion hóa lên tổ chức sinh học Bảng 3.8: Thành phần đặc điểm của lớp khi tiến hành thực nghiệm Bảng 3.9: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của sinh viên đối với môn học Y-Vật lý tại lớp thực nghiệm Bảng 3.10: Bảng kết quả thăm dò mức độ hứng thú của lớp sinh viên đối với môn học Y-Vật lý tại lớp đối chứng Hình 3.11: Biểu đồ so sánh quá trình thực nghiệm MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1) Bƣớc vào thế kỷ XXI, với sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học công nghệ đòi hỏi giáo dục nói chung và nền giáo dục đại học nói riêng phải có một sự thay đổi toàn diện. 2) Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy và học đã đƣợc xác định trong Nghị quyết Trung ƣơng 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII (12 - 1996), đƣợc thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), đƣợc cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999). 3) Kiến thức cần truyền đạt đến ngƣời học là rất lớn do vậy phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Nhằm hƣớng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. 4) Hoạt động giải quyết vấn đề là bƣớc đầu của hoạt động sáng tạo. Hƣớng cho ngƣời học biết cách giải quyết vấn đề và hợp tác với giáo viên giải quyết vấn đề một cách khoa học, có căn cứ, là một cách chuẩn bị tốt cho họ để có thể giải quyết những vấn đề cụ thể sẽ gặp trong tƣơng lai, trong khoa học-công nghệ . 5) Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề(N&GQVĐ) là một trong những phƣơng pháp giúp sinh viên không chỉ nắm về đƣợc nội dung, mục đích của bài giảng mà còn tạo cho họ có đƣợc thói quen, bản lĩnh và phƣơng pháp nghiên cứu khoa học trong suốt cuộc đời của họ. Trọng tâm của phƣơng pháp là: giáo viên, sinh viên cùng đƣa ra vấn đề và giải quyết vấn đề đó. Vì những lí do trên tác giả chọn đề tài: “ Vận dụng phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề vào dạy môn Y-Vật lý tại trƣờng Đại học Y-Thái Bình” 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, xây dựng và vận dụng PP N&GQVĐ vào dạy môn Y – Vật lý tại trƣờng Đại học Y Thái Bình(ĐHYTB), nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo. 3. Đối tƣợng nghiên cứu + Phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề. + Qua việc phân tích mục đích nội dung môn học Y – Vật lý. Tác giả đã lựa chọn một số tình huống có vấn đề và PP nghiên cứu trƣờng hợp vào quá trình thiết kế, soạn giáo án và giảng dạy nội dung môn học này tại trƣờng. 4. Giả thuyết khoa học  Vận dụng PP N&GQVĐ sẽ có tác dụng: + Làm cho ngƣời học hứng thú, chủ động, sáng tạo trong học tập + Nâng cao chất lƣợng đào tạo. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu a) Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. b) Xây dựng một số tình huống có vấn đề, PP NCTrH( trƣờng hợp đặc biệt của THCVĐ) theo nội dung môn học Y-Vật lý tại trƣờng Đại học Y Thái Bình. c) Thực nghiệm SP( đánh giá tính khả thi, hiệu quả), PP chuyên gia( đánh giá tính khả thi của phƣơng án đề xuất). 6. Phạm vi nghiên cứu + Môn Y-Vật lý ở 2 lớp YHCT(Y1), YHDP(Y1) ( sinh viên năm thứ nhất, hệ đào tạo 6 năm tập trung) tại trƣờng ĐHYTB. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu a) Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Sƣu tầm, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa tài liệu, tƣ liệu theo các nguồn khác nhau liên quan đến nội dung đề tài. b) Phƣơng pháp khảo sát thực tế: nghiên cứu tiếp cận, thu thập số liệu, đánh giá thực trạng chất lƣợng đào tạo trên cơ sở các phiếu điều tra và ý kiến trả lời của phiếu hỏi. c) Bằng phƣơng pháp thống kê toán học: xử lý số liệu, phân tích kết quả điều tra. d) Bằng phƣơng pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, những ngƣời có kinh nghiệm thực tiễn đào tạo, giảng dạy. 8. Cấu trúc luận văn Luận văn gồm 3 chƣơng: Mở Đầu + Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài + Chương 2 : Đánh giá thực trạng dạy học môn Y – Vật lý tại trường ĐHYTB + Chương 3 : Vận dụng phương pháp N&GQVĐ vào giảng dạy môn Y – Vật Lý tại trường ĐHYTB Kết Luận và kiến nghị CHƢƠNG1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu[4][9] 1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước Thuật ngữ nêu vấn đề ra đời cách đây chƣa lâu nhƣng ý tƣởng của nó với các tên gọi khác nhau đã tồn tại trong dạy học rất sớm trong quá trình lịch sử giáo dục loài ngƣời: Thời cổ đại: + Ở phương tây: Xôcơrat (469-390 trƣớc công nguyên )(Hy lạp)khi dạy học nhằm mục đích phát hiện “chân lý”, ông đặt ra nhiều câu hỏi để gợi cho ngƣời nghe dần dần tìm ra kết luận mà ông dẫn ngƣời ta tới. Ông gọi phƣơng pháp này là “ phép đỡ đẻ”. + Ở phương đông: khổng Tử (551 -497 trƣớc công nguyên), trong dạy học rất chú ý kích thích sự suy nghĩ của học sinh. Ông nói : “ không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ đƣợc thì không gợi mở cho. Vật có bốn góc mà không suy ra 3 góc còn lại thì không dạy nữa”. Thời phục hưng: + Lôccơ(1632)(Anh), yêu cầu ngƣời thầy giáo phải gợi ý sự tò mò của học sinh. Ông nói : “ Tò mò là cái lợi khí lớn nhất mà tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chung ta”. + Giănggiắcrútxô(1712-1778)(sinh ra tại Giơnevơ,hoạt động tại pháp) quan niệm ngƣời thầy phải dựa vào sự phát triển của học sinh mà giảng dạy để giúp cho thiên tính của các em đƣợc nảy nở. Ông nói đừng để trẻ em học khoa học mà phải để chúng tự phát minh ra”. + Talâyrăng(1791)(pháp) rất chú trọng đến việc phát huy tính độc lập suy nghĩ và óc sáng tạo của học sinh. Ông viết: “ cần phải hấp dẫn tính tò mò và sự ganh đua sôi nổi của trẻ em bằng cách làm nhƣ để chúng đƣợc dự vào sự sáng tạo ra tri thức khác nhau mà ngƣời ta muốn trau dồi cho chúng. Tuy nhiên tất cả những ý kiến trên mới chỉ là mầm mống cho một cách thức dạy học mới, đƣợc phát biểu ở những góc độ khác nhau. Đến những năm cuối của thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20 dạy học nêu vấn đề với tƣ cách là một khoa học về hệ thống phƣơng pháp dạy học mới đƣợc hình thành và nghiên cứu một cách cụ thể. Đến nay hệ thống lý luận ngày càng hoàn thiện, đƣợc nhiều nƣớc trên thế giới áp dụng một cách rộng rãi, nhất là các nƣớc phát triển. Nhìn lại quá trình hình thành và phát triển, ta thấy dạy học nêu vấn đề đã trải qua 2 giai đoạn cơ bản: + Giai đoạn đầu: dạy học nêu vấn đề mới chỉ hình thành về lý luận .Ở Nga, có các đại diện là các nhà sinh học I.aghecdơ, B.E raicôp, nhà ngôn ngữ V.balaton... Trong giai đoạn này, ngoài những nhà giáo dục có tâm huyết đã nhìn thấy khả năng to lớn, những đóng góp hữu ích của dạy học nêu vấn đề đối với hoạt động dạy và học trong nhà trƣờng, còn số đông các nhà giáo dục khác do bảo thủ đã quen dùng phƣơng pháp dạy học truyền thống nên đã phê phán kịch liệt vì bản thân dạy học nêu vấn đề còn một số thiếu sót cơ bản là : - Thiếu cơ sở về tâm lý học - Chỉ đặt vấn đề ra trƣớc học sinh, còn học sinh phải tự giải quyết vấn đề bằng phép “thử sai”, biến học sinh thành nhà nghiên cứu. Điều này không phù hợp với thực tế. - Chỉ đảm bảo tính tích cực hoá trong quá trình học tập nhƣng không làm cho việc dạy