Tài liệu Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI ĐỖ THỊ QUỲNH MAI VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƯƠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC PHẦN HOÁ HỌC PHI KIM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Hóa học Mã số : 62.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2015 CÔNG TRÌNH ĐƢỢC HOÀN THÀNH TẠI BỘ MÔN LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đặng Thị Oanh Phản biện 1: PGS.TS Phùng Quốc Việt Trƣờng Đại học Hùng Vƣơng Phản biện 2: TS Nguyễn Mạnh Dung Trƣờng Đại học Thủ Đô Hà Nội Phản biện 3: TS Lê Thị Hồng Hải Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội Luận án sẽ đƣợc bảo vệ trƣớc Hội đồng cấp trƣờng họp tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội Vào hồi giờ ngày tháng năm Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia Việt Nam - Thư viện trường Đại học Sư phạm Hà Nội DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 1. Đặng Thị Oanh, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2010), “Nghiên cứu và áp dụng PPDH theo hợp đồng trong đào tạo sinh viên sư phạm thông qua môn học: PPDH Hóa học phổ thông”, Kỉ yếu hội nghị Hóa học toàn quốc lần thứ V (tiểu ban Giảng dạy – Đào tạo) – 10/2010, trang 47–53. 2. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh, Hoàng Thị Kim Liên (2011), “Bước đầu nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học theo góc trong môn Hóa học ở trường THPT (Phần Phi kim Hóa học 10 nâng cao)”, Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 56, số 6, trang 120–129. 3. Đỗ Thị Quỳnh Mai (2011), “Bước đầu thực nghiệm sư phạm phương pháp dạy học theo góc trong dạy học chương Halogen hoá học lớp 10 nâng cao”, Kỉ yếu hội thảo khoa học kỉ niệm 60 năm thành lập khoa Hoá học – 10/2011, trang 158–170. 4. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh, Hoàng Thị Kim Liên (2012), “Bước đầu nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong môn Hóa học ở trường THPT (Phần Phi kim Hóa học 10 nâng cao)”, Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 57, số 9, trang 93–103. 5. Đặng Thị Oanh, Đỗ Thị Quỳnh Mai, (2012), “Dạy học phân hoá – quan điểm dạy học nhằm phát triển một số năng lực của người học”, Kỉ yếu hội thảo khoa học phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm Hoá học – 12/2012, trang 9–18. 6. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Nguyễn Thị Hồng, Đặng Thị Oanh (2012), “Áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng kết hợp với kĩ thuật sơ đồ tư duy trong dạy học môn Hoá học ở trường Trung học phổ thông (phần phi kim Hoá học 11 nâng cao)”, Kỉ yếu hội thảo khoa học phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm Hoá học – 12/2012, trang 198–209. 7. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh (2013), “Nghiên cứu và áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng trong đào tạo sinh viên sư phạm thông qua môn học phương pháp giảng dạy hóa học ở phổ thông”, Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 1/2013, trang 55–63. 8. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Đặng Thị Oanh (2014), “Vận dụng quan điểm dạy học phân hoá trong dạy học chương Nitơ Hoá học lớp 11 nâng cao”, Tạp chí khoa học trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 59, số 6BC, trang 140–150. 9. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Phạm Ngọc Bằng (2014), “Xây dựng bài tập phân hoá trong dạy học chương halogen hoá học lớp 10 nâng cao”, Tạp chí Hoá học và Ứng dụng, số 6(28)/2014, trang 9–13. ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC 10. Đỗ Thị Quỳnh Mai (chủ nhiệm đề tài) (2014), Nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT. Đề tài Khoa học và công nghệ cấp Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, mã số: SPHN–13–246. Nghiệm thu 01/2015. Kết quả nghiệm thu đề tài: 5/5 xuất sắc. 1 MỞ ĐẦU 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đất nước ta đang trong quá trình đổi mới và phát triển, đòi hỏi phải có nguồn nhân lực có phẩm chất đạo đức và trí tuệ, có khả năng vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào hoàn cảnh của đất nước, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Nghị quyết số 88 của Quốc hội khoá 13 về đổi mới chương trình sách giáo khoa giáo dục phổ thông đã chỉ rõ ”Đổi mới nội dung giáo dục phổ thông theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và định hướng nghề nghiệp; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tích hợp cao ở các lớp học dưới và phân hoá dần ở các lớp học trên”. Thực hiện chủ trương trên, ngành Giáo dục và Đào tạo (GD & ĐT) đã và đang có kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh. Tuy nhiên, mỗi học sinh (HS) đều có những phong cách học tập (PCHT) khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, tăng cường hợp tác giữa HS với HS, cho phép phân hoá nhịp độ và trình độ của HS, tạo điều kiện cho HS được giao và thực hiện trách nhiệm? Từ những năm 1970, ở Mỹ các nhà giáo dục học đã đưa ra khái niệm PCHT (Learning styles). Lí thuyết này đặc biệt chú ý đến cá nhân, cho phép để cá nhân học tập sao cho đạt được kết quả tốt nhất. Cũng theo quan điểm đó giáo sư Carol. Ann Tomlinson ở trường đại học Virginia – Mỹ đã đưa ra khái niệm “Lớp học phân hoá“ (The differentiated classroom). Lớp học phân hoá là lớp học chú ý đến nhu cầu của từng người học, tạo điều kiện cho mỗi cá nhân có thể học tập một cách sâu sắc, người học khác nhau sẽ có phương pháp học tập khác nhau. Theo tiếp cận này có nhiều mô hình triển khai trong đó có việc sử dụng PPDH theo hợp đồng (HĐ), PPDH theo góc, PPDH theo dự án, dạy học theo nhóm,... sẽ phát huy được hiệu quả học tập cho HS. Ở Việt Nam, việc áp dụng các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa (DHPH) đã được triển khai ở một số trường thuộc dự án Việt – Bỉ và ở một số môn học ở tiểu học và THCS và sau đó lan rộng ra các trường tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông (THPT) trên toàn quốc. Tuy nhiên, trên thực tế dạy học hóa học hiện nay vẫn còn nặng về dạy học theo kiểu đồng loạt mà ít chú ý đến phân hóa nhịp độ, trình độ và đặc biệt là PCHT của HS. Trong quá trình nghiên cứu và tìm hiểu cơ sở lí luận của quan điểm DHPH, chúng tôi nhận thấy quan điểm dạy học này có thể được áp dụng tốt trong dạy học hóa học ở THPT. Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Vận dụng quan điểm DHPH với việc sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học hóa học, đổi mới cách đánh giá kết quả học tập nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực 2 giải quyết vấn đề (GQVĐ) của HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường THPT. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU – Tổng quan cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận có liên quan đến quan điểm DHPH. Cơ sở lí luận về các PPDH theo quan điểm DHPH (dạy học theo HĐ, dạy học theo góc, sử dụng bài tập phân hóa (BTPH) ...). Cơ sở lí luận về năng lực và phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS thông qua các PPDH theo quan điểm DHPH. Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc vận dụng quan điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học trong dạy học hóa học ở trường phổ thông và điều tra PCHT của HS THPT. – Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung để áp dụng PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và thiết kế một số kế hoạch bài dạy áp dụng 2 PPDH này vào các bài dạy thuộc chương trình hóa học phi kim ở trường THPT. – Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng hệ thống BTPH, lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH từ đó đề xuất biện pháp sử dụng BTPH trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT. – Thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số trường THPT nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, hiệu quả của các đề xuất đã đưa ra 4. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 5. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU Quan điểm DHPH và việc vận dụng một số PPDH theo quan điểm DHPH: PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT nhằm phát triển năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ cho HS. 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU Phần hóa học phi kim (lớp 10, lớp 11) chương trình nâng cao THPT. 7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu GV vận dụng quan điểm DHPH thông qua các PPDH theo góc, PPDH theo HĐ, sử dụng BTPH và kết hợp với một số kĩ thuật dạy học một cách hợp lí sẽ giúp HS học sâu, hiệu quả học tập bền vững, phân hóa nhịp độ, nâng cao hứng thú học tập, phát triển năng lực hợp tác, năng lực GQVĐ cho HS thông qua dạy học phần hóa học phi kim, góp phần nâng cao chất lượng dạy học học hóa học ở trường THPT. 8. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu đặc trưng của nghiên cứu khoa học giáo dục: Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết, nhóm phương pháp thực tiễn, phương pháp toán học. 9. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN ÁN 9.1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ quan điểm DHPH, các cơ sở phương pháp luận của DHPH, PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và BTPH, năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS. 3 9.2. Khảo sát thực tiễn và rút ra kết luận về thực trạng việc vận dụng quan điểm DHPH, việc sử dụng một số PPDH và kĩ thuật dạy học trong dạy học hóa học ở trường THPT, điều tra PCHT của HS THPT làm cơ sở cho các đề xuất về việc sử dụng các PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT. 9.3. Đề xuất nguyên tắc, quy trình triển khai các PPDH theo HĐ, PPDH theo góc theo quan điểm DHPH chú trọng đến sự phân hoá HS theo PCHT và nhịp độ học tập, thiết kế kế hoạch bài dạy và TNSP các bài dạy học chương trình hóa học phi kim ở trường THPT. 9.4. Đề xuất 5 nguyên tắc, quy trình gồm 8 bước để lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH, trên cơ sở đó lựa chọn, xây dựng hệ thống BTPH và đề xuất 4 biện pháp sử dụng BTPH trong dạy học phần hóa học phi kim ở trường THPT. 9.5. Xây dựng và sử dụng bộ công cụ để đánh giá năng lực hợp tác và năng lực GQVĐ của HS thông qua PPDH theo HĐ, PPDH theo góc và sử dụng BTPH. 10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN Ngoài các phần mở đầu (4 trang), kết luận chung và khuyến nghị (2 trang), tài liệu tham khảo (84 tài liệu) và phụ lục (140 trang), luận án có 3 chương: Chương 1 (46 trang), Chương 2 (73 trang), Chương 3 (25 trang). Ngoài ra, còn có: Danh mục các từ viết tắt, danh mục các bảng biểu (35 bảng), sơ đồ, hình vẽ (27 hình), danh mục các công trình khoa học liên quan đến luận án đã công bố (10 công trình). CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HOÁ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Trình bày xu thế quốc tế về DHPH và việc vận dụng quan điểm DHPH ở Việt Nam. 1.2. Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông và phƣơng pháp dạy học hiện nay ở Việt Nam Trình bày định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và PPDH theo định hướng phát triển năng lực ở Việt Nam. 1.3. Quan điểm dạy học phân hoá 1.3.1. Dạy học phân hoá là gì? Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học. Đặc điểm cơ bản của DHPH là: – Phát hiện và bù đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập. – Biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong học tập. – DHPH là con đường ngắn nhất để đạt mục đích của dạy học đồng loạt. 1.3.2. Cơ sở phương pháp luận của dạy học phân hóa 4 1.3.2.1. Cơ sở tâm lí học Cơ sở tâm lí học của DHPH xuất phát từ những khác biệt đáng kể giữa các cá nhân về phương thức cảm nhận, phương thức tư duy, phương thức biểu đạt tình cảm, đặc trưng tính cách, đặc điểm động cơ, đặc điểm hứng thú... Những khác biệt này là những cơ sở quan trọng để tiến hành phân hoá trong giáo dục a) Lí thuyết phát triển nhận thức Các nguyên tắc thực hiện phân hoá giáo dục bắt nguồn từ lí thuyết “Phát triển nhận thức” của nhà tâm lí học Jean Piaget người Thụy Sĩ, trong đó đã chỉ ra rằng “mọi trẻ em đều trải qua một trình tự phát triển giống nhau có tốc độ khác nhau” và “thừa nhận những khác biệt cá nhân trong sự phát triển”. Do đó, GV nên thiết kế các hoạt động trong lớp học cho các cá nhân và nhóm nhỏ hơn là cho cả lớp. b) Thuyết về “vùng phát triển gần nhất” Theo L. S. Vygotsky, HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện tại của họ mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Dạy học phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển. Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và đó mới là việc “dạy học tốt”. Điều này đòi hỏi GV phải có các chiến lược dạy học phù hợp với từng đối tượng HS nhằm phát triển tối đa khả năng học tập của các em. Do đó, DHPH đáp ứng được yêu cầu này. c) Thuyết về “đa trí tuệ” Lí thuyết của Gardner đã chỉ ra rằng mỗi người trong chúng ta đều tồn tại một vài dạng trí tuệ hoặc tất cả các dạng trí tuệ trên, tuy nhiên, sẽ có kiểu trí tuệ trội hơn trong mỗi người và đa số chúng ta có thể phát triển mỗi dạng trí tuệ tới một mức độ thích đáng. d) Thuyết về phong cách học tập Mô hình VAK của Neil Fleming (Đại học Lincoln, New Zealand) là một trong những mô hình phổ biến nhất hiện nay. Từ năm 1987, Fleming đã phát triển một công cụ được thiết kế nhằm giúp cho HS và những người khác có thể học được nhiều hơn từ những sự ưu thế của bản thân. Trong mô hình của Fleming, PCHTcủa HS được chia thành 3 nhóm chính: Người học theo kiểu nhìn/thị giác (Visual learners), Người học theo kiểu nghe/thính giác (Auditory learners),và người học theo phương pháp vận động/xúc giác(Kinesthetic learners). 1.3.2.2. Cơ sở giáo dục học Xuất phát từ nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và giáo dục của giáo dục học, yêu cầu về dạy học theo quan điểm DHPH được thể hiện trong các nguyên tắc giáo dục và dạy học được nhiều tác giả đưa ra: Đảm bảo tính đa dạng của chương trình giáo dục; Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục; Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa. 1.3.3. Vai trò dạy học phân hoá trong dạy học ở trường trung học phổ thông 5 1.3.4. Những yếu tố của dạy học phân hóa 1.3.5. Các đặc điểm của lớp học phân hoá 1.3.6. Các yêu cầu để tổ chức cho học sinh học phân hoá 1.3.7. Nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong dạy học phân hóa 1.3.8. Đánh giá học sinh trong dạy học phân hoá 1.4. Một số phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa Trình bày một số phương pháp và kĩ thuật dạy học như PPDH theo góc, PPDH theo hợp đồng, dạy học theo nhóm, kĩ thuật KWL, kĩ thuật khăn trải bản, kĩ thuật sơ đồ tư duy đã đáp ứng được yêu cầu về đổi mới PPDH và phân hoá HS theo nhịp độ và PCHT khác nhau. Học theo góc là một PPDH theo đó HS thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau. Học theo HĐ là một hoạt động học tập trong đó mỗi HS được giao một HĐ trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong một khoảng thời gian nhất định. HS chủ động và độc lập quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó theo khả năng của mình. 1.5. Bài tập hóa học và bài tập phân hóa 1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học 1.5.2. Ý nghĩa của bài tập hóa học trong dạy học 1.5.3. Sự phân loại bài tập hoá học 1.5.4. Bài tập định hướng năng lực 1.5.5. Bài tập phân hoá 1.5.5.1. Khái niệm bài tập phân hoá BTPH là loại bài tập mang tính khả thi, phù hợp với từng đối tượng HS đồng thời phát huy được hết khả năng hiện có của HS trong khi các em giải bài tập. 1.5.5.2. Sự phân loại bài tập phân hoá Sự phân loại BTPH cũng dựa trên cơ sở sự phân loại bài tập hóa học nói chung tuy nhiên theo quan điểm DHPH có thể chú ý thêm một số cách phân loại như: – Dựa theo mức độ nhận thức: Bài tập theo mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng cao. – Dựa vào trình độ học lực của HS: Bài tập dành cho HS giỏi, khá, trung bình và yếu. – Dựa vào PCHT của HS: Bài tập thực nghiệm, bài tập có sử dụng sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ, bài tập đòi hỏi sự suy luận, khái quát hoá, bài tập mô phỏng tình huống... – Dưạ theo nội dung: Bài tập theo các chủ đề, các chương... trong chương trình môn học. – Bài tập phân hoá theo sản phẩm: Mỗi HS sẽ có sản phẩm hoặc bài báo cáo khác nhau để thực hiện bài tập/nhiệm vụ của GV đưa ra. 1.6. Thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy học phân hoá và việc sử dụng 6 một số PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông Chúng tôi tiến hành điều tra 358 GV Hóa học ở các trường THPT của 63 tỉnh/thành phố thực hiện trong 3 năm từ 2011–2014 (là những GV cốt cán đi dự các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ tại các cụm trên toàn quốc). (Nội dung của phiếu điều tra trình bày ở phụ lục số 1 trong luận án). a) Về thâm niên dạy học (DH) của GV được điều tra Kết quả điều tra cho thấy rất nhiều GV được điều tra ở độ tuổi có nhiều kinh nghiệm DH (11–25 năm tuổi nghề). Ở độ tuổi này, đa số GV được bồi dưỡng chuyên môn tốt thuận lợi cho việc vận dụng các PPDH và kĩ thuật dạy học mới. b) Về cơ sở vật chất cho việc dạy học hoá học Từ số liệu điều tra cho thấy có rất ít trường THPT (11,73% trường) có đầy đủ máy chiếu và phòng học bộ môn Hoá học tuy nhiên đa số các trường (88,94%) có đủ hoá chất và dụng cụ theo danh mục thiết bị trường học và máy chiếu (projector) hoặc ti vi kết nối với máy tính là những điều kiện cần thiết phục vụ cho việc DH Hoá học được thuận lợi, đáp ứng yêu cầu về đổi mới PPDH. c) Về việc vận dụng quan điểm DHPH trong dạy học hoá học Các GV đã có chú ý phân hoá HS theo các yếu tố/tiêu chí khác nhau trong quá trình DH. Tuy nhiên, việc phân hoá HS của các GV được điều tra chủ yếu dựa trên trình độ học lực và trình độ nhận thức của HS, mà GV chưa chú ý phân hoá HS dựa trên các yếu tố phân hoá về nội dung, sản phẩm học tập, PCHT, nhịp độ học tập, cách kiểm tra đánh giá của HS. Trong quá trình DH Phần lớn GV được điều