Tài liệu Vận dụng phương pháp aba vào can thiệp trị liệu nhận thức và hành vi cho trẻ tự kỷ( nghiên cứu trường hợp tại trường mầm non chuyên biệt từ sơn, tỉnh bắc ninh)

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN NGUYỄN THỊLOAN VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP ABA VÀO CAN THIỆPTRỊLIỆU NHẬN THỨC VÀ HÀNH VI CHO TRẺTỰKỶ ( NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP TẠI TRƯỜNG MẦM NONCHUYÊN BIỆT TỪSƠN, TỈNH BẮC NINH) Chuyên ngành: Công tác xã hội Mã số: 60 90 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨCÔNG TÁC XÃ HỘI Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Hồi Loan HÀ NỘI –2016 LỜI CẢM ƠN Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo Khoa xã hội học trường Đại học Khoa học xã hội và nhân văn đã quan tâm, tạo điều kiện và giúp đỡtôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường.Tôi xin gửi đến người hướng dẫn khoa học, PGS.TS Nguyễn Hồi Loanlời biết ơn sâu sắc và sựquý trọng nhất vềnhững định hướng quan trọng và đặc biệt là vềtinh thần nghiêm túc trong nghiên cứu khoa học đểtôi có thểhoàn thành luận văn thạc sĩnày.Xin trân trọng cảm ơn các cán bộ, giáo viên, học sinh, phụhuynh học sinh tại cơ sởMầm non chuyên biệt TừSơn đã tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡtôi trong quá trình thực hành với trẻtại trườngCuối cùng, tôi xin gửi đến gia đình, bạn bè đồng nghiệp lời cảm ơn sâu sắc vì đã luôn bên tôi, động viên, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thiện luận văn. Tác giảNguyễn ThịLoan MỤC LỤC MỞĐẦU...................................................................................................................... ......................8 1. Lý do chọn vấn đềcan thiệp.......................................................................................................8 2. Tổng quan những nghiên cứu, can thiệp liên quan đến vấn đềcan thiệp.................................10 2.1. Các nghiên cứu ởnƣớc ngoài.............................................................................................10 2.2. Các nghiên cứu trong nƣớc................................................................................................12 3. Ý nghĩa can thiệp......................................................................................................................14 4. Mục đích can thiệp....................................................................................................................14 5. Khách thểvà vấn đềcan thiệp..................................................................................................15 6. Phạm vi can thiêp......................................................................................................................15 7. Phƣơng pháp thu thập thông tin................................................................................................15 8. Phƣơng pháp can thiệp..............................................................................................................16 9. Cấu trúc của luận văn................................................................................................................17 CHƢƠNG 1: CƠ SỞLÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA CAN THIỆP..........................................17 1.1. Lý thuyết ứng dụng trong can thiệp.......................................................................................17 1.1.1 Thuyết hành vi tạo tác của B.F Skinner...........................................................................17 1.1.2. Thuyết học tập xã hội của Albert Bandura.....................................................................20 1.1.3. Thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget.................................................................21 1.2. Khái niệm chính trong can thiệp............................................................................................23 1.3. Cơ sởý luận của phƣơng pháp ABA.....................................................................................27 1.3.1. Khái niệm.......................................................................Error! Bookmark not defined. 1.3.2. Mục đích..........................................................................Error! Bookmark not defined. 1.3.3. Cơ sởlý thuyết................................................................Error! Bookmark not defined. 1.3.4. Nội dung tổng quát..........................................................Error! Bookmark not defined. 1.3.5. Quy trình can thiệp theo phương pháp ABA...................Error! Bookmark not defined. 1.4. Các vấn đềvềtựkỷ................................................................Error! Bookmark not defined. 1.4.1. Đặc điểm của trẻtựkỷ....................................................Error! Bookmark not defined. 