học trở thành quá trình điều khiển đƣợc. Đáng tiếc việc phê phán này của một số nhà giáo dục đã không nhằm mục đích bổ xung hoàn thiện cho nó mà đi đến hoàn toàn phủ định vai trò của nó trong dạy học. + Giai đoạn thứ 2:là giai đoạn đƣợc tính từ những năm 60-70 của thế kỷ 19 trở lại đây. Dạy học nêu vấn đề mới đƣợc khôi phục lại. Với tƣ cách là một phƣơng pháp dạy học mới, đảm bảo cho con ngƣời phát triển toàn diện, có năng lực tƣ duy và sáng tạo. Dạy học nêu vấn đề đã đáp ứng đƣợc những yêu cầu mà thời đại đặt ra cho giáo dục nói chung và đào tạo con ngƣời nói riêng. Tất nhiên để dạy học nêu vấn đề có đƣợc điều đó phải nhờ đến công lao to lớn của các nhà tâm lý học, các nhà giáo dục nổi tiếng đƣơng đại nhƣ: C.L.Rubinstein(1985),M.A.Machiuskin(1972),V.O.Okon(1968),M.Amakhomutop (1975), John Deway, I.A.Lence, X.F.Giucop…đã làm hoàn chỉnh thêm về mặt lý luận và nhất là bằng thực nghiệm vận dụng thành công trên nhiều đối tƣợng, nhiều môn học khoa học tự nhiên, khoa học kỹ thuật, khoa học xã hội … và nhiều cấp bậc học nhƣ học sinh phổ thông, dạy nghề, cao đẳng đại học… đã thực sự tạo ra một trào lƣu mạnh mẽ nghiên cứu ứng dụng dạy học nêu vấn đề trên thế giới. Đặc biệt là các nƣớc có nền giáo dục học tiên tiến và hiện đại. 1.1.2. Nghiên cứu trong nước Việc nghiên cứu, giới thiệu dạy học nêu vấn đề - một thành tựu mới của khoa học giáo dục trên thế giới vào dạy học ở trong nƣớc đã đƣợc làm từ nhiều năm với sự đóng góp to lớn của những nhà sƣ phạm nhƣ: Lê Nguyên Long, Đặng Vũ Hoạt, Lê khánh Bằng,Vũ Văn Tảo, Nguyễn Xuân Lạc, … các cơ quan chuyên môn nhƣ Viện khoa học giáo dục học Việt Nam, Viện khoa học dạy nghề(nay là Viện nghiên cứu phát triển giáo dục và chuyển giao công nghệ), các trƣờng đại học các công trình khoa học giáo dục… đều coi đây là một nội dung đƣa vào công trình nghiên cứu. Dạy học nêu vấn đề khêu gợi, kích thích ngƣời học suy nghĩ, tìm tòi và phát huy khả năng tƣ duy cao nhất, huy động trí tuệ vào giải quyết các vấn đề do ngƣời học và thực tiễn đặt ra. Khi vấn đề đƣợc giải quyết là ngƣời học có thêm tri thức và kỹ năng mới nhƣng đồng thời cũng tìm ra đƣợc cách thức hay phƣơng pháp học, có thể tự học suốt đời và nảy sinh lòng ham học trong mọi điều kiện, hoàn cảnh. Đây là điều có ý nghĩa cực kỳ quan trọng, nó phù hợp với những yêu cầu xã hội đang đòi hỏi ở công tác giáo dục đào tạo trong việc cung cấp lực lƣợng lao động có tri thức cho xã hội. Ngày nay do sự phát triển của khoa học công nghệ đã làm biến mất một số nghành nghề mới. Kỹ thuật của thế kỷ 19 sẽ rất lạc hậu trong thời đại mới. Ngƣời học không thể trông đợi vào những tri thức do nhà trƣờng trang bị và có thể hy vọng có thể dùng vốn tri thức ấy trong suốt quá trình lao động nghề nghiệp của mình. Do đó muốn làm việc đƣợc họ phải biết tự học và có phƣơng pháp tự học. Khi chúng ta chấp nhận nền kinh tế thị trƣờng thì tất yếu sản sinh ra thị trƣờng lao động, tính chất cạnh tranh trong kinh tế phản ánh trong sự cạnh tranh trên thị trƣờng lao động. Khi yêu cầu xã hội đã nhập cuộc biến thành nhu cầu tự thân bên trong của nhà trƣờng thì chắc chắn có sự thay đổi toàn diện quá trình đào tạo nói chung, phƣơng pháp dạy học nói riêng. Không giống nhƣ trƣớc đây, việc hô hào vận động đổi mới phƣơng pháp dạy học thƣờng chỉ là sự áp đặt khiên cƣỡng từ trên xuống hoặc do sự khuyến khích, ủng hộ của các cơ quan nghiên cứu lý luận. Một số năm qua và thời gian sắp tới đây sẽ là thời kỳ của sự đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy học theo hƣớng áp dụng những phƣơng pháp dạy học hiện đại. “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề ” xứng đáng nằm trong những bối cảnh và triển vọng đó. 1.2. Một số khái niệm cơ bản[6] 1.2.1.Giáo dục  Định nghĩa Giáo dục là đào tạo cho con ngƣời những giá trị thể chất và tinh thần, đáp ứng nhu cầu tồn tại và phát triển của một xã hội có tổ chức.  