tra cho rằng việc vận dụng quan điểm DHPH góp phần phát triển một số năng lực như năng lực GQVĐ (73,74 % GV), năng lực sáng tạo (67,31% GV), năng lực hợp tác (65,92% GV), năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn (54,74%),...Ngoài ra, cũng theo các GV đó, một số năng lực khác cũng được phát triển thông qua DHPH như năng lực thực hành hoá học, năng lực sử dụng ngôn ngữ hoá học, năng lực tự học, năng tư duy hoá học. d) Về mức độ sử dụng các PPDH và kĩ thuật dạy học tích cực Các GV đã có sự vận dụng các PPDH và kĩ thuật DH khác nhau vào trong quá trình DH. Tuy nhiên, việc sử dụng phương pháp thuyết trình và đàm thoại vẫn còn nhiều, sử dụng các PPDH tích cực khác ít hơn. Đặc biệt đa số GV (trên 80% GV) được hỏi chưa biết đến 2 PPDH theo góc, PPDH theo HĐ. Hầu hết GV đã biết đến kĩ thuật SĐTD và nhiều GV đã cho áp dụng kĩ thuật này vào quá trình DH. Tuy nhiên, nhiều GV chưa biết đến kĩ thuật khăn trải bàn và kĩ thuật KWL, hoặc có biết đến nhưng chưa từng sử dụng. e) Về mức độ sử dụng PPDH theo góc và PPDH theo hợp đồng Phần lớn GV chưa được biết đến hai PPDH theo góc và theo HĐ. Theo ý kiến tổng hợp của 62 GV đã áp dụng PPDH theo góc, những khó khăn chung khi áp dụng PPDH này là GV phải thiết kế nhiệm vụ/ phiếu học tập (PHT) ở mỗi góc cẩn thận và công phu, không gian 7 lớp học ở các trường còn hạn chế khi dạy ở những lớp có số HS đông (trên 40 HS), HS chưa được tiếp cận với PPDH này nhiều nên khi tổ chức còn tốn thời gian cho quá trình luân chuyển góc. Đối với 60 GV đã áp dụng PPDH theo HĐ, đa số GV đều cho rằng PPDH này dễ áp dụng đối với các trường do không đòi hỏi không gian nhiều như PPDH theo góc tuy nhiên GV cũng mất thời gian nhiều để thiết kế các hoạt động phù hợp đa dạng với PCHT của HS và mức độ nhận thức. Các phiếu hỗ trợ trong quá trình dạy học là một biện pháp hay để GV trợ giúp HS có học lực trung bình và yếu, giúp HS học theo nhịp độ và tự tin hơn. f) Kết quả điều tra về việc sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học Trong quá trình DH, đa số các GV (241GV/358 GV = 67,32%) xác định rõ trình độ học tập của HS và có 210 / Phần lớn các GV (286/358 GV = Như vậy có thể thấy GV hay sử dụng BTPH theo mức độ nhận thức, theo lực học của HS, theo độ khó và theo nội dung mà ít chú trọng đến BTPH theo sản phẩm cũng như theo PCHT. g) Kết quả điều tra về phong cách học tập của học sinh Chúng tôi lựa chọn mô hình PCHT VAK Neil Fleming gồm 3 kiểu PCHT là học theo kiểu nhìn (thị giác), học theo kiểu nghe (thính giác), học theo kiểu vận động để điều tra. Kết quả điều tra cho thấy phần lớn HS (60,69% HS) có một PCHT nhất định, tuy nhiên cũng có HS có 2 hoặc 3 PCHT trộn lẫn. Trong số các HS được điều tra thì số HS có PCHT theo kiểu nghe chiếm nhiều nhất và HS có PCHT theo kiểu vận động chiếm tỉ lệ thấp nhất. CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Phân tích chƣơng trình phần hóa học phi kim (chƣơng trình nâng cao) Trung học phổ thông 2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Bộ công cụ đánh giá năng lực bao gồm: Bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá dùng để đánh giá kĩ năng, thái độ, hành vi; bài kiểm tra dùng để đánh giá kiến thức của HS. Trong luận án chúng tôi đã xây dựng 03 đề kiểm tra (trình bày ở phụ lục số 5) và phiếu tự đánh giá của HS (trình bày ở phụ lục số 9). 2.2.1. Thiết kế bộ cộng cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh Dựa trên định nghĩa của năng lực hợp tác ở chương 1, chúng tôi xác định cấu trúc năng lực hợp tác của HS gồm ba năng lực thành phần là: Chia sẻ hiểu biết với người khác; thiết lập và duy trì các hoạt động; tổ chức các hoạt động. Mỗi năng lực thành phần bao gồm một số hành vi của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình hợp tác để giải quyết nhiệm vụ. Để đánh giá năng lực hợp tác của HS, chúng tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS gồm 7 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ: 8 mức 1 thấp nhất và mức 3 cao nhất tương ứng với các mức điểm từ 1 đến 3. Bảng mô tả các tiêu chí và các mức độ được trình bày trong luận án. Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác của HS Mức độ Các tiêu chí Mức 1 Mức 2 Mức 3 (1 điểm) (2 điểm) (3điểm) 1. Chia sẻ hiểu biết và cùng xác định nhiệm vụ chung của nhóm 2. Xây dựng kế hoạch thực hiện 3. Nhận nhiệm vụ và thực hiện các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá nhân, theo cặp hoặc nhóm nhỏ. 4. Trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm. 5. Lắng nghe các ý kiến của thành viên khác và tham gia thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm. 6. Trình bày, chia sẻ các nhiệm vụ học tập, tiếp thu ý kiến trao đổi của nhóm khác 7. Tự đánh giá kết quả của nhóm mình và các nhóm khác trong lớp 2.2.2. Thiết kế bộ cộng cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Theo định nghĩa của năng lực GQVĐ ở chương 1, để phù hợp với việc đánh giá năng lực GQVĐ thông qua PPDH theo góc, PPDH theo HĐ và BTPH, chúng tôi xác định cấu trúc năng lực GQVĐ phát triển ở HS sẽ gồm bốn năng lực thành phần là: Tìm hiểu vấn đề,đề xuất giải pháp, lập kế hoạch và thực hiện giải pháp, đánh giá và phản ánh giải pháp. Mỗi năng lực thành phần bao gồm một số tiêu chí của cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ. Chúng tôi đã thiết kế bảng kiểm quan sát về năng lực GQVĐ của HS gồm 8 tiêu chí, mỗi tiêu chí có 3 mức độ: mức 1 thấp nhất và mức 3 cao nhất tương ứng với các mức điểm từ 1 đến 3. Bảng mô tả các tiêu chí và các mức độ được trình bày trong luận án. Bảng 2.4. Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của HS Mức độ Các tiêu chí 1. Phân tích tình huống, phát hiện vấn đề 2. Phát biểu vấn đề 3. Xác định thông tin và mối liên hệ giữa các thông tin 4. Đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề 5. Lập kế hoạch giải quyết vấn đề 6. Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề 7. Tự đánh giá kết quả và rút ra kết luận 8. Vận dụng vào tình huống mới Mức 1 Mức 2 Mức 3 (1 điểm) (2 điểm) (3 điểm) 9 2.3. Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo góc trong dạy học hóa học ở trƣờng Trung học phổ thông (phần hóa học phi kim) 2.3.1.Nguyên tắc lựa chọn nội dung áp dụng phương pháp dạy học theo góc Để lựa chọn nội dung bài học có thể áp dụng PPDH theo góc cần dựa trên một số nguyên tắc sau: Nguyên tắc 1: Lựa chọn nội dung dạy học có thể tổ chức hoạt động học tập theo các PCHT khác nhau của HS (học theo kiểu nhìn, kiểu nghe, kiểu vận động). Nguyên tắc 2: Khối lượng kiến thức của nội dung dạy học khi tổ chức dạy học theo góc phải đảm bảo thời gian phù hợp với phân phối chương trình dạy học nói chung do Bộ GD & ĐT quy định. Nguyên tắc 3: Nội dung kiến thức cho hoạt động nhóm trong mỗi góc phải có một mức độ khó khăn nhất định mà một cá nhân khó có thể tự mình giải quyết, cần có sự hợp tác cùng giải quyết. Theo ba nguyên tắc trên, chúng tôi nhận thấy một số nội dung trong chương trình hoá học phổ thông có thể áp dụng PPDH theo góc là: – Kiến thức về tính chất vật lí và tính chất hóa học của các chất (HS vừa có thể dự đoán và hình thành được theo con đường suy luận lí thuyết vừa có thể nghiên cứu từ con đường thực nghiệm). – Kiến thức về ứng dụng của các chất đặc biệt là những chất có nhiều ứng dụng trong thực tế và gần gũi với cuộc sống. – Ngoài ra một số kiến thức khác có sự trợ giúp của công nghệ thông tin như các phần mềm dạy học, các mô phỏng về cơ chế phản ứng hoặc quá trình điều chế các chất trong công nghiệp. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi lựa chọn dạng bài nghiên cứu về chất và nguyên tố hoá học trong chương trình hóa học phi kim để áp dụng PPDH này. 2.3.2. Các mức độ học theo góc 2.3.2.1. Học theo các khu vực như một giai đoạn chuyển giao Trong một số trường hợp, học theo góc được sử dụng để giúp HS làm việc trong các thời gian chuyển giao giữa hai giai đoạn trong giờ học. Hình thức này thường áp dụng cho những HS khá, giỏi có khả năng hoàn thành bài tập trước thời gian quy định (nhịp độ học nhanh hơn so với các bạn cùng lớp). Để tránh tình trạng lãng phí thời gian chờ cho hoạt động tiếp theo của những HS đó, GV nên thiết kế góc "dành cho HS có tốc độ nhanh". Mức độ đầu tiên này vẫn còn mang nặng tính chất GV hướng dẫn (bên ngoài), áp dụng cho số ít HS và có hiệu quả thấp trong việc đáp ứng các PCHT khác nhau của HS. 2.3.2.2. Học theo góc theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do trong hệ thống quay vòng Đây là hình thức hoạt động tạo nhiều cơ hội nhất cho HS thể hiện phong cách học tập, sở thích cá nhân và thể hiện năng lực của mình. GV sẽ đưa ra nhiệm vụ và nội dung hoạt động cho từng góc. Mỗi một nhiệm vụ theo khu vực phải được hoàn thành trong khoảng thời gian xác định. HS sẽ tự do lựa chọn góc nào mà các em muốn hoạt động, số góc có thể hoàn thành và thứ tự các góc. Để đảm bảo việc học theo góc theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do trong hệ thống quay vòng đạt hiệu quả tốt, GV cần thực hiện một số nguyên tắc sau: 10 Nguyên tắc 1: Xác định số lượng góc phù hợp với nội dung bài dạy. Nguyên tắc 2: Số góc HS phải thực hiện trong một giờ học phải phù hợp với quy định về thời lượng dạy học nội dung đó và nội dung các nhiệm vụ tại mỗi góc. Nguyên tắc 3: GV cần thiết kế nội dung nhiệm vụ/bài tập tại mỗi góc phù hợp với nhịp độ và phong cách học tập của HS. Nguyên tắc 4: GV cần có hướng dẫn phù hợp cho hoạt động lựa chọn góc xuất phát và luân chuyển góc. Bên cạnh những nguyên tắc đảm bảo việc học theo góc theo sự lựa chọn và các hoạt động tự do trong hệ thống quay vòng thực hiện tốt, việc áp dụng PPDH theo góc theo cách này thường có hai hình thức khác nhau khi thiết kế nội dung và nhiệm vụ học tập của các góc. Cách 1: Tổ chức các góc học tập đáp ứng các phong cách học khác nhau. HS đƣợc thực hành, khám phá cùng nội dung và mục tiêu học tập nhƣng theo các cách tiếp cận khác nhau, nhiệm vụ khác nhau, phƣơng pháp giải quyết khác nhau tại các góc khác nhau. Ví dụ 1: Khi dạy phần amoniac trong bài 11: ”Amoniac và muối amoni” – Hóa học 11 nâng cao (thời gian 2 tiết). Để nghiên cứu TCVL và TCHH của amoniac, GV có thể phân chia lớp học thành 4 góc: Góc phân tích, góc quan sát, góc trải nghiệm và góc áp dụng. Góc phân tích: HS nghiên cứu SGK Hóa học 11 nâng cao trang 41– 44 và thảo luận theo nhóm (sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn) để rút ra TCVL và TCHH của amoniac. Góc quan sát: HS quan sát hình ảnh về cấu trúc phân tử và video các ThN về tính chất của amoniac, từ đó nêu hiện tượng và thảo luận theo nhóm (sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn) để kết luận về TCVL và TCHH của amoniac. Góc trải nghiệm: HS đọc hướng dẫn, tiến hành các ThN và suy luận từ công thức cấu tạo rút ra được TCVL và TCHH của amoniac. Lƣu ý: Tại góc trải nghiệm, đối với HS khá, giỏi có kĩ năng thực hành tốt có thể thiết kế nhiệm vụ đòi hỏi mức độ tư duy cao hơn. Với những bài dạy về chất mà HS chưa được học, ngoài các ThN GV đưa ra, có thể yêu cầu HS đề xuất và tiến hành thêm các ThN tương tự. Đối với những bài dạy về chất mà HS đã được học ở các lớp dưới, có thể yêu cầu HS tự đề xuất và tiến hành những ThN để nghiên cứu tính chất của chất dựa trên hóa chất và dụng cụ mà GV đã chuẩn bị sẵn. Tuy nhiên, các ThN do HS đề xuất phải thông qua GV để đảm bảo sự phù hợp của các điều kiện thực tế về thiết bị, hoá chất trong phòng ThN của nhà trường, đảm bảo yếu tố an toàn, thành công của ThN. Trong luận án, chúng tôi đã thiết kế 04 kế hoạch bài dạy thuộc các chương 5, chương 6- Hoá học 10 nâng cao, chương 2 – Hoá học 11 nâng cao với cách tổ chức các hoạt động học tập tại các góc với cùng một nội dung học tập. Cách 2: HS thực hiện nhiệm vụ tại các góc với các nội dung học tập khác nhau để hoàn thành mục tiêu học tập. Với cách thiết kế này, GV nên lựa chọn những bài học có nội dung tương đối độc lập và đa dạng, có thể áp dụng được nhiều hình thức và tư liệu học tập khác nhau. Ví dụ 2: Khi dạy bài 21 – “Hợp chất của cacbon’’ – Hoá học 11 nâng cao, GV xác định 3 nội dung (ND) chính trong bài: - ND 1: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, điều chế cacbon monooxit. 