1.4.2. Nguyên nhân của tựkỷ....................................................Error! Bookmark not defined. 1.4.3. Những dấu hiệu nhận biết trẻtựkỷqua từng giai đoạn.Error! Bookmark not defined. CHƢƠNG 2: CÁC HOẠT ĐỘNG THỰC HIỆN TRONG QUÁ TRÌNH CAN THIỆP CHO TRẺTỰKỶTHEO PHƢƠNG PHÁP ABA.........................................................Error! Bookmark not defined. 2.1. Thực trạng trẻtựkỷvà vận dụng phƣơng pháp ABA vào can thiệp trịliệu cho trẻtại trƣờng mầm non chuyên biệt TừSơn................................................................Error! Bookmark not defined. 2.2. Tiến trình làm việc với thân chủ............................................Error! Bookmark not defined. 2.3. Các trƣờng hợp thực hành Công tác xã hội cá nhân..............Error! Bookmark not defined. 2.3.1. Trường hợp 1..................................................................Error! Bookmark not defined. 2.3.2. Trường hợp 2..................................................................Error! Bookmark not defined. 2.3.3. Trường hợp 3..................................................................Error! Bookmark not defined. 2.4. Đánh giá ƣu điểm và nhƣợc điểm của phƣơng pháp ABA....Error! Bookmark not defined. CHƢƠNG 3: CÁC YẾU TỐTÁC ĐỘNG ĐẾN THỰC HIỆN PHƢƠNG PHÁP ABAError! Bookmark not defined. 3.1. Mức độđáp ứng nhu cầu của đối tƣợng can thiệp.................Error! Bookmark not defined. 3.2. Mối liên hệgiữa kiến thức, lý thuyết, phƣơng pháp ứng dụng và kiến thức thực tế......Error! Bookmark not defined. 3.3.1. Những thuận lợi trong quá trình can thiệp.....................Error! Bookmark not defined. 3.3.2. Những khó khăn trong quá trình can thiệp trịliệu cho trẻError! Bookmark not defined. KẾT LUẬN.......................................................................................Error! Bookmark not defined. KHUYẾN NGHỊ...............................................................................Error! Bookmark not defined. TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................................28 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮVIẾT TẮT ABAApplied Behavior Analysis ( Phân tích hành vi ứng dụng) ASQ Ages & Stages Questionnaires ( Bảng câu hỏi vềđộtuổi và giai đoạn) CDCCenters for Disease Control and Prevention ( Trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ) M-CHAT The Modified Checklist for Autism in Toddlers (Đánh giá nguy cơ tựkỷởtrẻnhỏ PECSPictures Exchange Communication System (Hệthống giao tiếp qua tranh ảnh) RDIRelationship Development Intervention(Can thiệp Phát triển Quan hệxã hội) TEACCHTreatment andEducation ofAutistic andCommunicatively handicappedChildren (Trịliệu và giáo dục các trẻem Tựkỷvà các trẻem khuyết tật giao tiếp) NVXHNhân viên xã hội DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU Bảng1.1: Những dấu hiệu nhận biết trẻtựkỷqua từng giai đoạn Bảng 2.1. Điểm mạnh điểm yếu của hệthống thân chủ( Bé V.B.B) Bảng 2.2:Kếhoạch can thiệp cá nhân( Bé V.B.B) Bảng 2.3: Bảng theo dõi tần suất của hành vi( Bé V.B.B) Bảng 2.4: Bảng ghi chú tiền đề-hành vi –hậu quả( Bé V.B.B) Bảng 2.5 : Điểm mạnh, điểm yếu của hệthống thân chủ( Bé P.T.H) Bảng 2.6. Kếhoạch can thiệp cánhân ( Bé P.T.H) Bảng 2.7: Điểm mạnh, điểm yếu của hệthống thân chủ( Bé N.T.D) Bảng 2.8: Kếhoạch can thiệp cá nhân ( Bé N.T.D) MỞĐẦU 1. Lý do chọn vấn đềcan thiệpTrong sốgần nửa triệu trẻem đƣợc sinh ra mỗi ngày trên toàn thếgiới, bên cạnh những đứa trẻkhỏe mạnh và phát triển tốt còn có một tỷlệkhông nhỏtrẻcó những khiếm khuyết vềthểchất hay tâm lý. Trong sốnhững trẻkhuyết tật vềtâm lý, trẻcórối loạn tựkỷlà một trong những đối tƣợng gặp nhiều khó khăn nhất. Đặc biệt trong những năm gần đây thì sốtrẻđi khám và đƣợc chẩn đoán bịtựkỷvà điều trịngày càng nhiều và gia tăng rõ rệt.Tựkỷlà một dạng rối loạn vềphát triển và đang nhận đƣợc sựquan tâm ngày càng sâu rộng của giới khoa học và xã hội, không chỉởViệt Nam mà trên toàn thếgiới. Trẻbịrối loạn tựkỷgặp rất nhiều khó khăn trong quá trình phát triển cũng nhƣ đời sống sinh hoạt hàng ngày.Tỷlệtrẻtựkỷtrên thếgiới ngày càng gia tăng. Vào tháng 3.2012, trung tâm kiểm soát và phòng ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ(CDC) đã rà soát lại một cách kỹlƣỡng tỉlệƣớc lƣợng sốlƣợng ngƣời mắc rối loạn tựkỷtrong nƣớc Mỹ. Con sốmới là 1 trong 88 trẻem. Con sốnày đại diện cho sựgia tăng 23% so với báo cáo vào năm 2009 của CDC, là 1 trong 110 trẻem. Tỷlệnày tăng 78% so với kết quảbáo cáo năm 2007, ƣớc tính là 1 trong 50. Tƣơng đồng với những con sốƣớc lƣợng trên đây, những con sốmới vẫn nghiêngvềcác trẻnam, ƣớc lƣợng tỉlệsốtrẻnam mắc rối loạn này là 1 trong 54, so sánh tỉlệvới nữcó nguy cơ mắc rối loạn tựkỷlà 1 trong 252 trẻ[40].Tại Việt NamNghiên cứu mô hình tàn tật ởtrẻem của Khoa phục hồi chức năng bệnh viện Nhi