Mục đích + Nâng cao dân trí + Đào tạo nhân lực + Bồi dƣỡng nhân tài 1.2.2.Dạy học  Định nghĩa + Dạy học là truyền thụ và tiếp thu(có tổ chức) kiến thức và năng lực thực hiện một hoạt động xác định. + Dạy học là một bộ phận hữu cơ của giáo dục, là phƣơng thức thực hiện mục đích giáo dục. 1.2.3.Quá trình dạy học + Quá trình dạy học(QTDH) là một quá trình xã hội. Về hình thức, đó là quá trình hoạt động tƣơng tác giữa ngƣời dạy(hoạt động dạy) và ngƣời học (hoạt động học). + Về bản chất, QTDH là quá trình học tập (nhận thức và thực hành) độc đáo của ngƣời học đƣợc tiến hành dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của ngƣời dạy nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học. + Nét độc đáo trong quá trình học tập ở : ngƣời học, bằng phƣơng pháp học của mình, vừa học những cái mới chủ quan từ kho tàng văn hóa của nhân loại, vừa tập vận dụng để củng cố kết quả, hình thành và phát triển năng lực hoạt động thực tiễn. + Quá trình dạy học đại học(QTDHĐH), về bản chất, là quá trình học tập độc đáo có tính chât nghiên cứu của ngƣời học đƣợc tiến hành dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của ngƣời dạy nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học. 1.2.4. Cấu trúc QTDH + QTDH là một tập hợp phần tử có cấu trúc và tƣơng tác xác định, nghĩa là một hệ thống, hơn thế nữa còn là hệ thống điều khiển đƣợc. + Theo chức năng, các phần tử cấu trúc của QTDH là: mục tiêu DH, nội dung DH,ngƣời dạy với công nghệ dạy, ngƣời học với công nghệ học, kết quả dạy DH, môi trƣờng DH. 1.2.5. Nguyên tắc DHĐH Nguyên tắc DHĐH là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của LLDHĐH, chỉ đạo toàn bộ tiến trình DHĐH, nhằm đạt kết quả DH tốt nhất. Đó là những nguyên tắc đảm bảo trong QTDHĐH. + Sự thống nhất giữa tính tổng hợp và tính chuyên nghiệp + Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn(học và hành) + Sự thống nhất giữa đọc lập và sáng tạo + Sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tƣợng(trực quan và khái quát), giữa cá thể và tập thể(riêng và chung),... 1.2.6. Nội dung DHĐH Nội dung DHĐH là một hệ thống gồm bốn thành phần cơ bản: a) Hệ thống tri thức KH – CN(cơ bản, cơ sở chuyên ngành, chuyên nghành, công cụ). b) Hệ thống phương pháp học tập, lao động sản xuất và NCKH. c) Hệ thống kỹ năng nghề nghiệp. d) Hệ thống chuẩn mực ứng xử. Nội dung DH đƣợc thể hiện cụ thể trong chƣơng trình DH, kế hoạch DH, sách giáo khoa và các tài liệu DH khác. + Chƣơng trình DH Chƣơng trình DH là bản thiết kế tổng thể hoạt động DH trong đó quy định rõ mục đích, nội dung, phƣơng pháp ( bao gồm cả hình thức tổ chức DH) và kết quả DH. Chƣơng trình DH là một hệ thống nhiều cấp độ: quốc gia, ngành học, bậc học, cấp học, môn học. Các chƣơng trình của một ngành học, bậc học,... là những chƣơng trình trong đó có nhiều chƣơng trình môn học thì luôn bao gồm chương trình khung và chƣơng trình của từng môn học. + Môn học Môn học là đơn vị cấu trúc cơ bản của chƣơng trình DH tùy thuộc phƣơng pháp sƣ phạm cụ thể của Tổ chức dạy học có thẩm quyền, gồm những tri thức lý thuyết và thực hành có hệ thống, đƣợc lựa chọn thích hợp từ một hay nhiều khoa học hữu quan theo logic khoa học và logic sƣ phạm. 1.3. Tiếp cận hiện