11 - ND 2: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hoá học, điều chế cacbon đioxit. - ND 3: Tính chất của axit cacbonic và muối cacbonat, ứng dụng của muối cacbonat. Do cacbon monooxit là khí rất độc nên trong đa số lớp học, GV thường không cho HS tiến hành ThN mà nên chọn góc phân tích hoặc góc quan sát. HS sẽ sử dụng SGK tại góc phân tích hoặc xem các video tại góc quan sát về ThN: ”Điều chế và thử tính chất của CO” (Điều chế CO bằng cách đun nóng hỗn hợp axit HCOOH và H2SO4 đặc, sau đó cho sản phẩm qua ống đựng bột CuO đun nóng) và video nói về hiện tượng ngạt khí do sưởi ấm bằng than trong nhà kín ở một số hộ gia đình. Các ThN về điều chế và thử tính chất của CO2 và muối cacbonat có thể tiến hành trong lớp học và an toàn nên GV có thể cho HS nghiên cứu tính chất của các chất này tại góc trải nghiệm. Tại góc áp dụng, GV yêu cầu HS hoàn thành một số bài tập để củng cố tính chất của các hợp chất của cacbon. 2.4. Vận dụng phƣơng pháp dạy học theo hợp đồng trong dạy học hóa học ở trƣờng Trung học phổ thông (phần hóa học phi kim) 2.4.1. Các nội dung kiến thức có thể áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng Nội dung có thể dạy học theo HĐ phù hợp nhất là dạng bài bài luyện tập, ôn tập và dạng bài thí nghiệm thực hành. Với nội dung này HS có thể thực hiện linh hoạt theo nhịp độ, trình độ và năng lực của mình. Trong luận án này chúng tôi áp dụng PPDH theo HĐ để dạy các bài ôn tập, luyện tập và bài thí nghiệm thực hành trong chương trình hoá học phi kim THPT. 2.4.2. Thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng cho bài luyện tập, ôn tập Khi thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng PPDH theo HĐ cho bài luyện tập, ôn tập, theo chúng tôi tiến hành theo 4 bước và lưu ý như sau: Bước 1: Xác định mục tiêu bài học. Bước 2: Xác định PPDH. Bước 3: Thiết kế văn bản của hợp đồng. a) Thiết kế số lượng các nhiệm vụ Nhiệm vụ trong HĐ bao gồm nhiệm vụ tự chọn và bắt buộc. Việc thiết kế số lượng các nhiệm vụ phụ thuộc vào thời gian dự kiến thực hiện từng nhiệm vụ và thời gian hoàn thành HĐ. Thời gian tối thiểu cho một bài dạy có sử dụng PPDH theo HĐ nên là 90 phút. Trong khoảng thời gian đó, GV nên dành từ 5 – 10 phút cho HS nghiên cứu HĐ và 20 – 25 phút cho hoạt động thanh lí HĐ. Thời gian còn lại sẽ dành cho các nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn phải hoàn thành tại lớp. b) Thiết kế các nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn + Nhiệm vụ bắt buộc: Yêu cầu mọi HS phải hoàn thành, giúp cho HS đạt được mục tiêu của bài học và tạo điều kiện để mọi HS đều có thể thực hiện được với sự trợ giúp hoặc không cần trợ giúp. Một trong những cách thiết kế nhiệm vụ bắt buộc mà vẫn giúp HS có thể học theo sở thích và phong cách của mình đó là GV có thể thiết kế một bài tập với 2 mức độ khác nhau và yêu cầu HS lựa chọn 1 trong 2 mức độ để hoàn thành. Ví dụ 3: Bài tập trong bản HĐ khi dạy bài 46 – “Luyện tập chương 6” – Hoá học lớp 10 nâng cao: Bằng phương pháp hóa học,nhận biết 4 dung dịch đựng trong 4 bình mất nhãn sau: NaCl, Na2SO4, Na2S, Na2SO3. 12 Yêu cầu của GV đối với bài tập này là HS sẽ hoạt động dưới hình thức học theo cặp đôi trong khoảng thời gian tối đa là 15 phút. Để phân hoá sâu hơn, đối với bài tập này GV có thể yêu cầu HS ở 2 mức độ khác nhau và HS được phép lựa chọn 1 trong 2 yêu cầu: Mức độ 1: Yêu cầu HS nêu quy trình nhận biết các dung dịch đó (lựa chọn thuốc thử, nêu hiện tượng xảy ra khi cho thuốc thử tác dụng với từng dung dịch,viết PTHH minh hoạ). Với yêu cầu này, GV vẫn thường sử dụng khi dạy dạng bài nhận biết, tức là chỉ yêu cầu học sinh nêu cách nhận biết về mặt lí thuyết. Mức độ 2: GV chuẩn bị sẵn các dung dịch muối NaCl, Na2SO4, Na2S, Na2SO3 trong các ống nghiệm đã đánh số và một số thuốc thử phổ biến, ví dụ với bài tập này có thể là các hoá chất: dung dịch BaCl2, dung dịch HCl, dung dịch AgNO3, quỳ tím, dung dịch H2SO4 loãng,... ngoài ra có các dụng cụ: ống nghiệm, công– tơ hút, cốc, nước cất. GV yêu cầu HS nhận biết muối có trong các ống nghiệm được đánh số. Như vậy, với yêu cầu này, trước tiên HS phải xây dựng quy trình nhận biết bằng lí thuyết, sau đó mới tiến hành các ThN dựa trên quy trình đã xây dựng để nhận biết từng dung dịch muối. Ở mức độ 2, ngoài việc kiểm tra kiến thức của HS về cách phân biệt các dung dịch muối, GV còn kiểm tra được kĩ năng thực hành của HS, đức tính cẩn thận, chính xác. Yêu cầu này thường áp dụng cho những HS khá, giỏi có kĩ năng thực hành tốt. Việc giải bài tập này cũng góp phần phát triển năng lực hợp tác giữa HS với HS và năng lực giải quyết vấn đề của HS. Ngoài việc sử dụng BTHH, GV có thể sử dụng các hình thức khác như yêu cầu HS tự tổng kết kiến thức dưới dạng một sơ đồ. Do đặc điểm của bài luyện tập gồm có hai phần: Phần một: Tổng kết kiến thức cần nhớ (tổng hợp những nội dung, kiến thức trọng tâm); Phần hai: GV cho HS làm các bài tập định lượng và định tính để HS nắm vững các kiến thức cần nhớ. Để HS khái quát và liên kết các kiến thức một cách hiệu quả, GV nên sử dụng kĩ thuật SĐTD hoặc PP graph. Nhiệm vụ này là nhiệm vụ bắt buộc, giao cho HS thực hiện ở nhà và làm việc theo nhóm để các em có thời gian tự ôn tập, trao đổi và trình bày sản phẩm của nhóm. Việc giao nhiệm vụ này có thể chia thành ba mức: SĐTD có câu hỏi (mức 1), SĐTD câm (mức 2), HS tự xây dựng SĐTD (mức 3). Trong luận án, chúng tôi đã phân tích các ví dụ 4 và ví dụ 5 minh hoạ các mức độ sử dụng SĐTD. + Nhiệm vụ tự chọn: Không bắt buộc mọi HS đều phải hoàn thành. Trong nhiệm vụ tự chọn hoặc nhiệm vụ bắt buộc, GV có thể thiết kế các câu hỏi/ bài tập đóng (nhiệm vụ có một phương án trả lời đúng nhất) và câu hỏi bài tập mở (nhiệm vụ có nhiều phương án trả lời đúng, thường chứa đựng một vài thử thách và khó khăn hơn và kích thích phát triển tư duy bậc cao của HS). Trong luận án, chúng tôi đã lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH theo mức độ nhận thức phần hoá học phi kim để GV có thể sử dụng trong các giờ dạy học theo HĐ. c) Thiết kế các phiếu hỗ trợ Sự phân hóa trong dạy học theo HĐ được thể hiện ở chính hệ thống phiếu hỗ trợ. Trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ, nếu HS gặp khó khăn, các em có thể xin sự hỗ trợ từ GV thông qua các phiếu hỗ trợ ít (phiếu màu xanh) hay phiếu hỗ trợ nhiều (phiếu màu đỏ). Phiếu hỗ trợ nhiều không phải là lời giải chi tiết, mà GV sẽ hướng dẫn HS cách giải chi tiết, HS dựa vào đó để hoàn thành các bài tập. Tuy nhiên GV vẫn nên khuyến khích HS không nên quá phụ thuộc vào sự trợ giúp này. Trong luận án chúng tôi phân tích 13 ví dụ 6: Phiếu hỗ trợ nhiệm vụ 4 trong bản HĐ bài 17:’’Luyện tập về photpho và hợp chất của photpho” – SGK Hoá học 11 nâng cao. Bước 4: Chuẩn bị của GV và HS Trên cơ sở văn bản HĐ đã được thiết kế, GV cần chuẩn bị các tài liệu, PHT, phiếu hỗ trợ, sách tham khảo, dụng cụ, thiết bị cần thiết để cho hoạt động của GV và HS đạt hiệu quả. Ví dụ 7: Bản HĐ bài 17 – “Luyện tập tính chất của photpho và các hợp chất của photpho”– Hoá học lớp 11 nâng cao. BÀI 17: LUYỆN TẬP TÍNH CHẤT CỦA PHOTPHO VÀ CÁC HỢP CHẤT CỦA PHOTPHO Họ và tên HS:………………………….. thời gian từ:…………đến:…………… Nhiệm vụ Nội dung Yêu cầu Hình thức HĐ     1 BT 1 2 BT 2 3 BT 3  4 BT 4  5 BT 5  6 BT 6,7,8  7 Ô chữ  a b  Nhiệm vụ bắt buộc  X Đ Đá  p án   Tự đánh giá   10’    15’    15’   15’         10’ Phiếu hỗ trợ  Đã hoàn thành  Nhiệm vụ tự chọn X: hỗ trợ ít, Đ: hỗ trợ nhiều  Tiến triển tốt  Hoạt động cá nhân  Giáo viên chữa  Gặp khó khăn  Nhóm đôi  Chiếu đáp án  Rất thoải mái  Nhóm lớn  Thời gian tối đa Cần GV hướng dẫn BT làm ở nhà  Bình thường  Không hài lòng Tôi cam kết thực hiện đúng theo hợp đồng. Học sinh Giáo viên 14 PHIẾU HỌC TẬP LUYỆN TẬP VỀ PHOTPHO VÀ CÁC HỢP CHẤT CỦA PHOTPHO Bài tập 1: Xây dựng sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức cần nhớ về photpho và các hợp chất của photpho. Bài tập 2: Viết PTHH của các phản ứng theo sơ đồ biến đổi sau, mỗi mũi tên biểu diễn một PTHH, ghi rõ điều kiện phản ứng nếu có. (HS được lựa chọn thực hiện 1 trong 2 biến đổi a hoặc b). a) b) Bài tập 3: Nhận biết các chất rắn màu trắng đựng trong các gói chất không có nhãn sau: NaH2PO4, NH4H2PO4, Ca(H2PO4)2, Ca3(PO4)2. HS lựa chọn 1 trong 2 yêu cầu: Yêu cầu 1: Nêu quy trình nhận biết các chất (nêu thuốc thử, hiện tượng và viết PTHH giải thích hiện tượng). Yêu cầu 2: Sử dụng hoá chất và dụng cụ cho sẵn trên giá thí nghiệm đề nhận biết 4 gói chất không có nhãn đã đánh số, mỗi gói chứa 1 trong 4 chất trên. Bài tập 4: Đốt cháy hoàn toàn 6,2 gam photpho trong oxi dư. Cho sản phẩm tạo thành tác dụng vừa đủ với dung dịch NaOH 32% tạo ra muối Na2HPO4 a, Tính khối lượng dung dịch NaOH đã dùng? b, Tính nồng độ phần trăm của muối trong dung dịch thu được sau phản ứng? Bài tập 5: Viện sĩ Phec– xman đã nhận xét: “Photpho là nguyên tố của sự sống và tư duy”. Đối với con người, sự hoạt động của não, sự co rút của bắp thịt chính là kết quả của sự biến đổi của các hợp chất của nguyên tố này. Bên cạnh đó, photpho còn có vai trò quan trọng trong nông nghiệp, không chỉ giúp cải tạo đất mà còn giúp cây sinh trưởng và phát triển tốt. Để biết được năm phát hiện ra nguyên tố photpho, hãy giải bài tập sau và điền đáp án (làm tròn thành số nguyên) vào ô trống: a b a) Một loại phân supephotphat đơn chứa 26,36% muối canxi đihiđrophotphat, còn lại gồm các chất không chứa photpho. Tính độ dinh dưỡng của loại phân bón này? (Biết hàm lượng dinh dưỡng của phân lân được tính bằng số gam P2O5 trong 100 g phân bón) b) Cho 32,8 gam NaOH vào dung dịch chứa 50,96 gam H3PO4. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn đem cô cạn dung dịch thu được. Hỏi những muối nào được tạo nên và lượng muối khan thu được là bao nhiêu? Bài tập 6: Giải thích tại sao photpho có tính oxi hoá yếu hơn nitơ nhưng ở nhiệt độ thường lại hoạt động hoá học mạnh hơn nitơ? Bài tập 7: Nung m gam Ca3(PO4)2 với C và SiO2 lấy dư trong lò nung tại 10000C thu được 62 kg photpho. Biết hiệu suất phản ứng = 80%. Tính m? Ca (PO ) H2SO4 Bài tập 8: Cho sơ đồ biến đổi sau: Ca3(PO4)2 H3PO4 Ca(H2PO4)2. Tính khối lượng dung dịch H2SO4 70% đã dùng để điều chế được 468 kg Ca(H2PO4)2 theo sơ đồ biến đổi trên. Biết hiệu suất của cả quá trình là 70%. 3 4 2 15 Bài tập 9(): Ô chữ của bạn 1. Một trong những ứng dụng của photpho trong quân sự là sản xuất.......... 2. Axit photphoric là chất rắn dạng tinh thể, rất háo nước nên dễ bị.......... 3. Thuốc thử để nhận biết ion PO43– là............. 4. Một loại quặng của photpho có thành phần chính là Ca3(PO4)2 là quặng........... 5. Trong cơ thể người, gần 90% photpho tập trung ở.............. 6. Do có cấu trúc..........nên photpho đỏ khó nóng chảy hơn photpho trắng. 1 2 3 4 5 6 2.4.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy áp dụng phương pháp dạy học theo HĐ cho bài thí nghiệm thực hành Các ThN trong bài thực hành thường là các ThN nghiên cứu về tính chất của các chất có trong nội dung nghiên cứu của chương và phần lớn các ThN đó có thể đã được GV tiến hành khi nghiên cứu kiến thức về các chất ở những giờ học trước. Vì vậy mức độ phân hoá ở trong bản HĐ thể hiện ở việc HS có quyền lựa chọn làm 1 trong 2 ThN nghiên cứu về chất.ThN 1 thông thường là ThN có trong bài thực hành. ThN 2 là ThN do GV thiết kế. Ví dụ 9: Trong bài “Thực hành số 5 và số 6” thuộc chương 6 – nhóm Oxi – SGK Hoá học lớp 10 nâng cao, ThN 1 là ThN: Tính oxi hoá của các đơn chất oxi và lưu huỳnh. GV thiết kế 2 phiếu hướng dẫn cách tiến hành ThN và HS được lựa chọn 1 trong 2 phiếu để thực hiện . Phƣơng án 1 Phƣơng án 2 1.1. Tính oxi hoá của oxi: Oxi tác dụng với 1.3. Tính oxi hoá của oxi: Oxi tác dụng với Fe Na 1.2 Tính oxi hoá của lưu huỳnh: Lưu 1.4 Tính oxi hoá của lưu huỳnh: Lưu huỳnh huỳnh tác dụng với Fe tác dụng với Cu. Ngoài ra, nhiệm vụ tự chọn ở đây cũng có thể là một bài tập thực nghiệm, yêu cầu HS nhận biết/phân biệt các chất dựa trên hoá chất và dụng cụ cho sẵn.Ví dụ nhiệm vụ 5 trong bài “Thực hành số 5 và số 6” thuộc chương 6 – nhóm Oxi – SGK Hoá học lớp 10 nâng cao: Nhiệm vụ 5: Sử dụng hoá chất và dụng cụ cho sẵn dưới đây để nhận biết ba bình đựng khí mất nhãn chứa các khí sau bằng phương pháp hoá học: Khí hiđro sunfua, khí sunfurơ, khí 16 cacbonic.Dụng cụ: ống nghiệm, công – tơ hút, kẹp gỗ, đèn cồn.Hoá chất: 3 bình đựng 3 khí đã đánh số (1, 2, 3), quỳ tím, dung dịch BaCl2, dung dịch CuSO4, dung dịch NaOH, dung dịch brom, dung dịch phenolphtalein, nước cất. 2.5. Xây dựng và sử dụng bài tập phân hóa trong dạy học 2.5.1. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng bài tập phân hoá Việc lựa chọn và xây dựng B, trước hết phải tuân thủ theo các nguyên tắc chung sau: Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu dạy học. Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính khoa học, chính xác của nội dung. Nguyên tắc 3: Đáp ứng yêu cầu phân hoá học sinh về phong cách học tập, mức độ nhận thức và nhịp độ học tập. Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính hệ thống. Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính liên hệ với thực tiễn giúp HS phát triển năng lực giải quyết vấn đề, phát huy tính tích cực của HS. 2.5.2. Quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hóa Để lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH theo chúng tôi cần thực hiện theo quy trình sau: 1 • Xác định mục tiêu 2 • Xác định nội dung dạy học 3 • Xây dựng bảng mô tả các mức độ cần đạt cho chủ đề 4 • Xác định nội dung kiến thức có thể mã hoá thành bài tập 5 • Lựa chọn và thiết kế bài tập phân hoá 6 • Sắp xếp bài tập thành hệ thống 7 • Kiểm tra thử 8 • Chỉnh sửa và hoàn thiện hệ thống bài tập Hình 2.8. Sơ đồ quy trình lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH 2.5.3. Hệ thống bài tập phân hoá phần hóa học phi kim THPT Dựa trên 5 nguyên tắc xây dựng, quy trình 8 bước để xây dựng BTPH và sự phân loại về BTPH, chúng tôi đã lựa chọn và xây dựng hệ thống BTPH phần hoá học phi kim THPT chương trình nâng cao gồm 120 bài tập thuộc 4 chương (chương 5 và 6 – Hoá học 10 nâng cao, chương 2 và 3 – Hoá học 11 nâng cao) theo mức độ nhận thức và xếp theo 4 mức độ biết, hiểu, vận dụng và vận dụng cao. Việc phân chia BTPH theo mức độ nhận thức để giúp GV thuận tiện trong việc sử dụng để ôn tập, củng cố kiến thức cho HS đồng thời dùng trong kiểm tra đánh giá HS. Tuy nhiên, ngay cả các BTPH theo mức độ nhận thức cũng bao hàm phân hoá theo nội dung, dạng bài và phân hoá theo PCHT của HS. 2.5.4. Một số biện pháp sử dụng bài tập phân hoá trong dạy học hoá học Trong dạy học hoá học, nhằm phân hoá HS, chúng tôi đề xuất 4 biệp pháp sử dụng BTPH: Sử dụng BTPH trong dạng bài nghiên cứu tài liệu mới (biện pháp 1), sử dụng BTPH khi ra bài tập về nhà (biện pháp 2), sử dụng BTPH trong dạng bài luyện và ôn tập (biện pháp 3), sử dụng BTPH khi xây dựng đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học 17 sinh (biện pháp 4). Trong tóm tắt này, chúng tôi trình bày biện pháp 2. Các biện pháp còn lại chúng tôi trình bày cụ thể trong luận án. Biện pháp 2: Sử dụng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà Sau mng bài tập phân hóa khi ra bài tập về nhà thể gộp thành 1 bài dạy chung là Flo– Brđó đã có tính phân hóa về mức độ nhận thức của HS tuy vậy số lượng vẫn chưa nhiều. Để HS có điều kiện củng cố và nâng cao kiến thức của bản thân GV có thể giao thêm bài tập cho HS về nhà tự làm. Bài tập về nhà cho HS đảm bảo về mức độ vừa sức với các em HS, có thể tạo được hứng thú học tập của các em khi giải bài tập. Muốn thực hiện được điều đó bài tập cần đảm bảo về yếu tố phân hóa sau: Phân hóa về số lượng bài tập, phân hóa về nội dung, phân hoá về nội dung bài tậpi ra bài tập về nhà thể gộp thàn, phân hoá theo so s dung bài t. GV có thể giao cho HS hoàn thành những nhiệm vụ mở với đáp án (sản phẩm) khác nhau như viết một báo cáo hoặc thiết lập sơ đồ tư duy tổng kết kiến thức, biểu đồ,… dựa trên trình độ kĩ năng và thế mạnh học tập của của HS. Ví dụ 15: Sau khi học xong bài 41 – “Oxi” – Hoá học 10 nâng cao, GV có thể yêu cầu HS làm bài tập sau: “Hãy tưởng tượng em là khí oxi và giới thiệu với mọi người về bản thân”. Với bài tập này, HS có thể sử dụng phương pháp đóng vai hoặc sử dụng tranh vẽ, sơ đồ hoặc sáng tác bài hát/thơ ... để tóm tắt những điều cần nhớ về oxi (vị trí trong bảng tuần hoàn, cấu tạo nguyên tử, tính TCVL và TCHH của oxi, phương pháp điều chế và ứng dụng...). Tuỳ vào khả năng làm chủ được kiến thức của HS mà HS sẽ tạo ra những sản phẩm khác nhau với hình thức, nội dung và phạm vi kiến thức khác nhau. Sản phẩm của HS có thể được trình bày trong hoạt động củng cố cuối bài của tiết dạy bài oxi hoặc hoạt động kiểm tra bài cũ của bài học sau hoặc trong giờ ôn tập, luyện tập của chương. Thông qua những sản phẩm đó, GV có thể mức độ hiểu bài cũng như khả năng vận dụng kiến thức và năng lực sáng tạo của HS. – Phân hoá theo phong cách học tập Ví dụ 16: Hệ thống bài tập về nhà của bài 45 – “Hợp chất có oxi của lưu huỳnh” – SGK Hoá học 10 nâng cao dựa trên PCHT của HS. BÀI TẬP VỀ NHÀ Em hãy tự chọn và hoàn thành ít nhất 01 bài tập trong số các bài tập sau: Bài 1: Dưới tiêu đề “Axit sunfuric: hóa chất hàng đầu của thế giới', em hãy viết một đoạn văn có sử dụng các từ: Phân bón, phương pháp tiếp xúc, luyện kim, chuyển hoá , tháp hấp thụ,trạng thái cân bằng, tốc độ phản ứng và quá trình oxi hóa, chất xúc tác. Bài 2: Xây dựng một sơ đồ tư duy hoặc sơ đồ nội dung có chứa các thuật ngữ: axit sunfuric, phân bón, quá trình oxi hóa, phương pháp tiếp xúc, chuyển hoá, tháp hấp thụ, quá trình oxi hóa, tốc độ phản ứng, chuyển dịch cân bằng và chất xúc tác. Bài 3: Viết các PTHH minh hoạ cho các quá trình biến đổi các chất tương ứng với trạng thái số oxi hoá của lưu huỳnh trong các trường hợp sau: a) S0 S+4 S+6 S– 2 b) S+6 S+4 S S– 2 Bài 4: Hãy vẽ 1 bức tranh hoặc sơ đồ mô tả những lưu ý khi sử dụng axit sunfuric để đảm bảo an toàn.