Trung ƣơng giai đoạn 2000-2007 cho thấy sốlƣợng trẻđƣợcchẩn đoán và điều trịtựkỷngày càng nhiều. Sốlƣợng trẻcó hội chứng phổtựkỷđến khámnăm 2007 tăng gấp 50 lần so với năm 2000 [44] Theo thống kê của Bệnh viện châm cứu trung ƣơng, sốtrẻmắc hội chứng tựkỷngày càng gia tăng nên các cơ sởđiều trịcho trẻtựkỷđều bịquá tải. Hàng năm có trên 3.000 lƣợt trẻbịbại não, tựkỷđến điều trịtại khoa nhi của bệnh viện.Thạc sỹDƣơng Văn Tâm, bệnh viện Châm cứu trung ƣơng cho biết: theo kết quảnghiên cứu, đánh giá 76 trẻđƣợc chẩn đoán xác định là tựkỷtrong độtuổi từ20 tháng đến 7 tuổi vào điều trịtại khoa nhi bệnh viên Châm cứu trung ƣơng trong thời gian từ2008-2011 cho thấy tỷlệbé trai mắc hội chứng tựkỷlà 8 bé trai/1 bé gái, và trẻởthành thịmắc chứng tựkỷnhiều hơn ởnông thôn, tuổi thấp nhất khi nhập viện lần đầu của trẻlà 20 tháng tuổi và tuổi lớn nhất là 68 tháng tuổi, khoảng 12% sốtrẻđƣợc phát hiện các dấu hiệu của tựkỷtrƣớc 2 tuổi; 19,74% sốtrẻđƣợc phát hiện là do cô giáo chứkhông phải là bốmẹhay ông bà, 56,58% trẻđƣợc phát hiện nhờdấu hiệu chậm nói (trẻđã hơn 2 tuổi)[35].Ởnƣớc ta chƣa có con sốnghiên cứu chính thức vềsốlƣợng trẻcó hội chứng rối loạn phổtựkỷ. Theo thống kê của BộLao động –thƣơng binh và xã hội, tính đến đầu năm 2016 ởnƣớc ta có khoảng 200.000 ngƣời có chứng tựkỷvà con sốnày vẫn tiếp tục tăng nhanh trong thời gian tới.Không có hai trẻtựkỷnào giống nhau, mỗi trẻrất khác nhau vềmức độnặng nhẹcủa suy yếu giao tiếp xã hội, mức độnặng nhẹcủa hành vi và sởthích định hình lặp lại, khảnăng trí tuệ, kỹnăng đạt đƣợc và cảtính cách cá nhân. Trẻgặp khó khăn trong việc thểhiện cảm xúc hay nhận biết cảm xúc của ngƣời khác. Trong hoạt động vui chơi trẻkhông biết chơi giảvờ, không biết cách thểhiện mong muốn của mình chính vì vậy mà trẻthƣờng gây ra những hành vi không phù hợp nhƣ thay vì lắc đầu không muốn đồchơi thì trẻném đồchơi, thay vì nói “không” khi có ngƣời khác chạm vào cơ thểmình thì trẻcấu, cắn ngƣời đó. Chính sựnhận thức còn hạn chếcủa trẻcũng gây ra những hành vi không phù hợp của chúng. Những khó khăn của trẻgây trởngại rất lớn trong việc kết bạn, quan hệxã hội hay tham gia các hoạt động vui chơi, học tập và hòa nhập xã hội.Hiện nay có rất nhiều phƣơng pháp can thiệp khác nhau cho trẻtựkỷnhƣ phƣơng pháp RDI ( can thiệp phát triển quan hệ), phƣơng pháp hỗtrợgiao tiếp bằng hình ảnh (PECS), phƣơng pháp dựa trên phân tích hành vi ứng dụng (ABA). Hay điều trịbằng phƣơng pháp sinh học nhƣ sửdụng hóa dƣợc, giải độc hệthống, vật lý trịliệu, bấm huyệt... Mỗi phƣơng pháp có những ƣu điểm và hạn chếriêng, nhƣng ABA là phƣơng pháp đƣợc cho là có hiệu quảhơn cảtrong việc cải thiện vềnhận thức, khảnăng ngôn ngữvà hành vi thích nghi của trẻtựkỷ. Việc lựa chọn phƣơng pháp can thiệp phù hợp đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra sựthay đổi theo chiều hƣớng tích cực, giúp trẻdễdàng hơn trong hòa nhập xã hội.Sựphát triển của trẻđƣợc thểhiện thông qua nhiều lĩnh vực khác nhau nhƣ: kỹnăng xã hội, nhận thức, ngôn ngữ, hành vi... Trẻtựkỷthƣờng có nhận thức kém vềmôi trƣờng xung quanh, nhận thức sựvật, hiện tƣợng. Trẻtựkỷrất khó khăn trong việc hiểu những khái niệm trừu tƣợng, kỹnăng khái quát rất hạn chế....Chính việc kém hiểu biết vềnhận thức, hạn chếvềngôn ngữdẫn đến nhiều hành vi tiêu cực ởtrẻ.Trẻtựkỷthƣờng không quan tâm đến những chuẩn mực xã hội hiện hành, trong mọi nơi, mọi lúc, mọi tình huống trẻthích hành động theo thói quen hơn là ứng phó hành vi phù hợp với hoàn cảnh, luôn có những hành vi kỳcục, bất thƣờng.Việc can thiệp trịliệu vềhành vi cho trẻgiúp cho trẻcải thiện những hành vi tốt, giảm những hành vi không mong muốn, đểgiúp trẻbiết cách ứng xửmột cách phù hợp khi ra bên ngoài và khi lớn lên. Khi ngƣời lớn nhất là bốmẹkhông kiểm soát đƣợc trẻtừlúc nhỏ, nhiều khảnăng lớn lên sẽkhông quản lý đƣợc con mình.Với những lý do trên, tôi quyết định lựa chọn đềtài “ vận dụng phƣơng pháp ABA vào can thiệp trịliệu nhận thức và hành vi cho trẻtựkỷ” làm luận văn tốt nghiệp.2. Tổng quan những nghiên cứu, can thiệp liên quan đến vấn đềcan thiệp2.1. Các nghiên cứu ởnước ngoàiNgay từthếkỷ19 đã có những báo cáo vềtrƣờng hợp đơn lẻcủa những trẻrất bé mắc các bệnh rối loạntâm trí nặng có liên quan đến một biến dạng rõ của quá trình phát triển và Maudsley (năm 1876) đã là nhà tâm bệnh học đầu tiên chú ý đến những nghiên cứu vềnhững trạng thái này. Tuy nhiên, mãi rất lâu vềsau này thì các rối loạn này mới đƣợc khoa học thừa nhận. Ban đầu, chúng đƣợc xếp vào một dạng của tâm thần phân liệt. Đến năm 1911, nhà tâm thần học Bleuler đã là ngƣời đầu tiên nói đến các rối loạn này dƣới khái niệm “tựkỷ”. Theo ông đó là một trong những triệu chứng tiên phát cơ bản của tâm thần phânliệt ngƣời lớn và tính tựkỷlà thểhiện một sựtập trung toàn bộđời sống tâm lý của một con ngƣời vào thếgiới bên trong của mình cùng với sựmất