đại LLDH 1.3.1. Tiếp cận công nghệ a) Công nghệ Công nghệ là một hệ thống phương tiện, phương pháp và kỹ năng nhằm vận dụng quy luật khách quan, tác động vào một đối tƣợng nào đó, đạt một thành quả xác định cho con ngƣời. Với định nghĩa trên, DH cũng là một công nghệ b) Công nghệ DH(CNDH) CNDH là một hệ thống các phương tiện, phương pháp, kỹ năng, nhằm vận dụng quy luật khách quan, tác động vào ngƣời học, hình thành một nhân cách xác định. Từ định nghĩa trên có thể thấy rõ DH đƣợc xem là một công nghệ, trƣớc hết là vì bản chất của nó tƣơng ứng với nội hàm của khái niệm công nghệ chứ không phải vì hiện tƣợng những quy trình công nghệ hay những ứng dụng của công nghệ thông tin hoặc các phƣơng tiện kỹ thuật khác,...trong dạy học. với những phƣơng tiện, phƣơng pháp kỹ năng truyền thống, dạy học vẫn là một công nghệ. Từ định nghĩa trên đây về công nghệ, đã hình thành một quan điểm mới khi xem xét một đối tƣơng nào đó: quan điểm công nghệ(và theo đó là tiếp cận công nghệ). Theo quan điểm này ta quan tâm hai thuộc tính cơ bản của đối tƣợng đƣợc xét, đó là tính khả thi(làm đƣợc) và tính hiệu quả(làm tốt ): khả thi thông qua phƣơng tiện và phƣơng pháp, hiệu quả còn thông qua kỹ năng(trong đó có bí quyết ) của ngƣời tạo ra cũng nhƣ sử dụng phƣơng pháp và phƣơng tiện. Làm đƣợc và làm tốt là 2 mức độ đôi khi cách nhau rất xa. Ngày nay, tiếp cận công nghệ là một trong những tiếp cận quan trọng nhất khi nghiên cứu và giải quyết những vấn đề có liên quan tới lựa chọn phƣơng án, đánh giá chất lƣợng, xác định tiêu chí,... Theo tiếp cận công nghệ: + Quá trình DH, từ xác điịnh đầu vào (đối tƣợng tác động), mục tiêu DH, nội dung DH, công nghệ DH, ... đến đánh giá kết quả DH, đầu ra (thành quả), luôn luôn dựa vào các tiêu chí khả thi (dạy đƣợc, học đƣợc) và hiệu quả (dạy tốt, học tốt) để thiết kế, thi công và kiểm định. + Những lí luận chung về công nghệ nhƣ thực thi công nghệ (với những khái niệm cơ bản nhƣ nguyên công, quy trình, ...), quản lý công nghệ và chuyển giao công nghệ (nhƣ vòng đời công nghệ, quy luật cung cầu, ...), đều có những vận dụng thích hợp cho CNDH. Giải pháp giáo dục theo mô hình thầy thiết kế - trò thi công là một ví dụ. + Nhiều khái niệm quan trọng của LLDH đƣợc khái quát hóa hoặc chuẩn hóa nhƣ: - Chuẩn mực sƣ phạm là những tiêu chí đảm bảo quá trình DH khả thi (dạy đƣợc, học đƣợc) và hiệu quả (dạy tốt, học tốt) - Đánh giá sƣ phạm qua phƣơng pháp chuyên gia và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm khác nhau ở chỗ : phƣơng pháp thứ nhất chỉ đánh giá đƣợc tính khả thi, phƣơng pháp thứ hai còn đánh giá đƣợc tính hiệu quả. 1.3.2. Tiếp cận sư phạm tương tác Sƣ phạm tƣơng tác (SPTT) là một dạng tiếp cận sƣ phạm hiện đại, coi qúa trình DH là quá trình tƣơng tác đặc thù giữa bộ ba tác nhân – ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng, trong đó ngƣời học là trung tâm, là ngƣời thợ chính, ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn và giúp đỡ. Những khái niệm và nguyên lý cơ bản của SPTT là: 1.3.2.1. Bộ ba tác nhân(3E) + Ngƣời học(Étudiant) + Ngƣời dạy(enseignant) + Môi trƣờng(environnement) 1.3.2.2. Bộ ba thao tác(3A) + Học (apprendre) – ngƣời học sử dụng nội lực, để kiến thức và kỹ năng đƣợc nảy sinh trong mình theo một cách nào đó(phƣơng pháp học). Ngƣời học trƣớc hết là người đi học chứ không phải là người được dạy. + Giúp đỡ (aider/assister) – ngƣời dạy bằng kiến thức, kỹ năng và ứng xử của mình nảy sinh các kiến thức và kỹ năng ở ngƣời học theo cách của một ngƣời hƣớng dẫn và hỗ trợ (phƣơng pháp dạy)