đi tiếp xúc, sựcắt rời với thếgiới bên ngoài.Năm 1943, Kanner (Đại học John Hopkins –Hoa Kỳ) đã có những mô tảcụthểvềtựkỷvới rất nhiều sắc thái khác nhau trong hành vi nhƣ: Sựcách biệt, thiếu hụt trong tƣơng tác xã hội, thiếu quan hệtiếp xúc vềmặt tình cảm với ngƣời khác, một sốthói quen hàng ngày kỳdị, tỉmỉ;thiếu hụt giao tiếp bằng ngôn ngữ, không nói hoặc cách nói năng khác thƣờng rõ rệt; hạn chếtrong hoạt động tập trung và chú ý, nhƣng lại có một khảnăng cao kỳlạởmột sốlĩnh vực. Từđó sựquan tâm của giới khoa học ngày càng tăng vềvấn đềnày. Đã có nhiều học thuyết giải thích vềcăn nguyên của tựkỷvà hành vi thực sựcủa những trẻbịtình trạng này mới đƣợc dần dần quan sát và mô tảthật chi tiết.Sau đó, nhiều công trình nghiên cứu ra đời đã góp phần phát hiện sớm và cải thiện chất lƣợng cuộc sống của trẻtựkỷNăm 1962, các cha mẹvàcác nhà chuyên môn quan tâm đến vấn đềtựkỷđã thành lập hiệp hội tựnguyện đầu tiên của nƣớc Anh, nay gọi là “hội tựkỷquốc gia”. Nhờnhững cốgắng của hội này, cùng với tác dụng của tuyên truyền của các phƣơng tiện truyền thông mà mọi ngƣời biết đến nhiều hơn vềchứng tựkỷ.Các nghiên cứu vềphát hiện sớm tựkỷcó một vai trò và ý nghĩa quan trọng đối với hiêu quảcan thiệp. Hiện nay có hơn 10 phƣơng pháp đang sửdụng phổbiến trong can thiệp cho trẻcó rối loạn phổtựkỷ, có thểkểra các phƣơng phápnhƣ: ABA, TEACCH, PECS, RDI... Riêng nghiên cứu vềphƣơng pháp phân tích hành vi ứng dụng (ABA) từnăm 1987-2006 đã có hơn 500 công trình nghiên cứu đƣợc công bố[22,Tr.15] HumPhrey và Parkinson (2006) chia các công trình nghiên cứu vềtựkỷthành 2 nhóm: nhóm nghiên cứu vềchƣơng trình can thiệp toàn diện và nhóm nghiên cứu vềphƣơng pháp dạy trẻcụthể. Theo đó, 2 chƣơng trình can thiệp toàn diện nổi tiếng và đƣợc ứng dụng rộng rãi ởcác nƣớc có thểkểđến can thiệp tăng cƣờng hành vi dựa trên phân tích hành vi ứng dụng đƣợc thực hiện đầu tiên do Viện can thiệp sớm Lovaas và chƣơng trình TEACCH[16,Tr.3]Có công rất lớn cho điều trịvà can thiệp cho trẻtựkỷphải kểđến là tiến sĩOle Ivar Lovaas (1927 –2010) là một nhà tâm lý học lâm sàng Na Uy. Ông đƣợccoi là cha đẻcủa phân tích hành vi ứng dụng (ABA). Ông là ngƣời đầu tiên cung cấp bằng chứng cho thấy hành vi của trẻtựkỷcó thểđƣợc sửa đổi thông qua giảng dạy và đƣợc BộY tếMỹcông nhận năm 1999. Năm 1981 Lovaas đã xuất bản cuốn sách viết về“ Phương pháp dạy trẻem tàn tật”và năm 2002 sách dạy cá nhân chậm phát triển “Kỹthuật can thiệp cơ bản”góp phần rất lớn thay đổi hành vi cho trẻem (dƣới 5 tuổi)ABA ( Applied Behavior Analysis) đƣợc đƣa ra bởi Ivar Lovaas có thểcoi là phƣơng pháp phổbiến nhất, đƣợc sửdụng nhiều nhất, có nhiều biến thểnhất, có nhiều nghiên cứu nhất và nói chung đƣợc coi là phƣơng pháp hiệu quảcho can thiệp tựkỷ. Các nghiên cứu bởi Lovaas (1987) và Luiselli, Cannon, Ellis và Sisson (2000) cho thấy ABA hiệu quảtrong cải thiện khảnăng nhận thức, kỹnăng ngôn ngữ, hành vi thích nghi ởtrẻtựkỷ[32]Tiếp theo, cũng dựa trên cơ sởhành vi là các phƣơng pháp can thiệp và trịliệu hành vi nói chung cho trẻtựkỷ(Behavioral therapy / treatment / intervention) đƣợc ứng dụng trong can thiệp cho tựkỷnói chung và các vấn đềởtrẻtựkỷnhƣ sợhãi, lo âu, lựa chọn thức ăn, hành vi hoặc ngôn ngữlặp lại. Một sốnghiên cứu tiêu biểu nhƣ Shabani & Fisher (2006) nghiên cứu vềđiều trịsợvật nhọn ởngƣời bịtựkỷ; Tarbox, Schiff, &Najdowski (2010) ứng dụng kỹthuật hành vi đểcan thiệp việc kén chọn thức ăn ởtrẻnhỏtựkỷ; Taylor, Hoch, & Weissman (2005) cũng dùng can thiệp hành vi đểđiều trịsựlặp lại âm thanh ởmột trẻcó tựkỷ.2.2. Các nghiên cứu trong nước ỞViệt Nam, rối loạn phổtựkỷchỉthực sựđƣợc biết đến ởnhững năm đầu thếkỷXXI và các nghiên cứu vềrối loạn phổtựkỷcũng chỉđƣợc tiến hành trong vài năm gần đây.-GS.TS Nguyễn ThịHải Yến và cộng sựđã thực hiệnnghiên cứu đềtài: “Nghiên cứu biện pháp can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập cho trẻtựkỷởnước ta hiện nay và trong giai đoạn 2011-2020”. Nhóm nghiên cứu đã thực hiện nghiên cứu tại các thành phốlớn nhà Hà Nội, TP HồChí Minh, Đà Nẵng, Thái Nguyên, Thái Bình và Đồng Nai với các nhiệm vụchính là xây dựng hệthống lý luận, khảo sát thực trạng, đềxuất biện pháp, thực nghiệm và dựbáo.Quá trình tổchức sàng lọc, chẩn đoán tại ba địa phƣơng là Hà Nội, Thái Nguyên và Thái Bình với sốlƣợng 94.186 trẻ,đềtài đã xác định tỷlệtrẻtựkỷlà 0.41%, tỉlệNam: Nữlà 3,2:1. Từviệc phân tích toàn diện thực trạng vấn đềtrẻtựkỷ, can thiệp sớm, giáo dục hòa nhập và bảo trợxã hội cho trẻtựkỷởViệt Nam, đềtài xây dựng mô hình giải quyết vấn đềtrẻtựkỷtrên cơ sởsựphối hợp liên ngành y tế-giáo dục –bảo trợxã hội [25].-Tại Việt Nam chƣa có nhiều nghiên cứu bài bản vềcác phƣơng pháp can thiệp trẻtựkỷtrong đó có phƣơng pháp ABA. Năm 2007, tác giảQuách Thúy Minh đã tiến hành nghiên cứu “ Tìm hiểu một sốgia đình và hành vi của trẻtựkỷtại khoa Tâm thần Bệnh viện Nhi Trung Ương”cho kết quảlà 48,9% trẻthƣờng xuyên xem tivi, quản cáo, băng đĩa hình quá nhiều hàng ngày, 60% trẻkhông đi mẫu giáo, 51,1% cha mẹcó quá ít thời gian tiếp xúc với con [21].Có tác giảNgô Xuân Điệp (2009), luận án Tiến sỹ“ Nghiên cứu nhận thức của trẻtựkỷtại thành phốHồChí Minh” tác giảđã áp dụng phƣơng pháp ABA và ngôn ngữtrịliệu. Nghiên cứu cho kết quảlà khảnăng nhận thức của trẻtựkỷkém hơn nhiều so với trẻbình thƣờng. Mức độtựkỷ, khảnăng phát triển tâm vận động, độtuổi có ảnh hƣởng đến khảnăng nhận thức của trẻtựkỷ. Không có sựchênh lệch vềmức độnhận thức giữa trẻnam và nữbịtựkỷ. Kết quảnghiên cứu cho thấy có sựcải thiện nhận thức của trẻtựkỷvà mối liên quan giữa mức độchẩn đoán ban đầu với hiệu quảcan thiệp[17, Tr 186].Nghiên cứu của tác giảNguyễn NữTâm An (2011) “tổng quan các nghiên cứu vềsửdụng phương pháp ABA trong can thiệp cho trẻtựkỷvà hướng vận dụng vào Việt Nam”,kỷyếu hội thảo khoa học giáo dục đăc biệt Việt Nam –kinh nghiệm và triển vọng, kỷniệm 10 năm thành lập khoa giáo dục đặc biệt (2001-2011) [13]Cục bảo vệ, chăm sóc trẻem, BộLao động –Thƣơng binh & Xã hội có bài viết “Bất cập trong giáo dục trẻtựkỷhiện nay” đăng trên báo Giáo dục thời đại 6/6/2013. Các nhà nghiên cứu đã chỉra rằng có tới 70% trẻtựkỷbịchậm phát triển trí tuệvà khoảng 30% trẻcó trí tuệphát triển bình thƣờng. Do đó việc chăm chữa và giáo dục cho trẻtựkỷlà một điều hết sức khó khăn và phức tạp.Mặt khác, còn một sốnghiên cứu liên quan đến trẻcó rối loạn tựkỷđƣợc xuất bản trên báo chí hoặc xuất bản thành sách hƣớng dẫn của các Bác sĩhoặc các nhà chuyên môn nhƣ: “trẻem tựkỷ-phương thức giáo dục”của tác giảNguyễn Văn Thành (2006), Nguyễn ThịBích Hạnh nghiên cứu “Tựkỷ-phát hiện sớm và can thiệp sớm”Nhƣ vậy, có thểthấy rằng các nghiên cứu vềtựkỷởViệt Nam còn ít, thiếu tính tập trung, mới chỉdừng lại ởtừng khía cạnh đơn lẻcủa tựkỷ, vì vậy chƣa phản ánh hếtcác vấn đềcủa trẻtựkỷ, chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu thực tiễn ởnƣớc ta hiện nay. 3. Ý nghĩa can thiệp-Việc can thiệp vềhành vi và nhận thức cho trẻcó thểngăn ngừa đƣợc các nhân tốnguy hiểm đối với trẻhay những nguyên nhân dẫn đến sựchậm phát triển hoặc rối loạn chức năng. Giúp trẻnâng cao khảnăng nhận thức và củng cốnhững hành vi phù hợp.-Giúp trẻhình thành các kỹnăng cơ bản, giúp trẻvềlâu dài, sống độc lập và thành công ởmức độcó thể4. Mục đích can thiệp đánh giá vềtrẻgồm:Đánh giánguy cơtựkỷởtrẻnhỏ( M-CHAT), Bảng kiểm hành vi phát triển trẻem (DBC-P)Công cụsàng lọc đánh giá sựphát triển toàn diện cho trẻsơ sinh và trẻnhỏ(ASQ-3 theo các lứa tuổi). Bảng câu hỏi ASQ sàng lọc 5 lĩnh vực phát triển ởtrẻ: giao tiếp, vận động tinh, vận động thô, giải quyết vấn đề, cá nhân và xã hội. ASQ gồm 2 câu hỏi dành cho trẻtừ1 tháng đến 5 tuổi rƣỡi.Thang đo Denver II giúp đánh giá đƣợc khảnăng của trẻtrên các mặt phát triển: vận động thô, vận động tinh, ngôn ngữ, cá nhân –xã hộiBên cạnh đó sửdụng các thang đonày đểđánh giá hiệu quảcủa phƣơng pháp ABA đã đƣợc áp dụng trên trẻthông qua sựtiến bộcủa trẻ.-Phƣơng pháp phỏng vấn sâuPhỏng vấn sâu đƣợc thực hiện giữa nhà can thiệp với các bậc cha mẹcủa trẻtựkỷhoặc ngƣời chăm sóc trẻnhằm tìm hiểu những đặc điểm vềtrẻbao gồm những thông tin vềtiền sử, các triệu chứng, các thói quen, khảnăng, các cách ứng xử, hành vi, những phƣơng pháp, kỹthuật trịliệu... đã đƣợc thực hiện đối với trẻđó.8. Phƣơng pháp can thiệp-Phƣơng pháp Công tác xã hội cá nhân: Phƣơng pháp Công tác xã hội cá nhân đƣợc sửdụng trong can thiệp trịliệu cho trẻtựkỷthông qua quá trình tiếp cận, làm quen, tìm hiểu và trợgiúp cho trẻthông qua những thông tin thu đƣợc từcha mẹ, những ngƣời xung quanh trẻ.Với trẻrối loạn phát triển nói chung và trẻtựkỷnói riêng là những đối tƣợng khó khăn trong việc phát triển các mối quan hệxã hội, là những đối tƣợng dễbịtổn thƣơng và rất khó đểtựbản thân trẻcó thểnhận thức đƣợc mọi việc xung quanh cũng nhƣ hòa nhập với xã hội nếu không có sựcan thiệp trợgiúp của nhà can thiệp. Bên cạnh đó việc giáo dục với những đối tƣợng là trẻtựkỷđòi hỏi phải thực hiện nhiều lần và liên tục trong một khoảng thời gian dài. Mỗi trẻtựkỷlại có những đặc điểm, nhận thức, hành vi khác nhau, không có hai trẻtựkỷhoàn toàn giống nhau vì vậy lựa chọn can thiệp theo mô hình công tác xã hội cá nhân là sựlựa chọn hợp lý đểmang lại sựtrợgiúp tốt nhất cho trẻ.Phƣơng pháp công tác xã hội cá nhân đôi khi đƣợc sửdụng với cha mẹ/ngƣời chăm sóc trẻđểgiúp họvƣợt qua những khó khăn trong quá trình chăm sóc, giáo dục trẻ, giúp họgiải tỏa tâm lý, cùng họvƣợt qua những khó khăn, khủng hoảng mà họcó thểgặp phảikhi họmới nhận đƣợc thông tin con họmắc chứng tựkỷmà không thểtìm đƣợc sựgiúp đỡtừnhững nơi khác.-Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợpTừnhững tri thức vềlý thuyết chung, nhà can thiệp áp dụng cho từng trƣờng hợp cụthể. Ƣu điểm của phƣơng pháp này là đem lại cái nhìn toàn diện, tổng thểvới từng ca có yếu tốcụthê, riêng biệt, sinh động9. Cấu trúc của luận vănVới việc thực hiện làm luận văn theo hƣớng thực hành vì vậy mà ngoài phần mởđầu, kết luận và khuyến nghị, luận văn của tôi sẽbao gồm những nội dung nhƣ sau: Chƣơng 1: Cởsởlýluận và thực tiễn của can thiệpChƣơng 2: Các hoạt động thực hiện trong quá trình can thiệpChƣơng 3: Các yếu tốtác động đến thực hiện phƣơng pháp ABACHƢƠNG 1: CƠ SỞLÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA CAN THIỆP1.1. Lý thuyết ứng dụng trong can thiệp1.1.1 Thuyết hành vi tạo tác của B.F Skinner*Nội dung của thuyếtToàn bộhọc thuyết của Skinner dựa trên nguyên lý vận hành có điều kiện. Các sinh thểluôn luôn ởtrạng thái vận hành trong môi trƣờng sống của mình, nói cách khác đi các sinh thểkhông ngừng vận động và di chuyển, thực hiện những việc cần phải làm. Trong quá trình vận hành có chủý này, những sinh thểtiếp cận có chú ý nhiều hơn với những kích thích đặc biệt có ảnh hƣởng đến những vận hành ấy. Những kích thích này đƣợc gọi là kích thích củngcố,đơn giản hơn đấy là một tác nhân củng cố. Kích thích củng cốcó nhiệm vụthúc đẩy sốlần của một vận hành nhất định tăng lên trong tƣơng lai. Nghĩa là một hành vi sẽxảy ra nhiều hơn sau khi sinh thểtiếp cận với nguồn kích thích có lợi. Đây chính là quá trình vận hành phản xạcó điều kiện: một hành vi tạo ra một kết quả, và kết quảấy sẽthuyết phục sinh thểđểtạo ra một xu hƣớng lặp lại những hành vi ấy trong tƣơng lai.Ông cho rằng một sốnhững thao tác nào đó có thểlàm giảm 1 sốứng xửnày và làm tăng một sốứng xửkhác. -Theo nguyên lý củng cốthì một đáp ứng đƣợc tăng cƣờng khi đƣợc củng cố. Vì vậy có thểduy trì hay chấm dứt hành vi nào đó thông qua các dạng củng cố.-Trong nghiên cứu của Skinner ông đã coi tầm quan trọng của môi trƣờng không phải là sựkhơi dậy hành vi và môi trƣờng quan trọng bởi vì nó chọn lọc hành vi.-Thay đổi các yếu tốtăng cƣờng phụthuộc vào môi trƣờng sẽthay đổi hành vi.-Những ngƣời theo quan điểm này khi nghiên cứu hành vi xã hội của con ngƣời cho rằng: trong một môi trƣờng, hoàn cảnh cụthể, cá nhân có một ứng ửnày chịu ảnh hƣởng của những kích thích bên ngoài. Chính những kích thích này quy định bản chất hành vi ứng xửcủa nó.-Skinner cho rằng những phản ứng của con ngƣời có thểkiểm soát đƣợc bằng thƣởng và phạt và tất cảmọi ứng xửđều có những hậu quảcụthểcủa chúng [3]* Áp dụng thuyết hành vi tạo tác đểhình thành và điều khiển hành vi của trẻtựkỷ.Nguồn gốc của phƣơng pháp ABA là từlý thuyết hành vi. ABA là một phƣơng pháp dựa trên lý thuyết hành vi nhằm giáo dục và dạy dỗtrẻtựkỷđặt trọng tâm vào hai hƣớng chủyếu đó là chuyển hóa những hành vi tiêu cực đang tạo ra những trởngại trầm trọng cho vấn đềhọc tập và xây dựng quan hệtiếp xúc trong môi trƣờng xã hội đồng thời khuyến khích và cổvũ, củng cốvà tăng cƣờng những hành vi tích cực. Nhờvậy mà trẻ ngày càng có khảnăng đáp ứng và thực hiện những mục đích và yêu cầu của các lĩnh vực khác nhau: nhƣ ngôn ngữ, vận động, tựlập, nhận thức...Trong mô hình này, hành vi của trẻđƣợc hình thành qua việc học tập. Việc học là kết quảcủa thƣởng và phạt. Hành vi của trẻđƣợc hình thành hay mất đi đều do tác dụng của việc củng cố(cụthểlà khen thƣởng hay trừng phạt). Các hành vi không tốt của trẻthƣờng là kết quảcủa những củng cốkhông tốt (củng cốsai) hoặc các mẫu hình củng cốkhông tốt (sai). Đặc biệt, theo lý thuyết này, chúng ta sẽcủng cốtích cực cho những hành vi tốt của trẻhơn là phạt những hành vi không tốt của trẻ. Khi trẻbịphạt, có thểnhững hành vi không tốt sẽgiảm, nhƣng trẻkhông biết chúng đƣợc phép làm gì, hay làm gì mới đúng đểkhông bịphạt, và cũng không thểchắc chắn sẽkhông gây ra những hành vi sai phạm khác. Còn với việc khen thƣởng cho hành vi tốt của trẻ, ngƣời lớn cho trẻbiết rằng, trẻđƣợc phép làm những hành vi nào và với những hành vi đó trẻsẽnhận đƣợc sựkhen ngợi.Nhà can thiệp sẽsửdụng các củng cốtăng cƣờng và củng cốtiêu cực đối với hành vi của trẻkhi trẻlàm những hành vi đúng nhƣ mong muốn của nhà can thiệp hoặc của bốmẹ(ngƣời chăm sóc) thì cần đƣa ra những phần thƣởng nhằm củng cốhành vi của trẻ. Phần thƣởng cóthểlà phần thƣởng vềvật chất: bánh kẹo, bim bim... hoặc tinh thần: khen ngợi, khích lệ, ôm, hôn, vỗtay... hoặc quà khác. Ngƣợc lại khi trẻcó những hành vi không phù hợp thì nhà can thiệp/ bốmẹ(ngƣời chăm sóc) có thểsửdụng các củng cốtiêu cực đểhạn chế, chấm dứt hành vi này của trẻthông qua các sựtrừng phạt nhƣ: không đƣợc ăn kẹo, chơi game...Việc sửdụng hệthống các phần thƣởng và thửnghiệm đểthay đổi hành vi trong một hoàn cảnh nhất định, hoặc vì một nhiệm vụcụthểđƣợc gọi là điều kiện hóa hành vi hay điều chỉnh hành vi.Việc khen thƣởng có ý nghĩa rất lớn đối với trẻbởi trong thực tếngƣời lớn thƣờng chỉchú ý đến những hành vi chƣa tốt của trẻmà chẳng mấy khi đểý đến những hành vi đúng của trẻ. Trẻít đƣợc khen khi làm tốt mà chỉbịphạt (mắng mỏ, đánh) khi làm gì đó không tốt. Vì thếtrẻkhông học đƣợc cách ứng xửphù hợp. Nếu không đƣợc khen ngợi mà chỉbịmắng nhiếc, phê phán, trẻrất dễphát triển nhận thức tiêu cực vềbản thân cho rằng mình kém cỏi, không làm đƣợc việc gì dẫn tới chánnản, không cốgắng.Khi một hành vi nhất định của con ngƣời đƣợc khuyến khích, họsẽthích lặp lại hơn hoặc tiếp tục hành vi đó. Những hành vi đã đƣợc huấn luyện là nền tảng cho những hành vi đúng đắn khác. Khi trẻtựkỷđƣợc khuyến khích, chúng sẽcốgắng đạt đƣợc những kỹnăng mới. Với sựluyện tập thƣờng xuyên cuối cùng sẽthành thạo những kỹnăng này.1.1.2. Thuyết học tập xã hội của Albert Bandura* Nội dung-Lý thuyết này giải thích: Hành vi của con ngƣời là kết quảcủa quá trình học tập của các cá nhân thông qua bắt chƣớc, tựtiếp nhận, chọn lọc thông tin. Và hành vi của con ngƣời đƣợc thực hiện theo nhu cầu, khảnăng riêng của mỗi ngƣời.-Thuyết này đƣợc sửdụng đểgiải thích và điều chỉnh hành vi;+ Một là, học tập thông qua hành vi mẫu+ Hai là, mã hóa hành vi đƣợc làm mẫu đó bằng lời nói, đặt tên hoặc hình tƣợng hóa kết quả. Các cá nhân có thểbắt chƣớc hành vi đƣợc làm mẫu đó nếu nhƣ mô hìnhđó thích hợp với họ, làm họthấy ngƣỡng mộvà nếu nhƣ nó mang lại kết quảmà họcoi là giá trị[3].* Áp dụng thuyết vào can thiệp trẻtựkỷMô hình này lý giải hành vi của trẻlà do trẻhọc tập qua quan sát –hay đơn giản là sựbắt chƣớc những ngƣời xung quanh. Cụthể, các hành vi đƣợc hình thành bằng cách quan sát ai đó thểhiện các hành vi này và lặp lại những hành vi đó. Việc trẻbắt chƣớc ai và bắt chƣớc những hành vi nào lại phụthuộc vào những củng cốmà trẻnhận đƣợc khi thực hiện hành vi (trẻthích hay không thích củng cốđó), hoặc tần suất của những hành vi trẻquan sát đƣợc (trẻcàng quan sát đƣợc trong thời gian dài thì việc bắt chƣớc càng dễdàng và nhanh hơn). Vì vậy, đểtrẻcó những hành vi tốt, cần tạo ra những hình mẫu tốt cho trẻ. Lý thuyết này đƣợc áp dụng thực hiện đểtrẻtựkỷhọc tập hành vi bằng cách:-Tạo ra môi trƣờng đểtrẻhọc tập, học tập từnhà can thiệp, bạn bè, ngƣời chăm sóc-Bắt chƣớc: chúng ta giáo dục cho trẻbắt chƣớc những hành vi của các bạn, của giáo viên đểtừđó trẻtừbỏđƣợc hành vi không mong muốn và thay vào đó là những hành vi khác đƣợc ngƣời khác mong đợi. Với trẻtựkỷvà đặc biệt đối tƣợng lại là trẻem thì việc bắt chƣớc có thểdiễn ra dễdàng hơn đặc biệt là khi trẻđang ởđộtuổi việc học tập bằng việc bắt chƣớc là một phƣơng pháp hiệu quả.-Tạo ra hành vi mẫu: bằng cách nhà can thiệp, bốmẹ( ngƣời chăm sóc) làm mẫu sau đó hƣớng dẫn và yêu cầu trẻthực hiện, chúng ta có thểtruyền đạt giúp trẻhiểu đƣợc một khái niệm bất kỳđểtrẻáp dụng đƣợc khái niệm đó trong quá trình giao tiếp cũng nhƣ trong cuộc sống.Việc can thiệp, giáo dục trẻtựkỷlà tƣơng đối phức tạp, tốn nhiều công sức, tiền của. Việc vận dụng các lý thuyết trong việc can thiệp trẻtựkỷđóng vai trò vô cùng quan trọng. Đi cùng với các lýthuyết là những phƣơng pháp can thiệp tƣơng ứng. Các lý thuyết chỉra rằng các cách thức đểthực hiện các phƣơng pháp đó và tiên đoán đƣợc những kết quảmang lại. Vai trò của nhà giáo dục vận dụng một cách linh hoạt những lý thuyết, những phƣơng pháp đểgiải quyết tình huống. Trên thực tếvới mỗi trƣờng hợp chúng ta có thểkết hợp nhiều phƣơng pháp, lý thuyết khác nhau đểgiải quyết vấn đề1.1.3. Thuyết phát triển nhận thức của Jean PiagetNgƣời đại diệncho lý thuyết này là Jean Piaget (1896-1980)Trong nghiên cứu của mình, Piaget (1952) cho rằng trẻnhỏtƣ duy rất cụthể, trẻcàng lớn tƣ duy càng phức tạp và trìu tƣợng.Theo Piaget mỗi đứa trẻsinh ra đã có sẵn một ít phản xạđểchúng thao tác với môi trƣờng. Ông gọi các phản xạnày là các lƣợc đồ, cho phép đứa trẻlàm các việc nhƣ: bú, nhìn, nắm. Ông coi mỗi lƣợc đồlà một yếu tốtrong cơ cấu nhận thức của trẻ. Khi đứa trẻlớn dần, các lƣợc đồmới lại xuất hiện. Các lƣợc đồmớibớt tính phản xạvà nhiềutính nhận thức hơn. Ông đƣa ra bốn giai đoạn phát triển nhận thức: -Giai đoạn cảm giác vận động (dƣới 2 tuổi): giai đoạn này trẻphát triển từnhững phản xạtựnhiên đến hiểu môi trƣờng. Trên 2 tuổi là tƣ duy trực quan hành động. Trẻthểhiện hành vi hƣớng tới mục đích. Thay bằng những phản xạtrẻlớn hơn có nhiều động tác cùng lúc đểđạt đƣợc mục đích của mình, tuy nhiên còn hạn chế.Giai đoạn tiền thao tác (2-7 tuổi): giai đoạn này tƣ duy của trẻphát triển ngày càng logic và trìu tƣợng, khảnăng nhớvà giải quyết vấn đềphát triển. Sửdụng các biểu tƣợng đểnghĩvềsựvật, tình huống và sau đó diễn tảlại bằng lời. Ngôn ngữcó thểsửdụng đểdiễn tảsuy nghĩkểcảtrong trƣờng hợp sựvật hoặc tình huống không phải đang hiện hữu.-Giai đoạn thao tác cụthể(7-11 tuổi): ởgiai đoạn này trẻbắt đầu biết vềdung lƣợng và phát triển một sốkhái niệm phức tạp. Tuy nhiên, chỉcó thểáp dụng các khái niệm này vào các vấn đềcụthểmà trẻcó thểxửlý trực tiếp. Giai đoạn này trẻđạt đƣợc tƣ duy trìu tƣợng vàocuối giai đoạn. Có thểxem xét nhiều sựvật, vấn đềđểhình thành ra các giảthuyết trìu tƣợng vềhành động và cấu tạo của chúng. Piaget đã nêu ra 3 đặc điểm tƣ duy của tuổi vịthành niên: + Có thểnhìn sựviệc từnhiều góc độ+ Phân tích đƣợc tác động của vật này – vật khác+ Xem xét các mối quan hệlogic, hệthống đểđƣa ra kết luận-Giai đoạn thao tác hình thức (11 tuổi trởlên): Piaget và các nhà tâm lý đều giảthuyết rằng thông tin đến từmôi trƣờng sẽđƣợc xửlý bởi các cơ cấu nhận thức khi nó chuyển thành hành vi.Quan điểm nhận thức của Piaget cho ta một hƣớng nhìn toàn diện vềquá trình phát triển nhận thức của trẻem từgiai đoạn sơ sinh đến tuổi trƣởng thành thông qua các hoạt động nhận thức nhƣ cảm giác -vận động, nhận thức các hình ảnh biểu trƣng, thực hiện thao tác trí tuệcụthểvà các thao tác trí tuệmang tính hình thức. Lý thuyết này chủyếu sửdụng cho lý giải sựphát triển nhận thức của trẻtựkỷ[3]* Áp dụng thuyết phát triển nhận thức vào quá trình can thiệp cho trẻtựkỷ Thuyết phát triển nhận thức cho thấy đƣợc sựphát triển của trẻem qua các giai đoạn khác nhau. Căn cứvào thuyết này nhà can thiệp biết đƣợc sựnhận thức của trẻqua từng giai đoạn đồng thời đánh giá đƣợc sựphát triển của trẻtựkỷso với những trẻkhác từđó đƣa ra những chƣơng trình can thiệp phù hợp với khảnăng của trẻ. Piaget nhấn mạnh việc chơi là hình thức cơ bản giúp trẻphát triển sựkhẳng định mình trong suy nghĩ; vai trò của nhà can thiệp là khai thác các tình huống và các vật liệu trong môi trƣờng đểkhuyến khích trẻchơi, qua đó kích thích sựsuy nghĩvà giao tiếp tích cực của trẻ. Trong khi các trẻkhác rất thích đồchơi thì trẻtựkỷkhông quan tâm cũng nhƣ không muốn đụng chạm tới những đồchơi thông thƣờng, các đồvật xung quanh có hấp dẫn đến mấycũng không thu hút sựchú ý của trẻ. Trẻtựkỷrất thích cầm một vật trên tay nhƣ: ống hút, sợi dây... trẻcó thểchơi với đồvật này hàng giờmà không biết chán. Chính vì thói quen và sởthích nghèo nàn này, trẻtựkỷkhông có nhu cầu khám phá thếgiới và dẫn đến hạn chếnghiêm trọng trong nhận thức và hiểu biết đồvật xung quanh.Những đặc điểm nhận thức của trẻtựkỷkhông giống với những trẻbình thƣờng nên hình thức giáo dục đối với trẻtựkỷkhác với những chƣơng trình giáo dục bình thƣờng. Tất cảcác chƣơng trình can thiệp cho trẻđều phải dựa trên đánh giá vềnhận thức của trẻ.1.2. Khái niệm chính trong can thiệp-Khái niệm trẻem: + Theo công ƣớc quốc tế: trẻem đƣợc xác định là ngƣời dƣới 18 tuổi, trừkhi pháp luật quốc gia quy định tuổi thành niên sớm hơn+ Điều 1 Luật bảo vệ, chăm sóc và giáo dục trẻem quy định: “trẻem quy định trong luật này là công dân Việt nam dƣới 16 tuổi”Từquan niệm trên ta có thểhiểu trẻem lànhững trẻnhỏ, chƣa trƣởng thành. Đâygiai đoạn đầu trong quá trình phát triển của con ngƣời và ởgiai đoạn này trẻem cần đƣợc bảo vệ, quan tâm, chăm sóc và giáo dục đểcó thểphát triển hoàn thiện bản thân.-Khái niệm hội chứng tựkỷ: Tựkỷ: tựkỷlà một chủđềđƣợc quan tâm tìm hiểu và nghiên cứu từrất lâu do đó có nhiều cách hiểu và quan niệm khác nhau.+ Quan niệm của Bleuler năm 1911: “Tựkỷlà khái niệm dùng đểchỉnhữngngười bệnh tâm thần phân liệt không còn liên hệvới thếgiới bên ngoài nữamàsống với thếgiới củariêng mình, bệnh nhân chia cắt với thực tếbên ngoài vàlui vềthếgiới bên trong, khép mình trong ham muốn riêng và tựmãn”+ Năm 1943, Leo Kanner -một nhà tâm thần học ngƣời Mỹthuộc bệnhviện John Hopkins ởBaltimore đã đƣa ra định nghĩa “trẻtựkỷlànhững trẻkhông tạo lập mối quan hệvới con người, thường có thái độbàng quan, thờơvới mọi người xung quanh, có biểu hiện chậm nói, chủyếu giao tiếp qua cáccửchỉđôi khi có vẻkỳdị, cùng với các hoạt động vui chơi đơn giản, mangtính lặp đi lặp lại”[9]+ Theo định nghĩa của Liên hợp quốc: tựkỷlà một loại khuyết tật phát triển suốt đời được thểhiện trong vòng 3 năm đầu đời. Tựkỷlà do rối loạn của hệthần kinh gây ảnh hưởng đến hoạt động của não bộ. Tựkỷcó thểxảy ra ởbất kỳcá nhân nào không phân biệt giới tính, chủng tộc, giàu nghèo và địa vịxã hội. Tựkỷđược biểu hiện ra ngoài bằng những khiếm khuyết vềtương tác xã hội, khó khăn vềgiao tiếp ngôn ngữvà phi ngôn ngữ, hành vi, sởthích và hoạt động mang tính hạn hẹp và lặp đi lặp lại.+ Theo tác giảLê Khanh thì “chứng tựtỏa ( hay tựkỷ) gọi chung là hiện tượng tựtỏa theo nguyên nghĩa là tựmình phong tỏa các khảnăng quan hệcủa mình với bên ngoài. Việt Nam còn gọi là Tựkỷhay Tựbế... Tình trạng này có thểxảy ra cho bất kỳmột đứa trẻnào, không lệthuộc vào dân tộc, xã hội hay trình độphát triển của cha mẹ”[5]Từnhững quan niệm trên ta có thểcoi Hội chứng tựkỷlà sựrối loạn phát triển lan tỏa do sựbất thường của não bộ, xuất hiện sớm trong những năm đầu đời của trẻem. Với những biểu hiện đặc trưng ởcác lĩnh vực: kém tương tác xã hội, bất thường vềngôn ngữ, giao tiếp và hành vi.